ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA DANCÍSTICA PROFESIONAL POR ALEJANDRA FERREIRO PÉREZ Abril de 1999

Introducción.

Desde hace algunos años me he interesado por estudiar las normas y valores vigentes en la educación dancística profesional, analizar los mecanismos de formación y transmisión de éstos, así como las formas de subjetivación que se producen en la realidad cotidiana de las aulas. En particular, me ha interesado examinar los procesos educativos desde la perspectiva de la enseñanza, es decir, las actividades de los profesionales de la educación en tanto que depositarios e intérpretes de una tradición, promotores de los procesos de aprendizaje y posibilitadores o no del cambio educativo.

Desde el plano teórico un primer paso para el estudio es la caracterización de la práctica educativa dancística profesional y para avanzar en este propósito es útil advertir las distintas dimensiones que el concepto de práctica educativa puede asumir. En particular Carr (1996), Elliot (1990) Pérez Gómez (1992) y Kemmis (1996) señalan algunos ejes conceptuales para el análisis esta noción.

1. Algunas características de la práctica educativa

La práctica educativa ha sido reducida, por algunos estudiosos, a las actividades realizadas por el profesor que favorecen el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la práctica educativa es algo más que el simple hacer de las personas, por lo que para comprenderla es necesario articular los hechos educativos con el contexto en el que se producen y los significados que adquieren en ese contexto. Es decir, considerar que en todo proceso educativo existe un entrelazamiento de contextos: criterios institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, interpretaciones de los profesores, condiciones ambientales y curriculares.

La práctica educativa es una actividad compleja y paradójica: compendia tradiciones (históricas y sociales) y elecciones culturales particulares, en este sentido, es un poderoso condensador tanto de procesos sociales como de procesos de subjetivación.

En la práctica educativa existen actividades conscientes e intencionales que admiten esquemas teóricos previos explícitos o implícitos. Dichos esquemas no se obtienen de forma aislada, sino que se aprenden de y se comparten con otros profesionales.¹ En este sentido la acción educativa no es un "mero hacer", supone una historia y una tradición, a partir de la cual se han fundado una serie de esquemas de pensamiento (conceptos, creencias, supuestos báásicos y valores) que sirven a los profesores como soporte en su acción profesional. Sin embargo, en ella también se traslucen expresiones espontáneas (¿inconscientes?) en las que más allá de la tradición y de las metas preestablecidas se ponen en juego las apreciaciones y construcciones personales para resolver situaciones imprevistas, es decir, para dar respuestas artísticas ante la incertidumbre y el azar. (Pérez Gómez y Sacristán, 1992). Esto significa que en la práctica educativa los esquemas de pensamiento aprendidos son problemáticos, en la medida en que están sujetos a procesos reflexivos y deliberativos, abiertos a interpretaciones diversas y divergentes en virtud de las construcciones individuales y grupales de las comunidades en las que se articulan. Es por ello que las tradiciones son susceptibles de nuevas elaboraciones y construcciones que enriquecen y transforman los sentidos anteriores (Pérez Gómez, 1992).

La práctica educativa también se construye con un sentido y significación política (Kemmis, 1996). En el aula se crea una micropolítica que configura un discurso de dominación y sometimiento. Supone un juego permanente de poderes y saberes en los que unos tienen mayor influencia que otros; unos participan más del trabajo que otros. El aula es un escenario vivo, jerarquizado y normado en el que se desarrollan tipos particulares de interacción e intercambio de ideas, valores e intereses diversos con actores, formas y contenidos específicos. En el salón de clases se sintetizan los significados sociales y escolares de un modo peculiar. Los procesos de socialización que se viven en el aula tienen lugar a través de un complejo sistema de negociaciones ocultas o manifiestas, tensas o relajadas entre las reacciones y resistencias del maestro y los alumnos frente a las propuestas curriculares y las formulaciones pedagógicas dominantes, que en muchas ocasiones son rechazadas, generando discursos educativos particulares. En ese campo de fuerzas –parafraseando a Deleuze (1990,157)- que se generan al interior del aula, se produce un proceso de fuga, una especie de plusvalía que se sustrae de esas relaciones de fuerza y en el que se dan los procesos de individuación, de subjetivación. Es decir, la práctica educativa configura un ambiente peculiar en el que se producirán sujetos, posicionados en un espacio y tiempo determinados.

Además de estas características que comparte con cualquier otro tipo de intervención educativa, la práctica enfocada a la educación dancística profesional posee rasgos que la diferencian claramente. Uno de ellos, tal vez el más importante es el empleo de una técnica dancística, porque al mismo tiempo que se constituye en un mediador básico del proceso educativo, es el almacén de la historia y tradición de ese proceso educativo. De modo que con frecuencia el debate académico y pedagógico sobre la enseñanza de la danza se ha reducido al estudio, selección, análisis y crítica de las técnicas dancísticas.

