Este apresentação deriva de um primeiro levantamento de alguns textos representativos da discussão sobre a Didática da História no Brasil dos anos 80, organizados segundo o quadro teórico proposto por autores como Bergmann e Rüsen, compreendidos como partes de um combate social pela história a ensinar e aprender, que supera o âmbito acadêmico e escolar e que integra o combate social entre os distintos projetos para o sistema político, bem como para o enfrentamento das crises econômica e social do Brasil na transição da ditadura militar para a democracia. Pretende-se que esse primeiro levantamento seja tornado sistemático e exaustivo a partir dos desdobramentos da pesquisa que se inicia.

Com esse texto, temos por meta traçar um panorama da questão e gerar motivação e subsídios para discussões mais extensas sobre a temática do ensino da História em função das conjunturas e projetos político-sociais de uma época.; além disso, visa propor o agendamento de algumas idéias e questões a serem aprofundadas pela pesquisa no campo da Didática da História. Esse texto é parte inicial do projeto que se pretende desenvolver coletivamente, com um amplo levantamento e discussão de textos que versam sobre a Didática da História ao longo do século XX, de modo a articulá-la com o debate sobre os projetos nacionais em luta no interior da República.

Nestas considerações iniciais, cumpre também estabelecer que as idéias em debate em cada conjuntura sobre ensino da História geralmente não são fundadoras, e o "novo" é apenas a ilusão de ótica gerada pela ausência de uma perspectiva histórica ampla sobre o tema em questão. O que ocorre, então, tanto a favor das proposições dos governos militares quanto contra elas, é a constante retomada de cores historicamente já conhecidas, com novos tons e novas ênfases: o debate de idéias sobre a didática da História é objeto de reinaugurações, em vez de fundações absolutas, embora se possa considerar que a posição crítica ao projeto do regime militar para a educação beneficie-se dos avanços teóricos estabelecidos na ciência educacional, bem como na História.

Outra ilusão a evitar é a de homogeneidade ou a bipolaridade de sujeitos e de interpretações (contra / a favor do regime). A frente de amplo espectro de forças políticas que estabeleceu as condições para a derrubada do regime e a construção do novo poder, por sua própria condição, é portadora de posturas políticas não homogêneas, e isso é simetricamente verdadeiro para o que se refere às posições acadêmicas estabelecedoras de novas perspectivas para o ensino da História nesse período. A própria posição governista precisa ser reconhecida em sua heterogeneidade, mesmo porque afirmar que se trata de um sujeito monolítico é um recurso retórico do oposicionismo da época.

O Brasil do final dos anos 70 e início dos anos 80 sofre as conseqüências do modelo econômico estabelecido pelos generais-presidentes, baseado no crédito internacional abundante e barato e portanto na dependência do financiamento externo, tomado para grandes obras de infra-estrutura e para capitalização de setores empresariais considerados estratégicos. Diante desse quadro, a crise do petróleo e a mudança nos preços do dinheiro estrangeiro geraram recessão e conseqüente aumento do custo de vida, evidenciando a falência do projeto do "Brasil Grande" ou Brasil-potência. A falência social desse modelo é indicada por sucessivos movimentos populares contra a carestia, e pelas greves nas cidades industriais ao redor de São Paulo (o "ABC"), lideradas entre outros pelo então líder síndical Luis Inácio Lula da Silva. Economicamente, a oposição ao estatismo por parte do empresariado (CRUZ, 1995) e a moratória da dívida externa de 1982 indicam claramente uma crise até então sem precedentes, que daria o tom da "década perdida". Politicamente, restava ao grupo reunido em torno do presidente Geisel, e posteriormente em torno de Figueiredo, preencher com liberalização gradual o vazio simbólico resultante do esgotamento dos apelos anteriores (contra o comunismo, no golpe de 1964, e depois pelo desenvolvimento econômico no período do "milagre") que isolava crescentemente o governo em relação à sociedade (Lamournier, 1988, p.101).

