Pirecua y Sones Abajeños de Michoacán

ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A LA CONSTRUCCION METODOLOGICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA DANZA Y EL BAILE TRADICIONAL Y POPULAR MEXICANO POR ALEJANDRA FERREIRO PÉREZ

1. La Complejidad educativa. Ante la incertidumbre y el azar.

Los procesos educativos son inquietantes e inaprehensibles en su totalidad. Como fenómenos complejos están constituidos por un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares (Morin 1990,32) que se producen en un campo específico de las relaciones sociales: la escuela. Este campo, en el que idealmente se aspira al orden, la precisión y la certeza, se encuentra frecuentemente dominado por el desorden, la ambigüedad y la incertidumbre, por lo que se vuelve un espacio desconcertante susceptible de múltiples recorridos como en un laberinto, en cuyo trayecto se descubren verdades circunstanciales que emergen en medio de la confusión y que no ofrecen soluciones sino problemáticas a resolver.

El laberinto –dice Borges- es un símbolo de la perplejidad. Al transitarlo irrumpen siempre tensiones similares: angustia y vértigo frente a la permanente sensación de estar perdido y de comprender que los pasos dados no tienen una dirección inteligible. Estas son algunas de las impresiones que con frecuencia el maestro experimenta ante la incertidumbre de la interacción educativa, invariablemente única e irrepetible. Dentro del laberinto el maestro ensaya una y otra vez diseñar estructuras (metodologías, técnicas, actividades, procedimientos, etcétera) que le permitan intuir el orden dentro del desorden; sin embargo, al reconocerse una vez más sin rumbo, sólo le queda asumir la necesidad de proseguir e intentar otro recorrido diferente. La presencia de la incertidumbre y el azar hace comprensible lo fortuito de las relaciones educativas en las que existe un interminable entrecruzamiento de procesos de varias clases e intensidades.

Esta mirada hace posible la comprensión del aula como un espacio abierto a la creación, un espacio de transformación continua en el que se inventan nuevas condiciones, nuevos intercambios, nuevos significados, nuevas pautas de conducta, nuevos intereses y necesidades, por lo que todo intento de tecnificar, de repetir o de equilibrar se ve absolutamente rebasada por su dimensión innovadora. Del mismo modo, admite el reconocimiento de la práctica educativa como una situación compleja y azarosa en la que se presentan casos únicos e irrepetibles, lo que exige al docente transformarse en un "artista o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones peculiares, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula". (Gimeno y Pérez Gómez 1992, 410)

Cada grupo, cada alumno, cada suceso educativo representa una problemática a resolver, por lo que no se pueden aplicar teorías o técnicas estandarizadas; sólo una permanente actitud reflexiva acerca de las acontecimientos vividos va constituyendo un almacén experiencial, al que el docente puede acudir en circunstancias de incertidumbre. El conocimiento de técnicas que apoyen la transmisión del contenido curricular facilita el desarrollo de la clase porque ofrecen un marco que orienta el proceso, pero éste no sustituye la construcción de técnicas propias que emergen de la reflexión y el análisis de las experiencias vividas en el intercambio educativo.

Esta complejidad que suscita la interacción cotidiana en el salón de clases demanda del docente –como ya se ha mencionado- una capacidad para responder artísticamente ante las situaciones que se le presentan, por ello, la búsqueda de modos alternativos de acción es esencial para revitalizar el trabajo educativo. Pero, la pregunta que inquieta a todo docente está relacionada con la dirección que deberá asumir esta búsqueda. Evidentemente no existe una solución única, el laberinto educativo revela numerosas opciones, sin embargo, el esfuerzo podría encauzarse hacia el trabajo creativo, hacia la construcción de experiencias más integradoras, hacia el análisis y la reflexión crítica, hacia la investigación como fuente natural del conocimiento, al logro de aprendizajes significativos, a la reconstrucción social del conocimiento, etcétera. En suma, hacia el desarrollo de actitudes y procesos en los que se promueva la superación de las contradicciones y obstáculos presentes en todo proceso de aprendizaje, lo que implica la elaboración no de programas sino de estrategias educativas en las que se imaginen un cierto número de escenarios posibles para la acción, que podrán modificarse de acuerdo con la retroalimentación recibida en el proceso mismo de aplicación. Una estrategia, a diferencia de los programas obliga, a estar vigilante frente a lo inesperado, a no lucha contra el azar, por el contrario, una estrategia utiliza el azar para innovar (Morin 1992,113), para transformar las condiciones, en apariencia contrarias al proceso de aprendizaje (desorden, inestabilidad, crisis, etcétera), en oportunidades para la mejora individual y grupal.

