“DIFERENTES MANEIRAS DE VIVER ....

 

ALGUMAS FORMAS DE COMUNICAR...”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1ª PARTE

(Preliminar ou Pré-textual)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FUNDAMENTAÇÃO  LEGAL

 

 

Este Trabalho, foi realizado por motivos curriculares, no Curso de Estudos Superiores Especializados, em Educação Especial, que os seus autores (Grupo), se encontram a frequentar, no Complexo de Ensino Superior "Jean Piaget" -Viseu - Escola Superior de Educação (Turma, B em Macedo de Cavaleiros.)

Foi o mesmo Trabalho elaborado, com base nas normas definidas, na Disciplina: "DEFICIÊNCIA AUDITIVA E PROBLEMAS DE LINGUAGEM", a qual foi orientada pelo Docente, Drª Constança Glória Verdelho Vieira.

 

 

 

 

 

 

Macedo, 8 de Novembro de 1996

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DEDICATÓRIA

 

 

 

 

 

A uma criança diferente, que um dia escreveu...

 

 

Olha para mim... não tenhas receio,

fala comigo...mesmo que penses não te poder ouvir.

Sorri para mim...mesmo que eu não te consiga ver,

ensina-me...mesmo que pareça não te entender.

Tenta, vale a pena. Tenta mais um pouco,

pois chegarás a me aceitar

e eu aprenderei a te amar!

 

PEREIRA, Olívia (1980) Educação Especial, actuais desafios. Ed. Interamericana Sindicato Nacional de Editores de Livros. Rio de Janeiro.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

RESUMO ANALÍTICO

 

 

 

 

 

 

 

Comunicação e Linguagem, deficiência auditiva, sistemas de Comunicação alternativos/aumentativos, são estes os pontos essenciais que tentaremos ligeiramente abordar neste nosso trabalho.

 

Assim primeiramente versaremos os conceitos de Comunicação e Linguagem.

Em seguida abordaremos e definiremos o que se entende por Sistemas alternativos/aumentativos.

Referir-nos-emos na especialidade aos Sistemas de Comunicação mais conhecidos e aplicados em Portugal nomeadamente à Comunicação Bimodal, Português Gestual, Gestuário, Sistemas de Comunicação Amerind, Bliss, P.I.C., Makaton, S.P.C., Cued Speech e A.K.A.

Finalmente abordaremos a Comunicação Total.

Concluiremos com a dificuldade de se optar por um sistema alternativo, na qual, sempre que possível deverá ser o próprio deficiente auditivo (nomeadamente as Associações de Surdos) a tomarem e apontarem as melhores soluções para a melhor opção.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ÍNDICE  GERAL

 

I.          Introdução

 

II.      Resumo Analítico

 

III.    Comunicação e Linguagem

 

·      O que é a Comunicação ?

 

·      Perturbações na Linguagem

 

IV.     Sistemas alternativos /aumentativos de comunicação

 

·      O que é a comunicação alternativa / aumentativa ?

 

V.       Sistemas de comunicação mais conhecidos em Portugal

 

·      Comunicação Bimodal, Português Gestual e Gestuário

·      Sistema de comunicação Amerind

·      Sistema Bliss

·      PIC

·      Vocabulário Makaton

·      Qued Speaka

·      Sistema Aka

·      Sistema Dinamarquês

 

VI.     Comunicação Total

 

VII.   Conclusão

 

VIII.  Bibliografia

 

IX.     Anexos

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2ª PARTE

(Textual)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I

 

INTRODUÇÃO

 

 

 

O ser humano não pode viver isolado, por ser habitado pela Linguagem, suporte da sua Comunicação e também sinónimo de qualquer meio que forneça expressão.

O Homem, este ser deveras singular e excepcional, é dotado duma tal inteligência, que o torna capaz de pôr em funcionamento todos os meios susceptíveis de exprimir os seus sentimentos ou mesmo juízos.

A Comunicação é sem dúvida a obra humana prima e em sua génese quase lembra a velha questão meramente académica, se “primeiro nasceu o ovo ou a galinha ?!” Agora a grande interrogação é impregnada duma profundidade ainda mais filosófica e dialéctica : Comunicação e Homem!... qual dos dois fez o outro ?! Seria a Comunicação que nasceu do Homem ou seria ela então que o humanizou, fazendo-o evoluir de simples animal a pensador,  lógico, cumpridor de normas morais e éticas ?!

Mas, o que é certamente inquestionável é a importância da Linguagem para o desenvolvimento global do homem, entendendo nós por Linguagem um sistema usado por um grupo de pessoas (ainda que em maioria), para dar significado a sons, palavras, gestos, símbolos, etc., permitindo a esse grupo a comunicação entre si.

 

O objectivo principal do nosso trabalho é (sem desprezar um só momento a Linguagem oral, quanto a nós, de longe a mais evoluída e até a mais cómoda), fazer uma pequena abordagem, talvez até dar um pequeno contributo, sobre a Problemática dos Sistemas de Comunicação, nomeadamente para os designados aumentativos/alternativos. É que na base da maior parte da investigação neste domínio, reside uma enorme preocupação e solidariedade humana para com aqueles, que, por infortúnio, não foram capazes ou se encontram em sérias dificuldades, para poderem usufruir duma Linguagem oral, dita normal. E entre todos eles ... não podemos deixar de nos referir às Crianças com N.E.E., nomeadamente às possuidoras de deficiências auditivas. Diremos que se atinge assim, com essa solidariedade o feedback e uma função hermenêutica da própria Comunicação.

 

 

 

 

II

 

COMUNICAÇÃO / LINGUAGEM

 

 

 

1- O que é a Comunicação ?

 

“ A Comunicação é uma daquelas actividades que todos reconhecem, mas que poucos sabem definir satisfatoriamente. Comunicação é falarem uns com os outros, é a televisão, é divulgar informação, é o nosso penteado; é a crítica literária : A lista é interminável.”

(Fiske, 1993)

 

Comunicação é uma necessidade humana fundamental.

 

Comunicação é um conceito demasiado vasto e tão complexo, que é quase impossível abordá-lo em todos os seus aspectos neste trabalho.

Comunicar é interagir. Transmitimos aos que nos rodeiam emoções, pensamentos, desejos ... é transmitir o que sentimos através de qualquer meio.

A Comunicação envolve o conhecimento e domínio das formas e instrumentos (dos signos e códigos), para poderem ser transmitidos e recebidos, pondo-se em prática as relações sociais.

Toda a Comunicação sofre um longo processo de aperfeiçoamento e aprendizagem, desde o nascimento da criança à idade adulta.

Na sociedade a partilha de hábitos, valores, costumes, língua, assume um papel privilegiado na comunicação, a linguagem falada.

“A comunicação existe a partir do momento em que através da mímica e dos gestos queremos significar qualquer coisa para o outro “ - Jean Le Boulon.

Para Dobblelaire esta expressão (comunicação) nasce com a própria vida. Todas as sensações viscerais do recém nascido provocam reacções como gritos, movimentos ... é uma forma de expressão, é uma forma de comunicar o seu sentir.

Pode-se  hoje  afirmar, sem medo de dúvidas, que foi com o Homo Sapiens, há já várias centenas de milhares de anos, que surgiram os primeiros episódios da História da Comunicação. Sabemos que a cria humana, é a mais pobre e frágil talvez da natureza...é fora do útero materno, que irá acabar de se formar. No aspecto neurobiológico, diremos até que os seus esquemas sensoriais  e motores, bem como as inúmeras interconexões dos seus  neurónios cerebrais (sinapses), irão acontecer fora já do ventre materno. Esta configuração somatossensorial e neurológica, é influenciada pelas relações familiares e sociais, é ainda indispensável o factor afectividade. Diremos então, que a maturação humana é condicionada e caracterizada pela própria  socialização, na qual a comunicação, desempenha um papel indispensável. O homem primitivo, ver-se-ia assim vencido à partida no combate com os outros animais (cujas crias, nascem mais completas e mais aptas a enfrentarem o mundo que as rodeia muito mais cedo.) Como caçador que era, seria  também um simples derrotado pelas suas presas, por correrem muito mais rápido. Estaria assim condenado a desaparecer, se não compensasse a sua fraqueza com a sua astúcia e até habilidade manual, em relação aos outros animais. E deste modo o homo sapiens tornou-se assim simultaneamente em homo faber e homo loquens ( homem fabricante de... e homem comunicador com...) Aprendeu assim a exteriorizar as suas necessidades,  os seus desejos, as suas ideias até. Estabeleceu aos poucos um sistema de comunicação cada vez mais bem elaborado a partir do seu próprio corpo. Começou com os gestos, que foram acabando por possuírem cada vez mais  precisão de sentido e simultaneamente, começa por emitir sons, que se tornam pouco a pouco em códigos significativos.

 Os seus sentidos, encontram-se então mais harmoniosamente desenvolvidos que os do homem actual (que desenvolveu em contrapartida muito mais o neo-córtex cerebral). Para a caça, por exemplo, o seu olfacto era-lhe muito precioso, o gosto determinava a sua alimentação, o tacto permitia-lhe já bater-se, mas também...já amar. Na comunicação é com  os olhos e com a vista ( que não são a mesma coisa!), que começa a perceber melhor as mensagens dos outros homens e até as de todo o meio ambiente.

A vista e o ouvido, tornam-se assim desde o início, nos dois principais sentidos da Comunicação, nascendo sobretudo destes dois sentidos respectivamente o gesto e a palavra, que serão os dois modos de comunicar mais antigos. A harmonia é grande entre estes dois sentidos, que vão ter uma influência futura, nas relações ambientais e nas aquisições espaço- temporais. O gesto, bem como toda a forma de expressão corporal, é assim já desde a origem, acompanhado duma fenomímica O canto e a dança, adequadas às mais diversas situações e estados de espírito, permitiu-lhes assim exprimir os próprios sentimentos, manifestar alegria, tristeza, até mesmo  fazer as primeiras orações. A pouco e pouco este homem primitivo, irá transformar o gesto, codificando-o e dando-lhe significações, as quais se transmitirão de geração em geração, como uma herança cultural evolutiva. Os sons, que acompanhavam os gestos, articulam-se pouco a pouco formando palavras, acabando por surgir assim, a Linguagem Verbal.