2. ¿La práctica educativa dancística profesional se puede reducir al dominio y conocimiento de las técnicas dancísticas?

En la danza, los procesos educativos se encuentran mediados por la aplicación de metodologías y técnicas dancísticas específicas y estos procesos mediadores están altamente codificados para su transmisión rigurosa. Las técnicas dancísticas delimitan el contenido² y habilidades que deberá desarrollar un alumno; establecen la dosificación y momento de aprendizaje de cada uno de los movimientos del vocabulario dancístico; definen las tareas concretas a realizar a lo largo de una clase: la secuencia y duración de la clase, la secuencia y modo de estructuración de los ejercicios (espacio, tiempo y movimiento), el nivel de ejecución y dominio que son considerados adecuados, etcétera. Así, al convertirse en el contenido fundamental de la formación, las técnicas dancísticas conforman una atmósfera educativa particular, sin embargo, cada sujeto dará un significado personal a las experiencias educativas.

Las técnicas son entonces un elemento orientador de la práctica educativa dancística, no obstante, no se le puede reducir —como tradicionalmente se ha hecho al pensar en la formación de los educadores para esta actividad— a los cánones explicitados o no de una técnica dancística, ésta es mas bien el esqueleto general de la práctica, que al concretarse expresa "múltiples determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos"(Gimeno 1989,241), etc. que se entrecruzan e interaccionan.

Una técnica genera usos educativos específicos, interacciones particulares, formas de comunicación, códigos de comportamiento, pero la "singularidad de todo eso tiene que verse en relación con el tipo de contenidos culturales que se "amasan" en ese medio específico que es la enseñanza institucionalizada y con los valores implicados en esa cultura." (Gimeno 1989, 242).

Cada grupo, cada alumno, cada suceso educativo representa una problemática a resolver, por lo que no se pueden aplicar teorías o técnicas estandarizadas; siguiendo esta idea toda técnica dancística al aplicarse en un contexto institucional concreto, con sujetos y circunstancias específicas sugiere la necesidad de una transformación a las características que la situación exige, de modo que el maestro tiene que responder creativamente ante las demandas del ambiente en el que se desarrolla, y producir sus propias construcciones metodológicas. Para hacerlo al mismo tiempo con eficacia y sensibilidad educativa es indispensable que no reduzca sus horizontes de conocimiento y formación a las técnicas dancísticas, sino incursionar en otras áreas del conocimiento que enriquezcan su labor educativa como la psicología, la pedagogía, la antropología, la filosofía, entre otros. Una mirada múltiple hacia la problemática educativa y enriquecida por otras perspectivas ayudará al maestro a dar respuestas coherentes y eficaces ante la incertidumbre y el azar que caracterizan a todo ambiente educativo, lo que le permitirá transformarse en un "artista o profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones peculiares, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula". (Gimeno y Pérez Gómez 1992, 410)

NOTAS.

1. Para W. Carr(1996) los fines de la práctica no son inmutables y fijos. Los fines de la práctica se hacen inteligibles sólo en términos del conjunto del "saber práctico, heredado y, en gran medida, no articulado, que constituye la tradición en la que se conserva el bien intrínseco de la práctica. En consecuencia, practicar nada tiene que ver con que unos individuos acepten e implanten una descripción racional de lo que deben ser las "metas" de su práctica, sino con la iniciación en el saber, formas de ver y creencias legadas por la tradición a través de la cual se nos ha transmitido la práctica en su forma actual". En este sentido la práctica implica una tradición a la que se somete el profesional que desea adquirir el conocimiento práctico y a partir de la cual será valorada su competencia. No obstante, la tradición no es invulnerable a la crítica, por lo que tampoco es inalterable: evoluciona y cambia a partir de la reinterpretación y discusión que sobre el modo de conseguir los bienes se plantean los profesionales.

2. Recuperando a Gimeno (1992,173) entiendo el contenido como el conjunto de "aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educación en una etapa de escolarización, en cualquier área o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades..." Los contenidos implican un recorte de la cultura, una selección de aquellos aprendizajes que se consideran valiosos. En este sentido, los movimientos, comportamientos, actitudes y valores que se transmiten en una técnica específica son aquellos que se consideran valiosos por el género dancístico al cual responden.

BIBLIOGRAFÍA

Carr, W.: Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa, Morata, Madrid, 1996

Deleuze, Gilles: "¿Qué es un dispositivo?" en Michel Foucault, filósofo, Balbier, E. et al, Gedisa, Barcelona, 1990

Elliot, J., La investigación-acción en educación, Morata, Madrid,1990

------------, El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata, Madrid, 1993

Gimeno Sacristán, J: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid, 1989

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A.I. Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1992