Alumnos de la Escuela Nacional de Danza Folklórica, INBA-SEP, 1997.

2. Procesos de construcción metodológica: las tareas o actividades de aprendizaje

La finalidad de la enseñanza es la reconstrucción de los esquemas de pensamiento del alumno, a través de un proceso de experimentación e intercambio de significados construidos grupalmente, que en el caso de la danza este proceso de reconstrucción está referido a los esquemas corporales. Todo profesor consciente de este propósito actúa como un clínico que examina las situaciones y propone, a partir de un diagnóstico, tareas que propicien nuevas experimentaciones. Este acto de continua creación, si bien está apuntalado en el conocimiento y experiencias pasadas, las rebasa para producir vivencias acordes con el grupo, la situación y el momento educativo, siendo ésta una de las razones por las que ninguna metodología, técnica o procedimiento didáctico puede ser aplicado como una receta preestablecida. Además, si consideramos que "ni las características del aprendizaje, ni las posibilidades de desarrollo de los individuos o los grupos, ni los métodos de trabajo, ni la forma de organizar la escuela y el aula, ni los modos de interacción que emergen en cada grupo de clase, ni la cultura específica que se genera y comparte en el aula, ni las expectativas que se abren a los individuos, ni los conflictos que se enfrentan, ni la forma de solucionarlos configuran patrones fijos y cerrados" (Gimeno y Pérez Gómez 1992,100), entonces toda actividad metodológica tendría que reconocer la presencia del azar y de la incertidumbre en el fenómeno educativo como elementos, que lejos de impedir su labor, impulsan al educador a convertir el aula en "un espacio de vivencias compartidas, de búsqueda de significados grupales, de producción de conocimiento y de experimentación en la acción". (Idem)

Aunque en apariencia paradójica, esta capacidad de respuesta artística está íntimamente vinculada con el hábito profesional en el que piensa y decide lo que realizará, es decir, la planeación o diseño de la actividad educativa. Esta importante función se expresa en la elección, organización y modelado de las tareas a realizar durante el aprendizaje, ya que entre más cuidadosa sea la preparación de las condiciones en que se desarrollan los procesos de aprendizaje, entre mayor claridad se tenga del orden y forma que facilitan al alumno la apropiación de los contenidos curriculares, más sencilla será una posible reorientación de las acciones cuando emergen circunstancias que tienden a desequilibrar el ambiente educativo.

Es por ello, que a pesar de lo imprevisible que pueden ser los fenómenos que ocurren en el aula, la acción de la enseñanza no puede ser "un puro fluir espontáneo, sino algo regulado por patrones metodológicos implícitos en las tareas que se practican" (Gimeno 1989, 251)

La estructura de las tareas revela las características que asume el pensamiento didáctico del profesor, en virtud de que en todo esquema práctico es posible descubrir un conjunto de supuestos teóricos diversos que lo sustentan; por ello, las tareas son diseños funcionales de actuación que sintetizan en imágenes intenciones curriculares, principios pedagógicos, estilos de intervención, además de que ordenan, compendian y concretan operativamente el saber profesional y la experiencia de cada profesor.