O Homem, diferenciou-se deste modo imparavelmente na sua evolução filogenética, de todos os outros animais,  conseguindo um sistema de comunicação paulatinamente progressivo e aberto, que pôde e conseguiu transmitir e aperfeiçoar ao longo dos séculos.

A comunicação foi evoluindo, tal qual o próprio homem É talvez interessante verificar quatro fases desta mesma evolução:

 

1ª Fase - Exteriorização: o homem exprime-se pelo seu corpo, graças aos gestos e  à sua palavra. É a fase de comunicação interpessoal, em que ela se referencia com o seu meio, mas duma forma somente imediata.

 

2ª Fase - É já uma fase mais evoluída, o das denominadas  linguagens de transposição,  onde estão presentes já o desenho e mesmo o esquema, o ritmo e a música e sobretudo a grande e verdadeira revolução, que foi a escrita fonética. É já a conquista do espaço e do tempo...As mensagens, começam a serem movidas  e a serem transmitidas e confiadas ao papiro e aos pergaminhos. Começa por surgir já aqui uma verdadeira rede de informação e  surge a primeira comunicação de elite,  pela existência já nesta fase, da diferença,  da desigualdade,  da arte,  da habilidade e até da criatividade e originalidade, entre os diversos comunicadores. Surge talvez aqui o primeiro discurso político (quiçá já talvez repleto de demagogia!)

 

3ª- Fase -  É a chamada fase da Amplificação, caracterizada pela implantação geral da Imprensa, atingindo o apogeu com as comunicações por satélite. Os médias colectivos, os mass média conseguem deste modo criar uma sociedade nova baseada na comunicação de massa, é a massificação da comunicação, onde os sons e a imagens a cores invadem as casas, influenciam a própria vontade individual, é a fase da difusão e do próprio consumo.

 

4ª Fase: Nova fase  no entanto, se deslumbra desde já, a qual começou a surgir durante o apogeu da era da comunicação de massa e que passou despercebida  a muitos analistas: são os chamados médias individuais ou os self-media . Baseiam-se na gravação  e nas chamadas novas grafias. Vão desde a fotografia, à audiografia, à audiovideografia, à reprografia

 

A comunicação é assim entendido como um fenómeno global de funções múltiplas, nas quais estão inseridas sobretudo a informação, a educação, a animação e a própria distracção. E modernamente ( até pelo avanço do câncer, da hepatite B, do SIDA ou mesmo da encefalopatia  dos bovinos, com transmissão ao homem), a comunicação acaba até por estar ligada à própria conservação da espécie e à inerente selecção natural... só que agora talvez uma selecção cultural.

 

O certo porém é que a Comunicação tanto pode oral como não vocal, estando assim também presente em expressões faciais, gestos, mímica ou grafismos. No entanto, a linguagem não verbal (ou não linguística) é diferente da verbal (linguística), esta última traduzida num conjunto de símbolos e regras, mais ou menos rígidos.

 

Podemos então dizer que comunicar é um processo activo de troca de informação e de ideias entre pessoas, utilizando os vários tipos de linguagem.

 

2- Linguagem.

 

A linguagem pressupõe uma interacção, por ser um sistema de sinais ou instrumentos que favorecem a comunicação e portanto as relações interpessoais.

Segundo João dos Santos, “Linguagem é aquilo que fazemos para aprender a exprimir-nos corporalmente, e depois adquirirmos uma linguagem verbal, isto é,  aprendermos pouco a pouco a eliminar os estímulos que estão a mais e a responder de forma cada vez  mais adequada aos mais importantes”.

O desenvolvimento dos órgãos de fonação, audição, visão e de estruturas sensório-motoras estão intimamente ligados à aquisição de linguagem, ajudados pelos centros cerebrais que regem as funções da linguagem: a área de Brocca para a fala e de Wernicke, para a compreensão da linguagem.

Agindo e interagindo todos estes factores, partem de uma intencionalidade - a comunicação - para que a actividade linguística se desenvolva.

“Linguagem sob o ponto de vista desenvolvimental é uma habilidade para compreender símbolos, particularmente verbais, para pensar e como forma de comunicação” (Cooper; J. e outros, 1978).

Pode-se dizer que  linguagem e pensamento estão ligados. Não é possível falar se no nosso pensamento não surgirem as representações mentais das palavras que articulamos.

Da ligação entre pensamento e linguagem é que decorre a grande importância da aprendizagem da mesma.

Contudo e apesar desta realidade sabe-se que certas crianças com paralisia cerebral, não falando, desenvolvem no entanto conceitos linguísticos: são prova que por vezes existe um pensamento independente da produção do discurso. A criança surda tem habitualmente dificuldade na conceptualização e abstracção, pois tanto o raciocínio e o pensamento, como tudo o que se passa à sua volta dependem dos símbolos verbais que têm disponíveis.

Qual será então a influência da linguagem no desenvolvimento e na formação de conceitos nas crianças surdas ?

Furth contribuiu com um trabalho, onde tentou demonstrar que a capacidade das crianças surdas para enfrentar e resolver tarefas conceptuais não era de modo nenhum deficitária.

Achava que a capacidade cognitiva da criança surda se desenvolvia da mesma forma, independentemente da linguagem. Isto, no entanto, parece ser exactamente ao contrário. É em tarefas conceptuais, que as crianças que estão familiarizadas com a linguagem, como as crianças ouvintes, têm vantagens em relação às não ouvintes.

Contudo Furth ao aplicar três tipos de tarefas para demonstrar aquilo que afirmava, verifica que em algumas tarefas como igualdade e simetria, os surdos se igualavam aos ouvintes. Nas tarefas de conceitos de oposição eram os surdos inferiores aos ouvintes.

Se havia por um lado, teorias que afirmavam que os surdos tinham níveis inferiores de pensamento conceptual e outras que estabeleciam relações entre este déficit de conceitos e o déficit de linguagem, Furth, diz-nos que existem certas diferenças e atraso entre os ouvintes e não ouvintes apenas em determinados conceitos, não se podendo generalizar. Assim o problema não se situa no sujeito, mas na sua incapacidade de adquirir determinadas habilidades ou características presentes em determinadas tarefas por isso factores exógenos ao indivíduo.

Ele situou a linguagem ao nível de habilidades mais específicas.

Resumindo, para Furth, a linguagem pode dar alguma vantagem e eficiência em certas tarefas e situações que necessitem de certos conceitos mas não é uma necessidade premente para que surjam capacidades de abstracção e generalização.

Ele afirma que :

“A capacidade de aprendizagem de uma criança surda, em igualdade de condições, é similar a uma criança ouvinte, se lhe é apresentada uma tarefa adequada às suas possibilidades.

O uso dos conceitos previamente adquiridos não dependem das habilidades de aprendizagem da criança surda, mas de outras habilidades como a capacidade de representação e manipulação mental, sendo aqui que a linguagem desempenharia um papel decisivo, na hora de demonstrar uma eficácia similar aos dos ouvintes, na hora de manipular e usar conceitos.”

Furth, afirma que o funcionamento intelectual não depende exclusivamente da linguagem, e as dificuldades da criança surda na aprendizagem da linguagem deve-se ao facto da maior pobreza do seu uso, em relação aos ouvintes.

Recebeu, no entanto, inúmeras críticas metodológicas de autores como Oleron (1971 e 1972) e Conrad (1979), porque achavam que houve descuido nos problemas relacionados com a influência da linguagem sobre o conhecimento cognitivo. Oleron (1976) diz não se poder descurar esse ponto fundamental. A criança surda apresenta atraso nas formas abstractas de pensamento em relação à criança ouvinte por não poder usar convenientemente a linguagem e por isso haver  um atraso da mesma.

Furth, defendeu sempre a igualdade de capacidades dos surdos em relação aos ouvintes, conferindo diferenças apenas pelos factores externos ou ambientais, a que as crianças surdas estão  mais expostas, não lhes permitindo um bom conhecimento cognitivo, a esse nível.

A fala nas crianças ouvintes converte-se em ferramenta cognitiva, que dirige as demais acções.

O desenvolvimento da linguagem e pensamento, acompanha as restantes habilidades.

A criança fica habilitada e com os requisitos para entrar na escola, e aprender a ler.

A criança surda, nesta fase, ainda se encontra muitas vezes, nos primeiros degraus da linguagem. A estas crianças terá que ser ensinada uma língua materna, uma linguagem, que lhe permita comunicar, pensar, para se desenvolver a nível cognitivo. A escola, deve optar por dotar estas crianças, de uma linguagem para o pensamento.

Apesar de Piaget  e outros, afirmarem que a permanência do objecto, é um pré-requisito para adquirir a linguagem, provou-se que as crianças surdas a adquiriam na mesma idade das crianças ouvintes. Por vezes mostram o uso apropriado de signos muito mais cedo do que as ouvintes com as palavras.

O mais importante é que o jogo simbólico na criança é uma das condições essenciais para que a actividade linguística e não linguística se desenvolva.

O desenvolvimento inicial da linguagem faz-se através do desenvolvimento da fala, mais propriamente da linguagem verbal, nos seus componentes (fonológica, morfológica, sintática, semântica e pragmática).

As teorias da linguagem dividem-se em :

 

Condutal ou Condutista - onde se dá importância ao papel do ambiente no conjunto E-R. A “imitação” e “reforço” são primordiais.

No entanto, hoje reconhece-se que estes conceitos (reforços, aprovação, etc.) têm pouca importância na aquisição da linguagem da criança.

 

Gramática Generativo - Transformacional - Os estudos de Chomsky, basearam-se exclusivamente na sintaxe. Esta teoria afirma que cada criança tem uma predisposição inata para a linguagem.