O aprofundamento da crise econômica e o enfraquecimento do regime militar, relacionados ao processo de Abertura política do governo Figueiredo, acabaram constituindo bases que tornaram possível a retomada das ruas pelos movimentos populares, que progressivamente dilataram os limites da repressão policial, até chegar às manifestações com centenas de milhares de participantes, no processo da Campanha pelas Eleições Diretas (Diretas-Já!). Nesse bojo, os movimentos de professores do ensino oficial (que inicialmente não podiam formar sindicatos, pela legislação restritiva imposta ao funcionalismo público) e a retomada dos movimentos estudantis compuseram um solo fértil para uma discussão correlata: o que se ensina, em termos de comportamento social e de leitura do mundo, quando se ensina História? Na verdade, nos primeiros momentos dos anos 80, a luta ainda era para distinguir a História de áreas interdisciplinares instituídas nas reformas de currículo dos anos 70, recuperando sua identidade e ganhando espaço contra disciplinas curricularizadas para formar cidadãos dentro do projeto político do regime (Organização Social e Política do Brasil, Educação Moral e Cívica). Mas no campo mais amplo da cultura, estava em curso um processo de constituição de uma leitura da História alternativa e crítica àquela ensinada oficialmente, tributária da longa tradição de privilegiamento dos próceres e da esfera política, bem como de minimização ou ocultamento das lutas populares. O surgimento de novos atores na cena política e a militância para a ampliação de seu poder foi um dos fatores que ensejou o fortalecimento de uma leitura alternativa da história, inicialmente subversiva, depois absorvida pelo Estado no momento em que as oposições começam a ocupar os espaços de poder.

O ponto de vista que orienta a presente reflexão toma por princípio a história como conhecimento de uso diário, prático, e que circula socialmente, sendo que o conhecimento histórico científico ou sistematizado é apenas um dos seus aspectos, e o conhecimento histórico escolar é outro, e ambos são influenciados pelas demandas sociais de conhecimento.

Esta perspectiva está sustentada em dois conceitos: o de consciência histórica e o de saber histórico escolar. A consciência histórica não é uma realidade que possa ser mobilizada ou atingida a partir de uma opção do sujeito, mas uma necessidade de atribuição de significado a um fluxo sobre o qual não se tem controle: a transformação contínua, através do presente, do que está por vir no que já foi vivido. É teoricamente imaginável estar na corrente temporal sem lhe atribuir sentido, embora sem essa atribuição não seja possível agir no mundo: sendo o não agir a rigor também resultado uma interpretação, na prática não há opção de atribuir ou deixar de atribuir significado ao tempo que passamos ou que passa por nós. Para Rüsen (2001), o homem tem que agir intencionalmente, e só pode agir no mundo se interpretá-lo e interpretar a si mesmo e seu grupo de acordo com as intenções de sua ação e de sua paixão; agir (incluindo deixar-se estar e ser objeto da ação de outrem) só ocorre com a existência de objetivos e intenções, para os quais uma interpretação da realidade (que inclui o tempo) é necessária: há um "superávit de intencionalidade" com o qual o homem se coloca para além do que ele e o seu grupo são no presente imediato. Agir, enfim, é um processo em que continuamente o passado é intepretado à luz do presente e na perspectiva do futuro, seja ele distante ou imediato. Assim, a diferença entre tempo como intenção e tempo como experiência compõe uma tensão dinâmica que por sua vez movimenta a coletividade.

Neste ponto, tanto Agnes Heller (1993) quanto Rüsen advogam que o pensar historicamente é um fenômeno antes de tudo cotidiano e inerente à condição humana, com o que se pode inferir que o pensamento histórico vinculado a uma prática disciplinar no âmbito do conhecimento acadêmico não é uma forma qualitativamente diferente de enfocar a humanidade no tempo, mas sim uma perspectiva mais complexa e especializada de uma atitude que, na origem, é cotidiana e inseparavelmente ligada ao fato de estar no mundo.

Antes de ser algo ensinado ou pesquisado A historicidade é a própria condição da existência humana, é algo que nos constitui enquanto espécie, antes de ser algo ensinado ou pesquisado. O que varia são as formas de apreensão dessa historicidade, ou, nos termos de Rüsen, as perspectivas de atribuição de sentido à experiência temporal. Na definição desse autor, a consciência história é um fenômeno do mundo vital, ligada imediatamente com a prática, e pode ser entendida como "(...) a suma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo." (RÜSEN, 2001, p. 57).