Las tareas son operaciones estructuradas para una meta. Su diseño contempla el logro de objetivos de aprendizaje en el que si bien se especifica un contenido, requiere de la integración de los elementos involucrados en ese aprendizaje en una acción totalizadora, es decir, supone un desglose del contenido para presentarlo en una forma que facilite al alumno su reconstrucción. Esto significa que una tarea posee un orden y coherencia interna, tiene un curso de acción específico para desarrollarse en un espacio y tiempo determinado. El tipo y características de la tarea presentada ante un alumno puede limitar o favorecer su aprendizaje debido a que la riqueza o pobreza de las experiencias, redunda en la significatividad del proceso. En otras palabras, las tareas crean condiciones que influyen en la calidad de los procesos de aprendizaje que experimenta el alumno, de modo que la tarea es fuente de aprendizajes múltiples y un recurso organizador de la conducta de los alumnos. Una tarea bien estructurada sugiere cómo aprender, de qué forma, cuál es el rendimiento que se espera, qué aptitudes y patrones de conducta son más exitosos. La tarea tiene que aportar al alumno datos para responder a cómo obtener el aprendizaje, cómo procesarlo y cómo será evaluado ese aprendizaje; también le define qué hacer, cómo tiene que hacerlo y si puede hacerlo. En suma, a través de tareas coherentemente estructuradas, el alumno advierte formas de aprender, aprendiendo.

La ordenación de los contenidos de aprendizaje y su impartición, sea cual sea la forma de agruparlos, ha de seguir una secuencia lógica y significativa. La secuencia de tareas que considero más congruente con el planteamiento que he realizado hasta el momento es aquélla en la que se abordan los mismos temas desde perspectivas cada vez más complejas. A este tipo de encadenamiento de tareas se le conoce como secuencias en espiral.

No hay fórmulas ideales ni criterios únicos para el diseño de este tipo de secuencias, sin embargo, -siguiendo a Gimeno Sacristán (1992)-encuentro que en la enseñanza de la danza tradicional y popular mexicana existen al menos cinco posibilidades para construirlas:

• Secuencias que tienen relación con la apropiación del cuerpo. Estas secuencias se refieren a la exploración de las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo, lo que supone la experimentación de distintas calidades de movimiento, es decir, recorridos por la gama de intensidades energéticas, variaciones en tiempo y ritmo, reconocimientos del espacio corporal y total, así como la vivencia de la acción totalizadora del movimiento que se conoce como flujo del movimiento.
• Secuencias que tienen que ver con las relaciones entre los elementos y las dependencias que existen entre ellos. Una secuencia de este tipo contempla un ordenamiento de las dificultades que implica el logro de un aprendizaje. La construcción de este tipo de secuencias exige la definición clara de los grados de dificultad de cada uno de los elementos que intervienen en el aprendizaje, por lo que en ellas se ordenarán los niveles de dificultad advirtiendo las relaciones de éstos con movimientos posteriores. Un ejemplo muy sencillo lo tenemos en el aprendizaje del zapateado de tres, en el que es necesario dominar previo a su enseñanza el muelleo, el cambio de peso, la diferencia entre apoyo y golpe, así como la discriminación de diversas acentuaciones en movimientos de tres tiempos, y por supuesto implica una ejecución correcta del valseado.
• Secuencias ligadas a procesos de indagación. Se derivan de procesos de generación, descubrimiento o verificación del conocimiento. En el caso de la danza las pienso como aquéllas que muestran el proceso de construcción de un movimiento, su evolución técnica: desde la ejecución más simple hasta su máximo nivel de complejidad que generalmente se relaciona con la velocidad a que se realiza y el número de elementos que combina. Este tipo de secuencia es conocida como desglosamiento de pasos.
• Secuencias que encadenen diferentes tipos de aprendizaje para alcanzar otros más complejos. Por ejemplo, combinaciones de varios elementos y partes del cuerpo, a diferentes velocidades, variando las acentuaciones y ritmos, en distintas direcciones, con desplazamientos, etcétera. El orden de los elementos implica considerar grados de internalización del movimiento, requisitos de experiencia anterior. El desarrollo de la técnica específica es un claro ejemplo de este tipo de secuencias, porque supone la coordinación de pisadas, cabeza, torso, movimiento de la falda, paliacate, etcétera para lograr un estilo peculiar.
• Secuencias relacionadas con la utilización del aprendizaje en contextos específicos: elaboración de secuencias de movimiento con un objetivo técnico específico, elaboración de secuencias creativas de movimiento con relación a un tema dado, elaboración de secuencias de movimiento que resuman un proceso de generación de movimiento, etcétera.