 

Teorias cognitivas - Os teóricos cognitivos afirmam que a linguagem potencia as habilidades cognitivas existentes na criança.

O desenvolvimento cognitivo é um pré-requisito para o desenvolvimento gramatical e lexical.

 

Teorias socioculturais - Dão ênfase à  interacção entre outros membros da sociedade no desenvolvimento da  linguagem. O contexto social é importante para as regras linguísticas.

Este contexto proporciona a interpretação das regras e do conteúdo da conversação.

A linguagem da criança, deve ser analisada dentro de determinado contexto.

 

2.1-Linguagem oral / linguagem de signos

 

Quadro comparativo

 

 

Quadro retirado de “La deficiencia auditiva : um enfoque cognitivo” (1990) José Miguel R. Santos; Univ. Pontifícia, Salamanca.

 

 

Verifica-se que a velocidade das palavras é superior à fala dos signos. Mas ao comparar-se a velocidade das proposições, verifica-se que não há diferenças entre as linguagens. Existem, no entanto,  processos temporais e cognitivos básicos comuns, que controlam a velocidade de produção de ambas.

Como se desenvolvem cognitiva e linguisticamente as crianças surdas ?

Ainda é ideia assente, para muitos, que a linguagem de signos atrasa a aquisição da linguagem nas crianças surdas. A compreensão e uso desta linguagem, como conjunto de gestos icónicos e com referências a objectos e situações concretas, punham em causa a aprendizagem da linguagem oral. Daí, que foi o seu ensino, posto de parte, em relação às crianças surdas.

Sabemos, no entanto, que a linguagem oral não é aquela que é a mais válida para as crianças surdas profundas. Podem e devem aprender a linguagem oral, mas é preciso ir-se mais além.

Sobre a linguagem de signos foram feitos vários estudos que vieram provar que, contrariamente ao que se supunha, ela está organizada e tem uma estrutura interna.

A sua aquisição, o mais precoce possível, pelas crianças surdas, passa pelas mesmas fases da linguagem oral para as crianças ouvintes.

O seu uso não atrasa em nada o desenvolvimento cognitivo nem linguístico, mas até o facilita.

A linguagem de signos, permite à criança surda comunicar e por isso desenvolver-se. Ela é sobretudo válida e primordial para a criança surda profunda.

 

 

3- Perturbações na Linguagem

 

         A perda auditiva interfere tanto na recepção da linguagem, como na sua produção. E como a linguagem interfere em todas as dimensões do desenvolvimento, a incapacidade de poder ouvir e falar é uma deficiência, que dificulta a ajustamento social e académico.

Tanto a Linguagem expressiva como a receptiva da criança, têm deficiências significativas comparadas a outros padrões de desenvolvimento. Ela é considerada como portadora duma desordem de Comunicação.

 

Segundo Bouton (1977) uma perturbação de linguagem por vezes não existe em si mesma, mas é mais um sintoma de outros problemas associados.

Nem para todos os tipos de desordens da fala, existe  terapia disponível. Em certos casos tais como na fenda palatina, a cirurgia também pode ser necessária para melhorar a fala. Na maior parte dos casos, os defeitos de fala afectam o desenvolvimento menos, do que o fazem  as demais desordens de comunicação. No entanto uma criança, cuja fala apresenta disfunção muito grave, a ponto de interferir com as suas habilidades de comunicação, experimentará também problemas de desenvolvimento.

Existem algumas perturbações que passamos a descrever; a título de curiosidade :

 

Afasia.  Perda da função de linguagem. É uma quebra da capacidade de formular ou encontrar e descodificar os símbolos arbitrários de linguagem.

A afasia resulta de problemas no sistema nervoso central que podem ser adquiridos (traumatismos cranianos, tumores, tromboses) ou congénitos (disfasia ou afasia do desenvolvimento).

As crianças com afasia adquirida têm dificuldade em compreender o que lhe dizem (afasia receptiva) e em expressar os seus pensamentos (afasia expressiva). A fala pode estar limitada ao uso de palavras soltas sem ligações gramaticais (estilo telegráfico), a ordem das palavras na frase pode ser incorrecta e pode haver troca de palavras ou sons com uso de palavras sem sentido.

Frequentemente a criança tem também dificuldades na aprendizagem da escrita, leitura e cálculo.

Desconhece-se a causa da afasia do desenvolvimento. Há uma perturbação no desenvolvimento da linguagem que impede a criança de comunicar embora ela tenha audição e inteligência normais e ambiente social estimulante. Pode haver afasia receptiva e expressiva nestes casos e por vezes também atrasos na motricidade, disfunção na motricidade oral, convulsões e comportamento autista. Todo o ensino deve ser baseado em métodos de estabelecer comunicação. Por exemplo : a linguagem Gestual.

Para muitas destas crianças é necessário ordenar e sequenciar as actividades e individualizar o ensino, preparando-as para o trabalho de grupo.

 

Afonia. Voz baixa, quase ciciada. Pode iniciar-se por rouquidão, até ao desaparecimento total da voz, conservando-se no entanto a  articulação.

 

 

Disartria - Dificuldades de articulação das palavras que originam fala arrastada, escondida ou até impossibilidade de articulação da palavra.

 

Disfasia - Forma perturbada da organização da linguagem que se constrói sobre bases não conformes às da linguagem comum.

 

Disfonia - Rouquidão.

 

Dislálias - Substituição, omissão ou distorção de sons na palavra falada; são frequentes nas crianças com atraso de linguagem.

 

 

Dislexias - O termo dislexia abrange várias dificuldades que interferem com a aquisição da leitura e da linguagem simbólica. O principal sinal de alerta é uma grande dificuldade na ordenação espacial e sequencial de letras e números. A dislexia não depende da inteligência tal como ela é definida pelos testes psicológicos tradicionais. Daí que algumas crianças com uma  boa expressão oral possam necessitar de ajuda para aprender a ler, escrever e ou aprender matemática.

Muitas crianças com dislexia beneficiam dos métodos de ensino baseados em aprendizagens multi-sensoriais. Essas aprendizagens multi-sensoriais asseguram que sejam utilizados todos os canais de comunicação possíveis : ver, ouvir, falar, tocar, dando à criança vários modos simultâneos de reter o significado dos símbolos. Também são úteis as aprendizagens que realçam o significado e a associação dos símbolos.

 

Algumas estratégias para ajudar a criança com dislexia :

 

*     Tarefas que permitam a participação na discussão em trabalhos de projecto;

*     Valorização das respostas correctas assinalando o que está bem ;

*     Utilização de etapas pequenas arranjando formas variadas para apresentar o material nas áreas em que a criança tem mais dificuldades;

*     Não se deve forçar a memorização, deve permitir-se que a criança marque o sítio enquanto está a ler ou a copiar; utilizar formas lógicas, para a resolução de situações problemáticas; ler alto o que se escreve no quadro;

*     Usar auxiliares de memória, por ex. mnemónicas e técnicas de associação, para ajudar a sequência;

*     Usar métodos concretos para estabelecer padrões de sequência e usar ajudas para a sequência.  Por exemplo, tábuas de Matemática;

*     Ensinar especificamente cada regra ortográfica;

*     Utilizar papel com linhas mais largas. Normalmente as crianças com dislexia têm fraco controle dos movimentos finos.

 

As crianças com dislexia, por vezes, sentem-se preocupadas e frustradas por não progredirem. Sentem que as suas dificuldades são agravadas pela falta de compreensão do professor ou dos colegas. o que pode levar a que tenham comportamentos desajustados.

 

Fenda palatina. Malformação devida a uma irregularidade no crescimento dos dois lados do palatino durante a gestação e que aparece frequentemente associada ao lábio leporino.

 

Gaguez clónica. Repetição de sílabas no início da palavra. A criança não demonstra tensão ou ansiedade.

 

Gaguez fisiológica ou de evolução. Repetição de sons e palavras que pode surgir durante o desenvolvimento da criança, na fase de aprendizagem da fala. Usualmente é ultrapassada sem problemas.

 

Gaguez tónica. Repetição de sílabas, que a pessoa tenta evitar, agravando os bloqueios da fala, com perturbações respiratórias e sincinésias (movimentos de cabeça, mãos ou braços que acompanham as tentativas verbais infrutíferas).

 

Gaguez tónico-clónica. Repetição de sílabas no início das palavras, mas com bloqueio e algumas sincinésias.

 

Lábio leporino. Malformação que decorre da falta de união dos dois lados do lábio superior, durante o período de gestação.

 

Mutismo  - Impossibilidade da criança se exprimir pela linguagem falada. A mudez pode ser total ou parcial. Parcial quando há fluência de linguagem mas a pronúncia é tão pobre, no seu tom ou forma, que se assemelha às tentativas frustadas do mudo quando pronuncia palavras isoladas. Uma variante é o mutismo electivo, entendido como a recusa de falar, que surge em crianças com desenvolvimento normal da linguagem e da fala.

 

Rinofonia ou rinolalia. Alteração do timbre da voz devido a modificações de ressonância nasal.

 

Taquifonia. Fala acelerada com tempo silábico curto, supressão de sílabas e deformação de palavras.

 

Ecolália. Imitação de palavras ou frases ditas por outra pessoa sem a compreensão do significado da palavra. Também há quem a defina como repetição dos sons.

 

Surdez - Termo surdez está exclusivamente ligadoo ao conceito de alteração coclear. Estas dificuldades podem ter origem em vários momentos da vida de uma criança. A etiologia da surdez é um dos aspectos que mais condiciona a reabilitação auditiva.

A falta de audição afecta na criança a sua inteligência abstracta e conceptual, principalmente quando se começa tardiamente a reabilitação.

