A escola é o local instituído para trabalhar com o conhecimento formal. É um espaço propositadamente organizado para que se dê a construção de valores, conhecimentos e habilidades necessárias ao pleno, consciente e responsável exercício da democracia.

           Davis e Grosbaum (2001: 39) nos dizem que: “É preciso que todos funcionem como uma orquestra em noite de estréia: todos afinados em torno de uma partitura e regidos pela batuta firme de um maestro que aponta como cada um participa para que o resultado seja harmônico”. Na escola, a partitura é a Proposta Pedagógica, um arranjo feito sob medida para seus alunos e que serve de referência para todos.

Nossa Escola reitera a necessidade do espaço onde ocorram relações pedagógicas, entendido também como as normas legais de organização e funcionamento para a garantia de um trabalho que reverta em aprendizagem e conseqüente promoção do aluno.

Este espaço é sustentado pelas interações humanas, em que o elemento básico é a discussão, o diálogo, a comunicação. O espaço-tempo pedagógico é permeado pela coletividade e rica interação, que fazem da escola um espaço social e socializante ao mesmo passo que, por excelência, um espaço de reconstrução do conhecimento, um espaço de aprendizagens.

O intercâmbio com um professor é indispensável. É este que pode provocar o desequilíbrio cognitivo pelo aceno com o novo, o desconhecido. O intercâmbio com colegas também é prioritário. Nestes momentos, o diálogo entre parceiros em nível intelectual aproximado é ingrediente essencial para o aprender. “As aprendizagens, para acontecerem, exigem um núcleo comum entre os seus atores e exigem uma estabilidade de trocas entre estes atores, durante um certo espaço de tempo.” (Grossi, 1997)

Neste contexto, entendemos currículo como um fenômeno histórico, com dimensões políticas, sociais e pedagógicas; conjunto de ações para a organização dos saberes, o processamento de informações para a construção do conhecimento e a formação de sujeitos sociais. O currículo é, portanto, dinâmico, mutante, envolve todas as ações e relações que circulam no interior da escola e as relações da escola com o seu exterior. O currículo é o ponto onde se produzem capacidades e habilidades determinadas.

Davis e Grosbaum (2001: 56), acrescentam : 

Este universo, ou conjunto de conhecimentos e experiências de aprendizagem — o currículo — a ser oferecido aos alunos passa por várias instâncias de elaboração. Fora da escola, com base nas prioridades estabelecidas para política educacional, elaboram-se leis, diretrizes, orientações e indicações sobre os conteúdos a serem ensinados. Assim, temos a LDB, que, visando a formação básica do cidadão, dispõe para o ensino fundamental que a escola deve promover: o desenvolvimento da capacidade de aprender a partir do domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores, sobre os quais se baseia a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social; 

A LDB também indica os elementos que devem constituir os currículos do ensino fundamental e médio: uma base nacional comum e uma parte diversificada, que atenda as características regionais e locais, da cultura, da economia, da clientela. Por isso, o currículo do ensino fundamental pode contemplar somente as disciplinas da Base Nacional Comum, porque ela contém os elementos necessários para os alunos desta faixa etária.

Enquanto Escola, nos opomos a um currículo fragmentado, compartimentado em disciplinas estanques. É preciso adotar, uma perspectiva interdisciplinar, que facilite a compreensão do conhecimento como um todo integrado e inter-relacionado.

Compartilhamos a definição de Davis e Grosbaum (2001: 58) sobre interdisciplinaridade, que nos dizem que: “... é a proposta de estabelecer comunicação entre as disciplinas escolares, buscando maior integração entre seus diferentes conhecimentos.” Para isso, contribuem os temas transversais, propostos pelos PCNs, pois tratam de questões sociais mais amplas, questões que permeiam os assuntos que, embora abordados pelos currículos convencionais, não chegam a ser diretamente trabalhados. Discutí-los é possibilitar maior compreensão e análise crítica da realidade.

Buscamos uma sintonia com temas atuais, urgentes, que estão emergindo e que são preocupações que estão nos centros das nossas vidas cotidianas e da vida dos nossos jovens e crianças: violências, sexualidades, novas tecnologias, verdades, identidades, subjetividades, idéias de gênero, raça e etnia.

A Escola defende uma proposta de planejamento que privilegie conhecer esta realidade e saber desenvolver-se nela. Cada forma de planejar é mais ou menos apropriada para o ensino de uns ou de outros conteúdos, por isso a habilidade do docente está em saber escolher o método mais adequado, ou de selecionar as estratégias mais convenientes de cada modelo.