Lo anterior muestra como la forma pedagógica de la tarea es indisociable del contenido. Es decir, al estructurar una tarea no puede olvidarse que forma y contenido son uno y lo mismo, esta es la razón por la que tareas sin relación entre sí generan aprendizajes entrecortados con poca coherencia, por lo que es importante darles un sentido de conjunto. Para lograr esta coherencia puede ayudar el encadenamiento de cada uno de los momentos de la clase recuperando los elementos utilizados por separado en secuencias de globalización, lo que supone emplear algún motivo desarrollado en el inicio de la clase en otra tarea posterior, aunque con objetivo distinto.

Uno de los grandes retos que enfrenta cualquier docente es la estructuración de tareas que no estandaricen el aprendizaje, sino que respeten las diferencias en ritmos y niveles de apropiación del mismo. En este caso puede ser útil introducir en la clase secuencias de generación del movimiento, ya que en cada una de ellas es posible plantear modos distintos de relacionarse con el mismo contenido, lo que permite considerar las diversas maneras de aprender.

El profesor que domina con flexibilidad un cierto repertorio de tareas controla su práctica, aún en situaciones inciertas. Esta afirmación subraya la necesidad de que el docente elabore su propia metodología a partir de la estructuración de tareas en las que al mismo tiempo que condensa su experiencia profesional, sintetiza opciones prácticas y supuestos teóricos. De modo que un educador se transforma en investigador cuando asume el compromiso no de repetir metodologías y técnicas preestablecidas, sino de producirlas con base en las necesidades que emergen en cada grupo y cada situación educativa.

Por último, conviene subrayar que el diseño y la estructuración de tareas es, al mismo tiempo, un modo de reflexionar en y sobre la práctica educativa, y una posibilidad para comunicar ese saber a otros docentes, lo que permite a su vez construir los cimientos de la vida colegiada.

Alumnos de la Academia de la Danza Mexicana interpretando un son de Nayarit.



3. Singularidad del proceso educativo dancístico

El proceso educativo dancístico tiene como fuente primordial del aprendizaje al cuerpo en movimiento, de modo que nuestro objetivo será proporcionar experiencias que le permitan al alumno modelar ese cuerpo y descubrir sus posibilidades de movimiento en un ambiente placentero y vital.

El cuerpo es un mapa que revela nuestras impresiones emocionales y psíquicas más profundas. Si aceptamos la idea de que un individuo es una totalidad en la que vida corporal y vida psíquica son inseparables, entonces es fácil entender que la modificación de los hábitos motores produce una transformación profunda en el individuo; circunstancia por la que es indispensable que todo maestro de danza, para que pueda orientar acertadamente el proceso, además de un profundo conocimiento de la anatomía corporal y de una técnica dancística, necesita reconocer la existencia de los vínculos entre cuerpo y vida emotiva y psíquica del individuo. Es claro entonces que nuestro modo de movernos refleja en buena medida nuestra manera de ser y de actuar, por lo que al mejorar nuestra movilidad y adquirir conciencia de nuestro cuerpo, esta mejora irradiará nuestras conductas y acciones.

El hombre es uno en su expresión corporal. No es el espíritu el que se inquieta y el cuerpo el que se contrae, es la persona íntegra la que se expresa. (Dropsy 1992,23)