É importante a estimulação precoce, tanto auditiva como labial para que chegue a compreender que há um simbolismo e que este se expressa com palavras. A inteligência e linguagem estão associados e apoiam-se uma na outra. No deficiente auditivo essa associação não existe. Quando adquire linguagem estabelece-se a dita relação mas, em determinados casos a lacuna ente inteligência e linguagem existirá sempre (Gonzalez e Aguilera Manso).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

SISTEMAS ALTERNATIVOS /AUMENTATIVOS DE COMUNICAÇÃO

 

O que é a comunicação alternativa/aumentativa ?

Pode-se definir como sendo toda e qualquer forma de expressão à excepção da fala.

Partindo deste pressuposto será interessante mencionarmos a relação que existe entre o desenvolvimento da linguagem oral e escrita e os sistemas alternativos / aumentativos de comunicação, através do seguinte quadro :

 

Linguagem oral / escrita	Sistemas aumentativos /alternativos de comunicação
1 - Estrutura física / técnica para transmitir mensagens (aparelho pneufónico; movimentos para falar).	1- Estrutura física Ajudas técnicas - máquina de escrever, tabelas de comunicação, ponteiros; computadores
2 - Conjunto de símbolos que representam a realidade     - Palavra (falada e escrita)	2- Leque variadíssimo de sistemas de símbolos de diversa complexidade. Gestos, desenhos, pictogramas, letras / palavras
3 - Conjunto de regras e procedimentos para combinar as palavras. Morfologia e sintaxe	3 - As mesmas regras e por vezes regras próprias quanto à forma e combinação.
4 - Comportamentos de interacção e função comunicativa	4 - Processo de comunicação começa antes da fala

 

Tradicionalmente as técnicas de comunicação aumentativa utilizavam-se nas pessoas com deficiências motoras que apresentavam dificuldades na fala, com graves défices auditivos ou ainda em pessoas com disfunções na comunicação da linguagem, tanto na origem congénita como adquirida, na visão e desenvolvimento intelectual.

Para dar resposta a algumas destas crianças tornou-se necessário procurar formar alternativas de comunicação baseadas em diferentes meios de comunicação ou expressões individuais que se tornam eficazes se houver um receptor e um emissor.

A utilização da maioria destes meios, requer o emprego de meios adicionais (técnicas) dado que são uma resposta técnica para problemas humanos. Assim a sua escolha deve ser criteriosa e baseada nas necessidades pessoais e emocionais de quem os vai usar.

Esta escolha deve ser feita sempre de acordo com o modo de comunicação em diferentes locais : casa, escola, comunidade.

Para recorrer a este método aumentativo / alternativo à comunicação oral é necessário à criança  compreender, tentar fazer entender-se, e não desistir.

Estes sistemas dividem-se ainda em dois conjuntos:

 

1 - Sistemas sem ajuda - que utilizam apenas o corpo para transmmitir a mensagem.

Podem-se incluir :

a) Os gestos de uso comum : (adeus, já vou, ...)

 

b) Códigos gestuais: códigos não linguísticos com vocabulário limitado.(fechar os olhos ® estou cansado, quero dormir)

 

c) Linguagens gestuais : conjunto de gestos que apresentam unidades linguísticas, com estruturas sintácticas. Isto tendo por base boas capacidades de memorização e discriminação visual.

Linguagens gestuais pedagógicas.

 

d) Representam a organização morfosintática da fala ; por ex.: vocabulário Makaton.

 

e) Linguagem codificada : gestos que representam segmentos e não unidades linguísticas. Ex.: Alfabeto Manual.

 

Todos os sistemas expostos são utilizados em não ouvintes, mas vai sendo usado cada vez mais na comunicação o sistema gestual como um auxiliar.

Daqui se pode concluir que os sistemas sem ajuda não são só para os não ouvintes.

 

2- Sistemas com ajuda - São sistemas que exigem assistência externa (quadro; computador ...), são apresentados sob a forma visual e gráfica. Exemplos :

 

a) Icónicos

 

Podem ser apresentados sob a forma de :

- Objectos reais ou miniaturas

- Gravuras e fotos

- Gravuras mais estilizadas ou abstractas

 

b) Pictogramas

 

- O sistema P.I.C.

- O sistema S.P.C.

- O sistema Bliss

 

c) Ortografia tradicional

 

- Alfabeto

- Palavras - Frases

 

d) Códigos

 

- Braille

- Morse

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV

SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO MAIS CONHECIDOS EM PORTUGAL

 

1- Comunicação Bimodal e Português Gestual

 

Este é um sistema de fácil compreensão podendo ser praticado pelos ouvintes e pelos não ouvintes. Possibilitando a compreensão das mensagens, estimulando a expressão, quer na comunicação com os ouvintes, quer com os não ouvintes.

Implica a utilização ao mesmo tempo da linguagem oral, como da Gestual, originando um benefício mútuo decorrente da informação oral e Gestual. Apesar da utilização das duas linguagens, existe emissão de uma só língua (a oral), acompanhada de símbolos gestuais.

As mensagens são assim transmitidas de duas formas, oferecendo dois canais informativos aos seus utilizadores.

Este tipo de comunicação permite tornar visível ao surdo a língua oral, através da linguagem Gestual.

A comunicação Bimodal utiliza a dactilologia (soletração manual das palavras com recurso ao alfabeto manual) para palavras e elementos gramaticais que não tenham um gesto que lhe corresponda, assim como artigos, preposições, etc.

 

É de referir também o chamada bilinguismo. E o  que se entende por bilinguismo?

 Psicólogos, sociólogos, linguistas e educadores têm tentado responder a esta pergunta formulando uma definição satisfatória. A mais satisfatória e útil encontrada é a que diz que “uma pessoa bilingue é aquela que fala com facilidade, duas línguas embora revele maior «competência e performance» quanto à língua materna”. Tal asserção aplica-se também às pessoas surdas visto ser possível que cada cidadão surdo possa ter conhecimento e usar a Língua Gestual Portuguesa (L.G.P.) e a Língua Portuguesa (L.P.).

Mas os surdos devem ser considerados como bilingues ? Para se dar uma resposta teremos primeiro que saber se os surdos terão de facto uma língua.

Segundo C.W. Morris “uma língua é composta por uma pluralidade de signos cuja significação deve ser compreendida por um conjunto de intérpretes. Além disso, os signos devem ser de natureza a poder ser produzidos por seres humanos e a manter a mesma significação em situações diversas”.

Perante a definição acima transcrita podemos afirmar que os surdos têm uma língua que em Portugal é a Língua Gestual Portuguesa, a língua natural de todas as pessoas surdas, uma língua de corpo inteiro e por isso rica e completa, com a sua estrutura própria e a sua gramática.

A criança surda, filha de pais surdos, é um bilingue composto e mistura a L.G.P. com a L.P., enquanto que a criança surda, filha de pais ouvintes, pode ser um bilingue coordenado, utilizando a L.G.P. com os cidadãos da comunidade surda e a L.P. com os cidadãos ouvintes.

Diz-se que o bilinguismo é um fenómeno de sociedade na comunidade surda. A maioria dos surdos não têm competência satisfatória em L.P., embora todos possam situar-se sobre um continuum entre a L.G.P. e a L.P.

Qualquer projecto bilingue deve autorizar a livre utilização da L.G.P., não servindo apenas de instrumento para adquirir certas aprendizagens.

Não deverá ser unicamente uma educação de compensação para a pessoa surda mas sim ser algo que exista por si e não apenas temporariamente.

É de referir o papel fundamental da Língua Gestual Portuguesa (a língua materna de cada um de nós) na educação e formação da criança surda.

A L.G.P. (assim como as outras línguas gestuais de outros países) é falada  a vários níveis, através das mãos, do movimento corporal, da expressão facial.

A localização e orientação das mãos traduzem os sentimentos, pensamentos através do sentido das palavras.

A L.G.P. possui uma fonética (gestos articulados), uma fonologia (elementos de outra natureza diferente da forma sonora), um léxico (vocabulário), uma sintaxe (regras para construir frases), uma semântica (significado de palavras ou frases) e uma pragmática (modos de utilização da língua).

Assim podemos dizer que a Língua Gestual utiliza não só os gestos produzidos mas também a visualização dos mesmos.

Esta Língua é importantíssima para as crianças deficientes auditivas uma vez que vai contribuir para o pleno desenvolvimento e integração na sociedade. Não se pode ignorar que a criança e os que a rodeiam (família, principalmente) devem aprender os elementos básicos da Língua Gestual.

Não se pode isolar a criança do mundo sem lhe permitir comunicar.

Os defensores da Língua Gestual não querem minimizar a comunicação oral, mas acham que a criança para a atingir deve primeiro desenvolver a sua capacidade de comunicação e inter-relacionamento com o mundo que a rodeia.

O que conta é comunicar com a criança, ensinar-lhe a transmitir o que deseja, a pedir, a brincar.

Preconizam que a educação e o ensino da criança surda, deve começar pela Língua Materna  seguindo com a escrita e depois a Língua oral do país.

No entanto, Portugal, como grande parte dos países da Europa, desde 1891, têm vindo a adoptar as metodologias oralistas para o ensino dos surdos, como foi ditado pelo Congresso de Milão de 1880. Metodologias, que como se entende, privilegiam a educação do tacto, vista, órgãos vocais, etc., afirmando da necessidade “de quem souber pronunciar sabe falar”.

Não nos podemos esquecer que na década de 1960 e princípios de 70, apareceram na Europa duas metodologias oralistas; uma Holandesa - método de Van Uden, e outra da ex-Jugoslávia - método Guberina.

Portugal adopta principalmente, em algumas  das escolas de surdos,  como é o Instituto Jacob Rodrigues Pereira, a metodologia de Guberina.

Estas foram metodologias que retiraram das suas linhas programáticas a Língua Gestual.

Entretanto os professores deste Instituto, deram-se conta que apesar das exigências, de um diagnóstico precoce, disponibilidade dos pais, apoios individualizados, equipas técnicas diversificadas e qualificadas, verificaram que as suas crianças não atingiam os objectivos planificados de forma a terem uma compreensão e utilização da língua oral.