Além disso, esta proposta de planejamento também deve atender a grande diversidade de educandos existentes na Escola, pois, segundo Bencini (2003: 38): 

Ninguém é igual a ninguém. Cada pessoa tem uma história particular e única, formada por sua estrutura biológica, psicológica, social e cultural. É assim na vida, é assim na escola. A questão é como elaborar um projeto de ensino que atenda todos os alunos, sem exceção, dos mais sensíveis aos mais pragmáticos, dos mais competitivos, aos mais colaborativos, dos mais lentos aos mais rápidos, dos vindos de lares desestruturados aos que têm família com laços sólidos, dos portadores de necessidades aos superdotados.

 A escola é um lugar onde todas as crianças devem ter as mesmas oportunidades, mas com estratégias de aprendizagens diferentes.

A Escola incentiva a criação de projetos interdisciplinares por série, por grupo de séries ou com toda a Escola, onde os envolvidos aprendem uns com os outros, socializando conhecimentos. A Proposta Educacional da Rede Municipal concebe interdisciplinaridade como uma atitude dialógica pautada na apropriação do saber para poder entender-se a si próprio, entender o outro e entender o mundo, visando a compreensão global da realidade. Nesse sentido, a interdisciplinaridade vem a ser um diálogo entre as várias áreas do conhecimento.

           Com o objetivo de estabelecer vínculos com o mundo real e partir de problemas extraídos da realidade, esta forma de planejamento tenta prover os alunos de meios e instrumentos de maneira que, em determinado momento, possam realizar a difícil tarefa de aplicá-los nas complexas situações que a vida em sociedade lhes colocará. Através desta proposta de trabalho, os alunos sentir-se-ão mais motivados para a aprendizagem e capazes de compreender e aplicar os conhecimentos adquiridos.

A Escola sugere também que se crie, em acordo com os professores, um espaço de socialização dos saberes construídos no coletivo.

Para promover estas aprendizagens, nossa Escola optou pela organização da escolaridade em série, tendência predominante também nas outras escolas da Rede Municipal. A troca de série por ciclo, sem a devida compreensão da teoria que embasa essa opção, não garante o sucesso dos alunos, nem é responsável pela redução dos índices de fracasso escolar.

Evita-se a repetência prevendo e organizando adequadamente objetivos de ensino realizáveis concretamente para uma determinada população, num certo espaço de tempo, com estratégias didáticas inteligentemente articuladas. Segundo Grossi (1997), “... uma vez chegando-se a ensinar de verdade, o temor de avaliar não faz mais sentido, nem o de dividir a escolaridade em série.” Sobre a opção de séries em ciclos e não ciclos em séries, a autora ainda nos diz: 

Duas constatações valiosas sobre o aprender alicerçam a validade da organização da escola em séries. A primeira é que a aprendizagem é um fenômeno cultural e não biológico ou, individualmente, psicológico. Ela é resultado explícito de uma intervenção exterior, a qual só tem efetividade se internalizada a partir de uma elaboração interior. A segunda é que toda aprendizagem é enraizada no social, nas trocas interpessoais, alternadamente entre pares e entre professor e alunos.

            Sabemos que alguns objetivos, devido a sua complexidade, abarcam mais de uma série, como tempo para sua construção. Porém, este fato não torna inadequada a seriação. Para que se concretizem as aprendizagens previstas, possíveis e desejadas, há que se ter planejamento intenso, calcado em avaliações regulares do processo dos alunos, com demarcação precisa do seu andamento.

           Grossi acrescenta  (1997): “... o que precisa ser feito, lúcida e corajosamente, não é abolir séries, suprimindo avaliações, mas é promover, de verdade, as aprendizagens possíveis para cada turma de alunos em um ano letivo, com uma didática atualizada e eficaz.”

           É possível organizar a escola para que ela produza certas aprendizagens em certos espaços de tempo. Ela precisa ter uma organização ensinante adequada com os elementos didático-pedagógicos indispensáveis.

           Esta organização é que preside a estrutura da quase totalidade das escolas do mundo todo, porque é legítimo esperar que o pensamento dos alunos evolua de um nível a outro no tempo de cada ano letivo, por um desafio adequado, a partir de espaços de problemas bem articulados às características da população discente e dos conhecimentos visados. (GROSSI, 1997)

           O tempo é sempre colocado como um problema a ser enfrentado pela equipe escolar. Falta tempo para se ensinar tudo o que é necessário, falta tempo para um convívio escolar mais intenso, falta tempo para trabalhar coletivamente, seja no planejamento das atividades escolares, seja dentro da sala de aula. Falta tempo para ouvir os alunos, os pais, prestar atenção neles. Falta tempo, finalmente, para olhar para o próprio trabalho e para redirecioná-lo.