De ahí que toda metodología que involucra una acción sobre el cuerpo necesita advertir —aunque sus objetivos finales puedan referirse al desarrollo habilidades específicas para la interpretación de un género dancístico cualquiera— que dicha acción tiene repercusiones no sólo en el cuerpo físico sino en la totalidad del individuo. En este sentido los procesos metodológico-dancísticos deben considerar el desarrollo conciente de: La autoimagen de individuo al mejorar, por un lado la relación con el instrumento físico (cuerpo) y por otro, ampliar las posibilidades de conciencia de la vida interior del individuo (psíquica y emotiva) al accionar sobre las tensiones y distensiones producidas por las experiencias vividas. Las capacidades espaciales (orientación, situación, lateralidad, etc.) y temporales del individuo (posibilidades rítmicas). De modo colateral, al mejorar la autoimagen y sus capacidades de movimiento, espaciales y temporales, se produce una mejora en las relaciones con los demás individuos. El educador para ayudar a otros a aproximarse hacia la posible mejora corporal debe vivir él mismo el proceso. Es claro que todo trabajo de elaboración pedagógica del conocimiento pone en juego las experiencias vividas por el educador, de manera que entre más amplio es su conocimiento sobre las diversas posibilidades de movimiento del cuerpo, con mayor facilidad encontrará medios para favorecer el desarrollo armónico de los alumnos. En este sentido pienso que el esfuerzo del educador se tendría que dirigir: en primer lugar, a una toma de conciencia del proceso de transformación que ha vivido su cuerpo y, en segundo, al análisis de los medios que le permitieron llegar a esa transformación. Sólo la reflexión cuidadosa y sistemática permite la comprensión del fenómeno a enseñar, en este caso el del cuerpo como instrumento esencial para bailar.

En esta misma dirección ocurre el proceso del alumno. Para que el aprendizaje resulte una experiencia además de gratificante, eficaz y transformadora es indispensable que el alumno tome conciencia de sus modos peculiares de moverse y de las deficiencias en la movilidad, lo que le permitirá tener una autopercepción más objetiva del estado en que se encuentra su instrumento de trabajo. Un conocimiento preciso del cuerpo es el punto de partida indispensable en toda actividad física.

Durante este primer momento de reconocimiento corporal el maestro cumple una función de espejo (Dropsy 1992,33); es decir, refleja la imagen de lo que el alumno es y de lo que hace. Aquí es importante señalar que no se trata de valorar sino de describir a modo de relato, lo que sucede en el cuerpo del alumno. Si deseamos que el alumno pueda encontrarse a sí mismo y acepte las características actuales de su cuerpo para mejorarlas es fundamental que su autoestima se preserve cuidadosamente.

El segundo momento incorpora propiamente el aprendizaje; en esta etapa el educador es un guía en el proceso de descubrimiento del alumno, es un facilitador de los intercambios del alumno con su cuerpo, con el movimiento y la danza, además, de promotor de un proceso de negociación de significados que en este caso implica aprender a vincularse y crear un sentido grupal con el cuerpo, movimiento y danza de los demás miembros del grupo. Las tareas que estructura son problemas que debe resolver el alumno y en las que, evidentemente, cada uno enfrentará retos distintos. Aquí, se pone a prueba una capacidad que todo educador debe desarrollar, en especial el maestro de danza: la observación. Si entendemos que los ejercicios que realizará el alumno son problemas a resolver y reconocemos la existencia de diferencias individuales en la percepción corporal, en los modos de moverse y en las tensiones y distensiones de cada cuerpo, es fácil deducir que cada individuo presentará dudas distintas en relación con los ejercicios. Si además, comprendemos que dichas dudas difícilmente podrán verbalizarse en tanto que para hacerlo se requiere de una clara representación del esquema corporal y que éste es precisamente uno de los objetivos a lograr durante el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno; es innegable la necesidad del ojo externo para lograr conciencia de ello.

El educador con una mirada entrenada tendrá que descubrir los problemas corporales individuales para apoyar apropiadamente a cada alumno y guiarlo eficazmente en la búsqueda de la solución personal. Además, es en este momento en el que se pondrán en juego sus saberes profesionales y experiencia personal, ya que pone al servicio de cada alumno los caminos y soluciones posibles que ha encontrado para resolver ese problema en particular o alguno parecido y que en el caso peculiar de la danza, pasan primero por la vivencia corporal y luego por la reflexión del proceso.

Otro aspecto importante en el proceso de aprendizaje es la necesidad de la repetición de un ejercicio hasta lograr la modificación de cualquier hábito anterior y conseguir el objetivo esperado: la ejecución precisa y exacta del movimiento.