Daí partiram para um estudo sobre a competência dos seus alunos sendo cerca de 93% deles surdos profundos.

Os resultados foram desastrosos, uma vez que a maioria das  crianças escolhidas para este estudo, podiam ser incluídas numa situação de quase analfabetismo da compreensão da língua oral.

Chegou-se à conclusão que o Instituto tinha de tomar medidas para colmatar todas estas dificuldades. Concluíram que não seria necessário procurar linguagens alternativas, mas sabendo que o surdo possui uma língua , a Gestual, esta devia ser a primeira língua das crianças surdas profundas.

Daí se passou a utilizar as duas línguas  Gestual e Escrita e / ou Oral, podendo desde já afirmar-se que a aquisição precoce desta língua permite à criança surda um rápido e total conhecimento cognitivo, permitindo-lhe melhores resultados na leitura escrita e fala.

Do exposto emerge a ideia, que a Língua Gestual pertença de uma minoria, com traços culturais próprios, com uma Língua, tenha de passar pelo reconhecimento social e protecção legal. Ela é própria da Comunidade Surda Portuguesa.

Tem de se apostar em todos os elementos e necessidades, daqueles que estão perto dos surdos. Apostar na sua formação. Estamos a falar de Monitores de L.G.P. que na maioria são pessoas surdas que além da L.G.P. ser a sua língua materna, dominam a Língua Portuguesa em especial a escrita.

Eles são fundamentais para a formação de Intérpretes, que são indispensáveis para dar conhecimento tanto a pais, como técnicos, professores, conhecimentos da L.G.P.

Também os Intérpretes são importantíssimos para toda a comunidade de surdos. São eles, pessoas ouvintes que servem para mediar a comunidade surda com a ouvinte. Tem de dominar não só o Português e a L.G.P. bem como uma língua estrangeira. Tem de aprender a Língua Gestual Internacional (chamada o “esperanto” gestual).

Todos estes e alguns outros meios de apoio à Língua desta Comunidade podem e devem ser apoiados, para que a L.G.P., possa deixar de ser um “ghetto”, dentro da Sociedade ouvinte.

A criação de um Gestuário surgiu através do Ministério do Emprego e Segurança Social e o Ministério da Educação com a colaboração do Secretariado Nacional de Reabilitação, que através de apoio técnico e financeiro, levaram por diante a investigação desta Língua.

Tendo em vista, com a criação deste Gestuário, servir de guia para a comunicação dos surdos, dirigida aos Pais, Professores e Educadores, Técnicos de Saúde, Reabilitação, Intérpretes, assim como à população em geral.

No entanto, verifica-se que se tornou difícil elaborar o Gestuário, uma vez que dependendo das várias localidades do País, a comunidade surda, tem a sua própria língua, a sua capacidade de descrever aquilo que os rodeia e as suas próprias realidades e vivências.

Houve uma tentativa de aproximação, que teve como resultado a criação de uma Associação de Surdos, Técnicos e Professores que trabalham com os surdos, tendo em vista a elaboração do Gestuário. Este  descreve o vocabulário da Língua Gestual Portuguesa. Apresenta unidades gestuais equivalentes à “palavra” da língua verbal. Este gestuário é bastante complexo.

O gesto, como unidade de significação, pode ser analisado em outras sub-unidades - os queremas (iguais aos fonemas), que são definidos pela localização, configuração, movimento da mão ou mãos. Pode ser indicador da prosódia, pela intensidade e velocidade com que é executado, e ainda indicador de expressividade, ironia, etc. ... expressões faciais codificadas que são acompanhadas pelo gesto.

Para além disto também possui uma sintaxe, a organização e a sequencialidade dos gestos no espaço e no tempo da sua realização.

Por exemplo uma frase afirmativa, realizada com a expressão facial neutra, pode tornar-se interrogativa pela expressão facial (levantar as sobrancelhas com um ligeiro movimento da cabeça para a frente) e outros aspectos gramaticais que se podiam ainda referir.

Esta Língua, considerada como uma língua materna dos surdos vivendo em comunidade, têm variantes gestuais para o mesmo conceito, dependendo das Instituições, onde é aprendida, criando variações gestuais regionais.

A Comissão Técnica e Equipa Redactorial para a elaboração do Gestuário, realizou uma listagem de palavras, que os elementos representantes da comunidade surda mostraram ser de interesse incluir no vocabulário prático relacionado com o quotidiano, diversificado para várias áreas : lazer, trabalho, etc.

Também os gestos procuraram ser organizados de acordo com a diversidade de realização gestual, procurando um consenso entre os representantes das Associações de Surdos e Associações Nacionais de Intérpretes.

O uso deste Gestuário, e uma vez que é composto por fichas individualizadas, cada utilizador pode usufruir dele, de acordo com os objectivos imediatos, ocasionais ou programados.

Existem três hipóteses de utilização, dependendo das respectivas classificações :

 

Classificação alfabética  - mais indicada para quem quer aprender a Língua Gestual.

 

Classificação temática - para professores e aprendizes da Línguaa Gestual, quer surdos quer ouvintes.

É baseado na classificação dos sentidos e ideias ao nível do significado das palavras.

 

Classificação figurativa ou por configuração - específica da Língua Gestual tem o mesmo valor que tem a classificação alfabética. (Ver Anexo)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2- Sistema de Comunicação Amer Ind (Amerind)

 

Este sistema de comunicação gestual foi desenvolvido por Madge Skell Hakanson, nos E.U.A. Era utilizado por diferentes tribos de índios para comunicarem entre si.

Inicialmente foi usado em indivíduos com lesão cerebral e actualmente passou a ser utilizado por crianças com problemas de comunicação.

É formado por 250 gestos muito elementares e não possui regras sintácticas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-  Sistema S.P.C. (Picture Communication Symbols)

 

Este sistema foi criado por Roxanna Mayer Johnson, nos E.U.A. e baseia-se em símbolos pictográficos, com palavra escrita na parte superior do cartão onde cada um está fixado.

Este sistema inclui alguns conceitos abstractos que são representados pela própria palavra escrita.

O S.P.C. divide-se em :

 

*Pessoas

*Acções / Verbos

*Adjectivos / Advérbios

*Substantivos

*Vários (Artigos, Conjunções, Cores, Alfabeto)

*Social

 

Cada grupo de símbolos tem uma cor idêntica ao do sistema Bliss, o que facilita a localização do símbolo mais rapidamente.

Este sistema pode ser utilizado por crianças com atraso no desenvolvimento intelectual e fala. ( Ver em Anexo)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4- Sistema Bliss

 

O Bliss é um sistema visual gráfico representado por símbolos que estão acompanhados do seu significado e que representam pessoas, objectos, acções, conceitos (vestuário, transportes, ...), sentimentos, etc. Estão dispostos num quadro com determinada ordem e significado.

Este sistema surgiu dos trabalhos de um austríaco, de nome Karl Blitz, que Hitler enviou para um campo de concentração durante a 2ª Guerra Mundial.

Lá sentiu a necessidade de comunicar independentemente da língua de cada um. Karl Blitz fugiu para Inglaterra, mudou de nome para Charles Bliss e em 1940 foi para Changai - China. Aí sofreu influência dos símbolos chineses e em 1942 criou um sistema de comunicação pictográfico que podia ser entendido internacionalmente.

Depois de vários anos de pesquisa publicou o seu livro “Semantografia” onde estão traçados todas as ideias básicas deste sistema alternativo de comunicação.

Em 1971 uma equipa multidisciplinar do Centro de Ontário - Toronto, investigou vários métodos alternativos de comunicação e seleccionaram o Bliss para crianças com Paralisia Cerebral devido aos seus conceitos relacionados, quer pictográficos, quer ideográficos ultrapassarem muitas das suas limitações.

Tem sido muito usado como um sistema alternativo à linguagem oral em crianças com deficiências motoras, nomeadamente Paralisia Cerebral.

É um sistema escrito mais baseado no significado do que nos sons.

Tem como objectivos :

 

*     Uma Linguagem Expressiva para aumentar o desenvolvimento da Linguagem Receptiva.

*     Uma Linguagem Expressiva paralela,  contribuindo para o desenvolvimento da Língua Materna.

*     Um Sistema de Comunicação Básico.

 

Este sistema destina-se a :

 

*     Deficientes motores com Paralisia Cerebral

*     Deficientes auditivos, visuais, mentais

*     Afásicos

*     Autistas

*     Atrasos de desenvolvimento de linguagem

*     Deficiências múltiplas

*     Adultos com doenças degenerativas

 

Pretende-se que a criança / jovem ou adulto adquira uma maior independência, haja um desenvolvimento da  linguagem, uma interacção sócio-familiar melhorada e exista uma estimulação intelectual.

Este sistema alternativo de comunicação possui vantagens pois pode-se utilizar em casa, na escola ou em qualquer outro local, visto o quadro ser fácil de transportar.

É de fácil compreensão visto em cima de cada símbolo existir a palavra escrita.

É fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, reforça a construção correcta das frases e o reforço visual é constante.

Com os símbolos é possível associar ideias e desenvolver o raciocínio.

No Bliss existem símbolos pictográficos (parecem-se com o que representam).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Outros são ideográficos (representam ideias).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Outros ainda  são arbitrários.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Outros internacionais.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

É de realçar que o tamanho, a forma e a posição são importantes ao desenhar os símbolos do Bliss pois eles determinam o significado do símbolo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Através da adição ou substituição de indicadores, um símbolo pode ter vários significados.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Os elementos dos símbolos, podem combinar-se e dar origem a novos símbolos.

 

 

 

 

 

 

 

 

Um grupo de símbolos, designados como estratégias permite aumentar o seu vocabulário.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Os símbolos permitem escrever frases:

 

 

 

 

 

 

 

Existem dois quadros do Bliss :

 

*     Um com 100 símbolos

*     Outro com 400 símbolos

 

Os símbolos encontram-se dispostos no quadro por cores e áreas.