Considerando isso, a organização do currículo por trimestres torna nosso tempo mais elástico e, por isso, diminui a fragmentação. Essa opção facilita as questões burocráticas de registros que ocupam muito tempo e dedicação dos envolvidos nesse processo.

Para expressar o rendimento do aluno ao final de cada um destes trimestres, adotamos a distribuição de pontos em escala crescente, tendo o cuidado de não atribuir pontuação muito alta ao 1º trimestre, uma vez que a avaliação é também investigativa e diagnóstica e por ser o primeiro resultado alcançado pelo aluno no ano letivo. É preciso observar, também, que a soma dos dois primeiros trimestres não alcance a pontuação mínima para a aprovação. Para o último trimestre, é necessário dedicar uma pontuação maior, uma vez que é nesse momento que ocorre a sistematização do conhecimento adquirido pelo aluno no decorrer do ano letivo. Cabe acrescentar que, adotar como mínimo para aprovação uma pontuação superior a 50%, exige uma maior dedicação do aluno e, conseqüentemente, um maior aproveitamento.

           Não só o tempo de aprendizagens formais é importante na escola. Não menos importante é o tempo destinado a distribuição da merenda escolar. Este horário, desvinculado do horário do recreio, está organizado considerando o espaço físico disponível, que comporta três turmas de cada vez.

           O objetivo da merenda escolar é suplementar a alimentação diária dos alunos, formar hábitos alimentares, bem como contribuir para diminuir a repetência e a evasão escolar.

           Segundo o Jornal do MEC (2000, 6): “Não é novidade que a merenda escolar é, por vezes, a única refeição diária de milhares de crianças brasileiras, apesar de pretender servir apenas como complemento nutricional.” A alimentação está vinculada a questão da permanência da criança na escola e ao seu desenvolvimento intelectual em idade escolar.

           Um dos motivos que nos levou a optar por servir a merenda escolar fora do horário do recreio, é a importância que damos ao lúdico e ao momento de socialização, possibilitados nesse tempo. O lazer e a disponibilidade para atividades lúdicas e esportivas são necessidades básicas e, por isso, direitos do cidadão.

           A Escola deve ter uma proposta de trabalho que vise melhorar a qualidade dos recreios, diminuir os acidentes e possibilitar diversas formas de recreação. É possível planejar atividades interessantes e oferecer lazer e diversão a todos, contando com a ajuda de alunos colaboradores, sob a orientação de  professores e funcionários, que podem propor brincadeiras e auxiliar na organização e no desenvolvimento dessas.

           Brincar é um direito da criança, assegurado na Constituição Brasileira e no Estatuto da Criança e do Adolescente, como dever do Estado, da Família e da Sociedade. Brincar é a essência da infância, que não se deve nunca deixar de estimular, dando espaço, tempo e atenção para as crianças. É muito importante possibilitar o ato de brincar, pois é através do brinquedo que a criança se desenvolve nos seus aspectos afetivo, cognitivo, motor e social, favorecendo, assim, o desenvolvimento de sua saúde mental.

           Os especialistas dizem que o recreio reflete o que acontece em toda a escola. Se o aluno vê esse momento como a única oportunidade de prazer e de interação com os colegas, alguma coisa não vai bem. É natural que reaja com euforia, ansiedade e, às vezes, agressividade. Se as crianças, nesse momento disporem de pessoas para organizar, propor, auxiliar e participar de brincadeiras, certamente aproveitarão melhor esse pouco tempo destinado ao recreio.

           A criança desenvolve a brincadeira — atividade que permite a ela entrar em contato com os outros, com o espaço e com a cultura — para seu prazer e sua recreação. A brincadeira também é um meio de comunicação.

           A prioridade do recreio mediado deve ser, além de proporcionar divertimento ou acalmar os ânimos, possibilitar que todas as atividades propostas tenham uma intenção educativa. Enquanto joga, o aluno desenvolve a iniciativa, a imaginação, o raciocínio, a memória, a atenção, a curiosidade e o interesse. Ele também cultiva o senso de responsabilidade individual bem como o de coletiva, em situações que requerem cooperação, entre outros valores.

Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepção pedagógica adotada pela escola e interferem diretamente na construção da autonomia. Tempo, em educação, significa que cada novo tempo precisa ser um tempo novo, porque novas são as expectativas, as necessidades educativas, as exigências sociais, as formas de vivê-lo. Nesse espaço-tempo de educar, a escola deve ter a ousadia do fazer, abrindo um universo de múltiplas possibilidades para que os alunos e professores, ambos sujeitos do processo de construção do conhecimento, possam potencializar-se.

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