El aprendizaje permite adquirir nuevos "esquemas" de conducta. La repetición los fija en forma de conductas estabilizadas: los hábitos. El hábito es, por ende, un producto terminal del aprendizaje y por ello se opone a los automatismos innatos y a la improvisación en presencia de una situación nueva. Cuando el hábito motor es suficientemente complejo como para exigir la puesta en juego de movimientos coordinados, se le puede dar el nombre de "habilidad motriz"(Munn Cfr. Le Boulch 1992,96-97)

De acuerdo con la cita anterior, los ejercicios convertidos en hábitos tendrían que conducir al desarrollo de una habilidad motriz. Es esta habilidad la que permite constatar el avance. Por ello, en la repetición de los ejercicios se debe combatir el automatismo y la distracción. Un ejercicio cuando pierde el carácter novedoso, disipa también su carácter emocionante. Por ello es imprescindible estructurar tareas coherentes, que de lo novedoso y emocionante conduzcan al alumno a la precisión y exactitud. Éste es otro momento de toma de conciencia, en el que el estudiante debe permanecer en el aquí y en el ahora. No obstante lo anterior, y a fin de lograr un equilibrio tanto en el proceso de clase como en el desarrollo del alumno, es indispensable estructurar tareas que den contrapeso a la inevitable repetición, recurriendo a la improvisación, imaginación y creatividad.

En suma, para lograr un trabajo corporal completo que atienda a la totalidad de posibilidades del individuo es necesario, por un lado, promover la búsqueda de la precisión en los movimientos y ejercicios y por otro, la capacidad de generar estructuraciones nuevas del movimiento y de la danza. El propósito final de una clase de danza es la interpretación de los movimientos aprendidos con un dinamismo equilibrado y económico (Dropsy 1992,116). Esto significa: movimientos precisos y eficaces en el sentido de mínimo desgaste de fuerza; movimientos precisos en una alternancia rítmica de tensiones y distensiones, unidad en el movimiento, por la coordinación de los impulsos de las diferentes partes del cuerpo y, naturalidad, espontaneidad y soltura en el movimiento al equilibrar fuerza y sensibilidad.

Con estas reflexiones no pretendo agotar todos los aspectos pedagógicos y didácticos que se deben contemplar en el proceso de construcción metodológica o técnica, pero creo que son datos que no se pueden obviar al desarrollar cualquier actividad educativo-dancística.

4. BIBLIOGRAFÍA

Alfieri, F. et al., Volver a pensar la educación. Política, educación y sociedad. Vol.I y Vol. II. Ed. Morata, Madrid, 1995.

Dropsy, Jacques, Vivir en su cuerpo. Expresión corporal y relaciones humanas, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1987.

Gimeno Sacristán, J: El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Ed. Morata, Madrid, 1989.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I. Comprender y transformar la enseñanza, Ed. Morata, Madrid, 1992.

Le Boulch, Jean, Hacia una ciencia del movimiento humano, Ed.Paidós, Barcelona, 1992.

Morin, Edgar: Introducción al pensamiento complejo, Ed. Gedisa, Barcelona, 1997.

NOTA DE LA AUTORA:   Este apartado lo desarrollé con base en las ideas presentadas por J. Gimeno Sacristán en el capítulo "El curriculum en la acción. La arquitectura de la práctica" de su libro El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Conviene subrayar que el término tarea no es un simple substituto o sinónimo del concepto de actividad. Este último implica una descripción de las conductas, tiempos de ejecución y recursos requeridos en un momento de la clase; mientras que la tarea —cuya procedencia se encuentra en los estudios cognitivos— hace referencia al "modo peculiar con el que un determinado procesamiento de información, requerido por un ambiente, se estructura y se convierte en experiencia para los sujetos" (Gimeno 1989,252) Una tarea incorpora una o varias secuencias de actividades interrelacionados por algún elemento que orienta el desarrollo de la clase y que puede conectarse con otras tareas que se realicen en clase, de modo que esos elementos pueden ser recuperados para la estructuración de una actividad que resuma el contenido de la sesión. Con la estructuración de las tareas el maestro va desarrollando poco a poco su propia construcción metodológica.
Marzo 1999.

NOTA DEL WEBMASTER:   Las Fotografías en este artículo son del Folleto Histórico Informativo "20 años en la danza mexicana - Escuela Nacional de Danza Folklórica del INBA", México, 1998, FONCA. ISBN: 970-637-082-X. Reservados Todos los Derechos.