 

A B C D E F G H I J L M N OP Q R S T U V X Z
Branco	Amarelo	Verde	Laranja	Azul	1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 10 100 1000 ! ;

 

BRANCO - os símbolos indicam :

·      perguntas (como ? quando?)

·      preposições

·      noções de quantidade

·      noções espaço-temporais

AMARELO - pronomes

VERDE -   acções

LARANJA - corpo humano, vestuário, ...

AZUL -      adjectivos

 

O alfabeto está na parte superior do quadro e a numeração na parte lateral direita.

“Esta organização permite que a criança tenha uma comunicação paralela ao discurso oral” (Ver em Anexo).

 

 

 

5- P.I.C. Pictogram Ideogram Communication

 

Nos últimos anos temos assistido, em todo o mundo a uma grande pesquisa e experimentação de vários sistemas de comunicação que podem, em certa medida, substituir a fala.

Recentemente surgiu um sistema gráfico de comunicação, conhecido por “Pictogramas” - P.I.C., abreviatura de Pictogram Ideogram Communication.

Os “Pictogramas” são um sistema que foi concebido com o objectivo de possibilitar a comunicação e assim estimular e desenvolver as capacidades de percepção e conceptualização de pessoas impossibilitadas de comunicar oralmente.

É da autoria de Subhas Maharaj, terapeuta da fala que exerce a sua função numa Instituição para jovens e adultos deficientes mentais, em Saskatchewan, no Canadá.

Em 1980, Subhas Maharaj publicou este método, depois de árduas investigações e necessidade de criar um sistema gráfico simples que resultasse onde outros (como o Bliss) não tinham tido êxito.

Ele pode ser usado por crianças e jovens com atrasos acentuados no desenvolvimento intelectual, com dificuldades na fala e/ou com problemas a nível perceptivo.

O PIC pode funcionar como uma alternativa para crianças que não falam e que não possuem capacidades para usar um nível de abstracção razoável e um método de leitura e escrita.

Em Portugal, este sistema foi implantado em 1985 sendo a tradução dos vocábulos e dos conceitos efectuada com a preciosa colaboração de uma Equipa de Ensino Especial.

O objectivo deste sistema será que a criança consiga descrever situações vividas, passeios, contar o que viu e o que fez, pequenas histórias, enfim, registar todo o tipo de actividades que desenvolva na sua vida diária.

Este método é composto por 400 símbolos que englobam mais de 400 conceitos.

Os símbolos graficamente são constituídos por figuras brancas, estilizadas, sobre um fundo preto; podem ser agrupadas por áreas de interesse, facilitando assim à criança a construção de frases.

Estes símbolos são agrupados por doze famílias (também chamadas categorias) como por exemplo :

 

*     Casa

*     Comida

*     Escola

*     ....

 

Eles são colocados numa tabela desdobrável e de fácil transporte e são destacadas sobre um fundo de cor. A cada família corresponde um campo de cor diferente

 

 

 

 

A organização desta tabela deverá ter em conta as capacidades e necessidade do aluno que a irá utilizar.

Contudo, os símbolos deverão ser agrupados segundo uma área lógica, independentemente da classe gramatical a que pertençam.

No entanto devemos ter em atenção a escolha dos símbolos pois deverá ter como base o conhecimento, as necessidades, as aspirações e as expectativas do aluno.

O número de símbolos escolhidos também é variável podendo ir de 5 até 400 e depende da capacidade de aprendizagem e de memorização do aluno.

Tudo isto exige um treino (aprendizagem) que visa aumentar a capacidade de concentração e de comportamento adequado a essa situação.

Além deste factor será necessário que o professor avalie as capacidades para indicar (apontar) um símbolo, utilizando se necessário técnicas e ajudas exteriores; é fundamental também que o aluno seja capaz de se concentrar e estar atento sobre uma tarefa, pelo menos algum tempo. (Ver em Anexo)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6-  Sistema Makaton

 

O Sistema  Makaton é um programa de linguagem completo.

Teve origem nos anos setenta em Inglaterra e foi desenvolvido pela terapeuta Margareth Walker.

Inicialmente usava apenas o gesto a acompanhar a fala. Depois foi-se desenvolvendo um sistema gráfico com os símbolos que correspondiam ao vocabulário utilizado.

Actualmente inclui um corpo de vocabulário básico ensinado com o recurso a gestos e símbolos em simultâneo com a fala e pressupõe a utilização de estratégias estruturadas de ensino.

O Sistema Makaton é constituído por 350 vocábulos / palavras / gestos distribuídos por oito níveis de complexidade crescente.

O número de vocábulos é restrito, evitando assim a sobrecarga de memória.

Este método tem como objectivo principal fornecer um meio de comunicação a deficientes mentais, auditivos, etc.

Mesmo naqueles casos em que a capacidade intelectual para a aprendizagem e memorização é bastante fraca e desse modo não se consigam verificar grandes evoluções para além dos estados iniciais, permite à criança ter um sistema alternativo de comunicação muito útil ainda que bastante limitado.

É muito utilizado em crianças com bastante dificuldades intelectuais pois usa estímulos visuais, auditivos e gestuais.

Quando a criança apresenta uma grande evolução a nível da linguagem e é fundamental a aprendizagem de novos gestos, recorre-se à língua gestual para superar as lacunas do Sistema Makaton.

Para ser utilizado em Portugal sofreu remodelações de ordem linguística e teve-se em atenção os gestos usados pela comunidade de surdos portugueses. (Ver em Anexo)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7 -Cued Speech

 

Orin Cornett usou pela primeira vez o sistema alternativo e aumentativo de comunicação - Cued Speech - nos U.S.A. em 1967.

Tem por objectivo ultrapassar as numerosas ambiguidades da leitura labial ou leitura da fala completando-a por chaves manuais.

“Estas chaves consistem num número limitado de configurações da mão fornecendo informações complementares sobre as consoantes e de posições da mão com o apoio da face que dão uma informação sobre as vogais. “  Constança G.  Verdelho Vieira^(1).

Dá informações rigorosas sobre cada sílaba e completa a leitura labial através da combinação de configurações e de posições da mão.

Tem por finalidade tornar visível a fala ao surdo, fazer com que a criança surda tenha acesso ao mesmo vocabulário que a criança ouvinte.

Este sistema permite a percepção completa da estrutura da frase, da forma dos verbos e da análise fonética e fonológica.

Apesar disto tudo, tem dificuldades inerentes à aprendizagem da técnica de projecção que se propõe.

Existem versões francesa, inglesa e espanhola mas não existe uma versão portuguesa.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

⁽¹⁾ -  >VIEIRA, Constança Glória Verdelho - Acetatos das Aulas  no Instituto Piaget C.E.S.E em Educação Especial.

 

8- A.K.A. -  Alphabet des Kinèmes Assistés

 

Este sistema alternativo e aumentativo de comunicação foi criado por Walter Wouts em 1972 e mais tarde revisto (1981).

Teve como destinatários as crianças e jovens surdas profundas.

É um sistema formado por 30 elementos necessários e suficientes para a compreensão da mensagem “percebidos pela vista e pelo ouvido, em sincronia plurisensorial” que são completados por um número limitado de formas dos dedos e das mãos e pelos movimentos buco-faciais.

Este sistema é conhecido pela ajuda que assegura à recepção e produção da palavra.

O A.K.A. auxilia a leitura labial através dos movimentos codificados ao lado da boca, melhora a lisibilidade das “sósias” labiais, facilita os movimentos que reproduzem características articulatórias.

Dentre os inconvenientes salientamos alguns como o ser difícil de adquirir, o ser abandonado quando a criança atinge um certo nível de linguagem e não ser acessível a todos os adultos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

V

COMUNICAÇÃO TOTAL

 

 

A Comunicação total foi introduzida pela primeira vez nos Estados Unidos em 1969. Apesar de quase há duas décadas, ainda hoje as discussões persistem, nomeadamente em definir se a comunicação total se deveria ficar por um processo redutor, que consistiria em simples dobragem da Língua falada a partir da Língua Gestual (uma espécie de decalque), ou fazer o que se define por uma educação realmente bilingue. A Comunicação total, tenta no fundo acabar com as centenárias controvérsias (hoje cada vez menos justificáveis) entre os partidários dos métodos orais e os dos gestuais. Está aos poucos, até pelo avanço dos média, a surgir um autêntico e comensural Paradigma educacional, que assenta a Educação total em qualquer modalidade de Comunicação. A grande novidade está porventura na pedagogia implicada, que terá que possuir uma abertura total a todos os métodos, com o fim de retirar de todos eles, aquilo que de específico, em Comunicação, possuem, fazendo assim uso adequado das contribuições de cada um.

No dizer de Denton ⁽¹⁾, citado por Constança Vieira ⁽²⁾ :

“O termo Comunicação Total implica que a criança surda, deve ser submetida, nas primeiras etapas do seu desenvolvimento, a um sistema fiável de símbolos receptivo-expressivos, o qual deverá manipular por si mesmo e do qual poderá abstrair significado no curso da livre interacção com outras pessoas.

A filosofia da Comunicação Total inclui o aspecto global das modalidades da linguagem : gestos inventados pela criança, linguagem gestual, articulação, leitura labial, dactilologia, leitura e escrita.

A filosofia da Comunicação Total incorpora o desenvolvimento dos resíduos auditivos da criança para melhorar a articulação e a leitura labial, através do uso constante de aparelhagem individual e colectiva de alta qualidade de som e fidelidade.”

Pensamos que cada vez mais é necessário fazer o enquadramento duma filosofia de Comunicação, que pretenda e se esforce por aproveitar todos os meios possíveis ao alcance do Homem, com vista a se relacionar com todos os seus semelhantes, independentemente do seu tipo ou grau de handycap.

 

 

É a Comunicação Total defendida pelos métodos mistos ou de Orientação ecléctica. Na verdade, à criança com handycap auditivo, não lhe será fácil a linguagem verbal, sem antes fazer uso de todo o tipo de gestos, signos, que a levem a fazer uma interacção com todos os que a rodeiam, compreendendo-os melhor, expressando-lhes desejos, necessidades, dúvidas ou mesmo contestações. É neste enfoque, que se deverá situar todo o desenvolvimento e aprendizagem das crianças com deficiências auditivas.

Na Comunicação Total, o aluno é o centro de todas as preocupações, esforços e inovações pedagógicas. O objectivo, como filosofia, é a Comunicação a todo o custo, aumentando e valorizando todas as suas formas e recursos.

É óbvio, no entanto, que o êxito da Comunicação Total, está muito dependente da criatividade, capacidade de inovação  e da própria habilidade da pessoa , não só da que comunica (envia a mensagem) mas também de quem a recebe (receptor).

Após uma observação diagnóstica apropriada e competente feita à criança, onde terão que ser levados em devida conta os aspectos físicos, psicológicos, sócio-emocionais, etc., está nas mãos do educador um uso adequado de vário tipo de “habilidades orais, habiliades de reforço e habiliades resultantes”, como refere Constança Vieira⁽¹⁾. Ainda, segundo esta autora, os benefícios que a criança surda obtém com a Comunicação Total, são enormes, referindo sobretudo:

”1.Atitude de descontracção, em relação à sua deficiência (aspecto físico)

2.Melhor aceitação da prótese (aspecto audiológico)

3.Melhor conceito e imagem de si mesmo (aspecto psicológico)

4.Facilidade de comunicação tanto com surdos, como com ouvintes.

5.Maior facilidade de ajustamento (aspecto afectivo)

6.Satisfação no seu trabalho e sentido de superação (aspecto profissional)”

Só que, para se atingirem os Objectivos Gerais preconizados pela Comunicação Total, seria necessário um macro esforço de todos quantos lidam (ou deveriam lidar) com a criança, desde os pais, aos professores, passando pelos companheiros (surdos ou ouvintes), não esquecendo ainda médicos, enfermeiros, autarquias e público em geral.

Numa problemática de integração-inclusão autêntica, com certeza que ninguém é demais, o essencial é que cada qual, na sua especialidade, actue com zelo,  competência,   lançando mão de todos os recursos disponíveis e sobretudo não desesperando nem querendo andar demasiado depressa. O resto acontecerá e surgirá por acréscimo.  

 

VI

CONCLUSÃO

 

Ao terminarmos este nosso trabalho queremos afirmar essencialmente, que não se esgotam aqui todas as conclusões, ou mesmo que não existe ou não se adivinha para tão cedo, o surgimento dum Paradigma consensual, que nos aponte para um sistema de Comunicação Aumentativo / alternativo ideal, entre os vários que quisemos abordar.

Pensamos, no entanto, que a chamada Comunicação total é a que reúne um consenso mais geral. Esta exige que não se negligencie ou despreze nenhum meio, que permita melhorar a Comunicação, desde as aparelhagens electrónicas (computadores), passando pela leitura, educação auditiva, leitura labial, leitura escrita, signos, gestos naturais, desenho, cor, movimento, etc.

O avanço constante no campo do conhecimento científico, nomeadamente em Ciências da Educação, fez surgir um novo conceito em relação a Deficiente Auditivo. Ele é sem dúvida muito mais que uma simples pessoa que não pode ouvir, já que é por si só capaz de organizar o seu próprio mundo, não desperdiçando nenhum dos aspectos específicos e muito próprios, que o definem, como uma pessoas diferente.

O deficiente auditivo viverá então num Mundo diferente e transformado pelo seu próprio handycap, mas nem por isso desorganizado ou  desumanizado. É no próprio Deficiente auditivo, que residirá também uma competente e justa opinião, na escolha ou adopção dum sistema de Comunicação adequado , que se traduzirá no fundo, num cordão umbilical entre dois mundos diferentes nos quais existirão dúvidas sérias de parte a parte, sobre qual o mais bem organizado. Há que penetrar nesse Mundo, com os devidos cuidados, sempre num intuito  universal e humanitário,  que se resume no próprio acto de  COMUNICAR... Mas fazê-lo sempre, não por imposição ou esmagamento duma cultura ou duma ideia por outra, mas no  respeito e na  solidariedade pela singularidade e diferenças de cada um.

Cremos e fazemos votos, que este nosso trabalho seja mais um pequeno contributo, no estudo da Problemática da Intervenção e Inserção Social (inclusão) do cidadão com handycap   auditivo. Pensamos, que apesar do muito que já se fez, é necessário reflectir e programar ainda muito mais, agora sobretudo à luz da “Declaração de  Salamanca”, realizada em 10 de Junho de 1994, em Espanha, que  foi aprovada por mais de  300 participantes, em representação de 92 Governos e 25 Organizações Internacionais.

 

 

 

3ª Parte

(Referencial)

 

I

 

BIBLIOGRAFIA

&       AIMARD, Paule (1986) - A Linguagem da Criança. Ed. Artes Médicas -  Porto Alegre, Brasil.

 

&       BATSHAW, Mark L. & PERRET, Yvonne M. (1990) Santos Maltese Brasil

 

&       BOUTON, C.P. (1977) O Desenvolvimento da Linguagem - Moraes Editores, Lisboa.

 

&       CAMPOS, Maria da Graça Andrade (1982) -  Risco Perinatal E Desenvolvimento da Linguagem na Criança. Geniag - Lisboa.

 

&       COMUNICAR - Revista de Comunicação nº 1 1993 - A.P..E.C.D.A. Porto.

 

&       COSTA, Ana Maria Bernard (1981) - Educação Especial “Sistemas de Ensino em Portugal”. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa.

 

&       GALLAGHER, James J. e KIRK, Samuel A. (1987) Educação da Criança Excepcional - Martins Fontes  Editora L.^da S. Paulo Brasil.

 

&       ELLIOT, Allison J. (1982) A Linguagem da Criança.  Zahar Editores Rio de Janeiro, Brasil.

 

&       FERNANDES, António José (1995): Métodos e Regras para Elaboração de Trabalhos Académicos e Científicos -Porto Editora.

 

 

&       FERREIRA, António  Educação Bilingue - Uma Hipótese para a Comunidade Surda. Lisboa

 

&       FERREIRA, A. Vieira (Fevereiro de 1990) - Revista Escola Democrática - Ano X.

 

&       FERREIRA, A. Vieira & MOURA, Maria Felismina (1991) - Comunicação Bimodal e Português Gestual - Guia Básico para Pais, Educadores e Técnicos. Areal Editores - Lisboa .

 

&       FERREIRA, A. Vieira ;FERNANDES, Adalberto; NIZA, Sérgio; MARTINS, Delgado; BETTENCOURT, José ; SILVA, Ana Maria e FERREIRA, Alberto (1991) - Gestuário, Língua Gestual Portuguesa. Ed. e Propriedade da D.G.E.B.S. Lisboa.

 

&       FRASER, Blockley (1973) The Linguage Disordered Chield ???  U.S.A.

 

 

&       JIMEREZ, Raimundo Real (1991) Necessidades Educativas Especiais - Manual Teórico Prático (cap. XXV)  Ediciones ALJIBE - Málaga

 

&       NUNES, Rui (1982) Indicação e Finalidades do Estudo dos Potenciais Evocados Auditivos, Alhos Vedros.

 

 

&       PEDROSO, Emília (Terapeuta de Fala no C.R.P.C.P.) Apontamentos sobre Sistemas Aumentativos / Alternativos.

 

&       PIAGET, Jean (1977) -  A Linguagem e o Pensamento da Criança. Moraes Editores, Lisboa.

 

&       REVISTA INTEGRAR , nº 4 e 6 - Instituto do Emprego e Formação Profissional e Secretariado Nacional de Reabilitação.

 

&       SALVADOR, Ângelo Domingos (1986): Métodos e Técnicas de Pesquisa Bibliográfica. 11ª Ed. Porto Alegre-Brasil.

 

 

&       SANTOS, João (1988) - Se não sabe, porque pergunta?  Ed. Assírio e Alvim Lisboa.

 

&       SANTOS, José Miguel Rodriguez (1990)  La deficiência Auditiva: Un enfoque cognitivo. Univ. Pontifícia . Salamanca.

 

&       SIMON, Jean (1991) A Integração Escolar das Crianças Deficientes. Edições ASA.

 

 

&       VIEIRA, Constança Glória Verdelho (1969) - Resenha da História de Surdos, Trabalho Policopiado.

 

 

&       VIEIRA, Constança Glória Verdelho (1988) Os Deficientes Auditivos e a sua Integração no Sistema Escolar Normal Universidade do Minho - Braga

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II

 

 

BREVE RESENHA SOBRE A PROBLEMÁTICA DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA EM PORTUGAL

 

Nos últimos vinte anos muita coisa mudou em todo o mundo. Neste espaço de tempo a reabilitação oral de deficientes auditivos registou um progresso considerável. Da época da desmutização ou da pedagogia da surdez, passou-se à época da criança deficiente auditiva.

É sempre bom lembrar que à luz dos conhecimentos actuais, surdez e deficiência auditiva são coisas diferentes. Um surdo é um deficiente auditivo, mas um deficiente auditivo pode não ser um surdo. O conceito de surdez está ligado à noção de alteração cóclear.

Hoje conhecemos melhor as causas da surdez, a genética alargou os seus horizontes e ainda bem para todos nós e principalmente para os deficientes; o diagnóstico e a reabilitação passaram da idade pré-escolar ao período neo-natal; a adaptação protética é feita por computador, aproxima-se a passos largos a época das próteses digitais com tratamento do sinal, já em fase de experiência; e para além de tudo existe um conhecimento mais perfeito da organização do sistema nervoso auditivo, da estruturação das áreas cerebrais de associação, da dependência entre o cérebro reptiliano e sistema límbico e o neocortex.

Conhecem-se as etapas do desenvolvimento humano e a reabilitação apresenta-se sob uma perspectiva integrada em que as etapas filogenéticas e ontogenéticas têm de ser respeitadas.

Perante tão assinaláveis progressos parece lógico perguntar : Deficientes auditivos, que futuro ?

 

Desde o célebre Congresso de Milão de 1880 que o oralismo se impôs como conceito social e humano.

Infelizmente os oralistas do Congresso de Milão não dispunham da amplificação protética e desconheciam tudo sobre o desenvolvimento do sistema nervoso auditivo.

 

Após o termo da II Guerra Mundial os pedagogos da surdez apoiaram-se nos progressos técnicos a nível da qualidade das próteses acústicas e dos amplificadores de mesa para tentarem a obtenção dum nível psico-linguistico traduzido numa verdadeira linguagem oral.

E pensaram que isso seria sempre possível, fosse qual fosse a idade do educando. Enganaram-se. Eles desconheciam o que felizmente hoje sabemos sobre maturação nervosa em geral e do sistema nervoso auditivo em particular.

Devido a esta decepção, bastantes pedagogos voltaram os seus olhares para um sistema educacional desenvolvido nos Estados Unidos, a partir das concepções de Edmund Gallaudet (1837-1917). E desde então a confusão instalou-se na Europa.

Com o aparecimento de um verdadeiro «gestualismo ideológico» que defende a «língua dos sinais» como verdade universal para os surdos e a identidade cultural da «comunidade surda» ( e isto independentemente do grau de  deficiência), a confusão na Europa atingiu o paroxismo.

Perante tal confusão é necessário ter ideias claras e bem definidas.

O estudo da deficiência auditiva é uma ciência complexa porque está relacionado com a estruturação simbólica.

 

Os graus de deficiência são muito variados (ligeiro - médio - severo - profundo) e os tipos de deficiência são muito diferentes.

 

Por isso, as repercussões a nível da harmonia do desenvolvimento são extremamente variáveis.

Os maiores problemas surgem a nível da surdez profunda. Porém as possibilidades auditivas no domínio da surdez profunda apresentam uma vasta gama de disponibilidades biológicas.

Na surdez profunda de grau I o oralismo poderá ser obtido se o sistema nervoso auditivo for normal.

Os problemas começam a complicar-se na surdez de grau II. É indiscutível que os 90 db Hl são uma fronteira onde tudo vai mudar.

O futuro do deficiente auditivo vai depender da equipa multidisciplinar que se ocupar do caso e do meio familiar, social e económico em que a criança estiver inserida.

 

É bom lembrar que o surdo profundo de grau II é capaz de ter uma certa percepção da organização do tempo pela captação da energia dos transitórios. É reconhecida uma periodicidade na medida em que cada transitório faz aparecer uma actividade no sistema nervoso auditivo.

 

Se a palavra é um gesto que é reconhecido pelo ouvido e pela vista (no surdo profundo de grau II pela vista e pelo ouvido), é necessário neste grau de deficiência um trabalho integrado multifactorial e pluridisciplinar que exige uma rigorosa planificação.

As dificuldades motoras, especialmente na execução de gestos finos e nas sequências dos mesmos, são encontrados em todos os atrasos de desenvolvimento da linguagem, incluindo os desencadeados pela surdez.

 

No domínio específico da surdez, os trabalhos realizados demonstram que a criança surda, tem dificuldades na estruturação do espaço, no conhecimento do mundo que a rodeia, na organização do tempo, muito antes de manifestar as suas dificuldades na expressão oral da linguagem. Neste contexto, a planificação duma educação precoce adaptada ultrapassa em muito o problema da emissão de palavras. De tudo isto resulta a necessidade de uma visão integrada dum problema multifactorial. Este aspecto é fundamental na surdez profunda de grau II.

 

Os problemas maiores surgem na surdez profunda de grau III. Nestes casos a palma da mão tem por vezes maior capacidade de transmissão de informação de que o ouvido. Temos a opinião de que é nestes casos que uma comunicação bimodal se impõe.

Entre o que acabamos de expor e o gestualismo ideológico que muitas vezes se apregoa, há uma diferença, não de planeta, mas de galáxia.

 

Se o oralismo se impõe como concepção social e humana, se a comunidade a que pertencemos utiliza uma certa língua, parece-nos pouco lógico (e até desumano) negar essa faculdade a quem tem capacidades para a desenvolver.

 

É inegável que as línguas gestuais e as línguas codificadas gestualmente sejam verdadeiras línguas. O que se nega é o direito de se querer impor essas línguas minoritárias a deficientes auditivos que têm capacidade para dominar a língua que todos utilizamos.

 

Ou defender-se-á a segregação em comunidades minoritárias, quando uma das maiores conquistas dos tempos modernos foi a integração dos deficientes ?

 

Nunca como nos dias de hoje, se pôs com tanta acuidade uma meditação serena sobre o significado da pergunta : Deficientes auditivos, que futuro ?

Em 1982 foi feito no Centro de Audiofonologia de Alhos Vedros um estudo incidindo sobre 1800 crianças sofrendo de surdez neuro-sensorial.

Em todos os casos foi feito um inquérito abarcando os seguintes factores :

 

a) - Informação relativa à família.

b) - Informação sobre a mãe, a  gravidez e parto.

c) -  Informação sobre a saúde do doente.

d) - Informação auditiva.

e) -  Informação sobre o comportamento em geral.

 

A insuficiência de dados colhidos, quer pela família da criança ser incapaz de os fornecer, quer pelas crianças estarem em instituições que desconheciam os dados solicitados, levaram à eliminação de 371 casos.

 

O estudo incidiu por isso, na fase de tratamento de dados, sobre 1429 crianças.

 

Numa perspectiva etiológica as percentagens encontradas foram as seguintes :

 

PERCENTAGEM DAS DIVERSAS ETIOLOGIAS

 

 

 

É grande em Portugal a confusão sobre métodos e finalidades a atingir na reabilitação de Deficientes Auditivos.

Como se já não bastasse tal confusão apareceu quem afirme que a integração é o fruto de Maio de 68. Fazendo-se tábua rasa dos assinaláveis avanços do conhecimento científico que se registaram nos últimos 20 anos, alguns dos quais já foram referidos, e que permitem uma progressiva normalidade do deficiente auditivo numa perspectiva social e humana, ataca-se a integração associando-a a uma coisa que ninguém defende : a integração selvagem.

Outros atacam o método oral tendo em conta os resultados obtidos com esse método em Portugal. Tal atitude parece-nos ilógica e em certas situações pouco honesta.

No livro «A Criança Deficiente Auditiva - Situação Educativa em Portugal»  - Ed. Fundação Gulbenkian, demonstra-se que os resultados do método oral são maus no nosso país.

No mesmo livro também se demonstra que a despistagem e o diagnóstico são tardios, que a acústica e alguns sectores educativos são uma verdadeira lástima.

Podemos acrescentar ainda, fruto um pouca da experiência e da leitura de certos trabalhos, que os diagnósticos para além de tardios, são muitas vezes mal feitos, muitas vezes desconhecendo-se alguns acidentes de percurso (quedas cocleares súbitas) que não sendo corrigidas comprometem irremediavelmente o oralismo, que as próteses acústicas muitas vezes são um caos, que a parte pedagógica sofreu nos últimos anos uma considerável degradação.

Sendo assim, como atribuir a um método, culpas que pertencem às estruturas de um país ?

A reabilitação oral dum deficiente auditivo severo ou profundo é uma tarefa complexa :

1) - Exige um diagnóstico precoce e preciso da deficiência;

2) - Exige uma equipa pedagógica com profundos conhecimentos de desenvolvimento infantil, de audiofonologia infantil e de amplificação prótetica ;

3) - Exige uma família que participe nas várias etapas do processo educativo, que conheça as dificuldades de cada etapa ;

4) - Exige recursos financeiros suficientes para manter em funcionamento uma estrutura médica, pedagógica, familiar e social que necessita de investimentos elevados.

Há que programar rigorosamente um trabalho multifactorial e pluridisciplinar que exige uma visão integrada numa equipa complexa. Esta equipa deve funcionar como as peças de um relógio. E isto é o que não existe em Portugal.

O que se verifica no nosso país é um trabalho desgarrado em que os vários intervenientes no processo trabalham em locais diferentes, pertencem a diferentes instituições, não existindo qualquer espécie de coordenação para além duma coordenação burocrática.

Todo este conjunto funciona aos solavancos e a maioria das vezes mal.

Sendo assim como se poderá obter bons resultados globais ?

Por outro lado continua a verificar-se por parte de muitas pessoas e algumas com responsabilidades educacionais, políticas e de investigação,  sobre o que é o oralismo verdadeiro.

 

O Oralismo verdadeiro é a passagem do concreto ao abstracto, é o desenvolvimento harmonioso das funções simbólicas, é a manipulação de conceitos, e a expressão oral dum pensamento conceptual.

A linguagem não é um telegrama, em que é suprimido « tudo quanto é colorido e agradável» e em que se dá prioridade «aos vocábulos, verbos e expressões gramaticais absolutamente indispensáveis».

A aquisição da linguagem não é uma aquisição progressiva de substantivos, adjectivos e verbos. A aquisição da linguagem é a consequência duma maturação global do sistema nervoso por todas as percepções sensoriais que são indispensáveis a um desenvolvimento harmonioso.

O desenvolvimento da linguagem está ligado ao desenvolvimento geral da criança e a educação será portanto global.

 

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA NA ELABORAÇÃO DESTA  RESENHA :

 

&  MELO, António Pinho (1987) Deficientes  Auditivos, que  futuro? Revista Portuguesa de Otorrinolaringologia e Cirurgia Cérvico-facial - Lisboa.

 

&  PEREIRA, Leonor Moniz (1988) Evolução Histórica da Educação Especial, Revista O Professor - Março 1988.

 

&  VIEIRA, Constança Glória Verdelho (1969) Resenha da História de Surdos. Trabalho Policopiado.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

III

 

ANEXOS