O saber histórico escolar é um conceito que advoga que o conhecimento histórico, analogamente à idéia de consciência histórica, não é uma produção exclusiva da academia ou dos intelectuais: a produção destes é somente uma das possibilidades de conhecimento histórico, governada por métodos, fontes e finalidades específicas, distintas das outras formas de saber. Entre outros que assumem a perspectiva de que também a escola produza um conhecimento histórico de acordo com métodos, fontes e finalidades próprias, Audigier et al. (1994) destacam, a partir de pesquisa empírica em classes de História e Geografia, que as ciências funcionam como saberes de referência, que regulam e inspiram as disciplinas ensinadas homônimas, mas não as determinam. Entretanto, elas não partilham, por exemplo, as fontes consideradas legítimas para o seu desenvolvimento: enquanto o recorte de jornal contemporâneo é tomado na escola como suficiente para o conhecimento de algum aspecto da revolução francesa, para a ciência histórica só é aceitável o documento de época que passou por um refinado processo de crítica. Enquanto a ciência histórica busca um aprofundamento e uma sofisticação crescentes e continuamente revistas do saber sobre o homem no tempo, o saber histórico escolar visa trabalhar algumas capacidades que permitam ao aluno tomar decisões com propriedade no que se refere à sua compreensão de si no tempo, sua autonomia pessoal e o exercício da sua cidadania. Algo parecido ocorre com o funcionamento de cada um dos saberes, bem como suas lógicas de inovação e desenvolvimento.

O conceito de saber histórico escolar também cumpre uma função política de recusa da divisão de trabalho entre Universidade e Escola, pela qual a primeira produz e a segunda reproduz simplificadamente o conhecimento. Esse conceito possibilita compreender o descompasso entre uma e outra não como um "atraso" crônico da escola, mas como resultado da identidade própria da História ensinada, para a qual realiza-se uma gama de operações intelectuais não resumíveis à simplificação do saber erudito.

Para Klaus Bergmann (1989 / 90), são objetos e objetivos da Didática da História, entre outros: a circulação do conhecimento histórico entre instituições e sociedade, o estudo normativo dos conhecimentos desejáveis ao ensino conforme o padrão de sociedade, e cidadão a formar a partir dos consensos políticos já constituídos, a avaliação da capacidade das pesquisas históricas em fornecer elementos para orientação no tempo pelas pessoas comuns. Essa ampliação do escopo da Didática da História data da mudança paradigmática que nos anos 1960 / 70 permitiu que ela ultrapassasse as funções de apenas estudar as metodologias de ensino, dentro da compreensão de que o método nunca é independente do conteudo, e este não se separa do contexto social, político e econômico que o constituiu. Trata-se de uma abordagem adequada ao novo século, em que a regra é a circulação superdimensionada de todo tipo de informação e conhecimento, inclusive o histórico, o que faz da escola apenas um dos fatores que condicionam o que as pessoas saberão e pensarão sobre a história.

Pode-se afirmar que a constituição da História do Brasil esteve ligada ao projeto político imperial (e depois republicano) de criação da nação, uma vez que o Estado lhe antecede, dadas as condições pelas quais ocorreu a independência em relação a Portugal. Vários estudiosos brasileiros dedicaram-se a essa temática, como Schapochnik, Mattos, Nadai, entre outros, alguns dedicados mais à análise da constituição do corpo de conhecimentos que constituiu uma seqüência de fatos e próceres canônicos a conhecer para ser efetivamente cidadão brasileiro, enquanto outros se debruçaram sobre os processos de escolarização desse conhecimento, que além daquele conhecimento de referência, inclui também os rituais cívicos, o culto aos símbolos nacionais, o uso de textos literários e assim por diante. Trata-se de um processo mais ou menos comum ao Ocidente, pelo menos, e que na Argentina é abordado por IAIES e SEGAL (1994) entre outros.

Esta versão canônica e nacional da História do Brasil, convive estruturalmente com sub-versões, questionamentos e resistências, uma vez que se entende, acompanhando FERRO (1989 e 1990), que a História tomada pela sociedade comporta múltiplos focos além daquele estabelecido pelo poder. Mas é nos anos 60 que este questionamento começa a ocorrer sistematicamente no âmbito da cultura (sendo que um dos expoentes é a peça de teatro – bem como as músicas que a compuseram, que ultrapassaram seu âmbito – "Arena conta Zumbi", de Gianfrancesco Guarnieri e outros). No âmbito da academia, a consolidação do materialismo histórico como referencial de análise (depois relativizado pela consideração de seus interlocutores), seguido da generalização das idéias européias que operaram toda uma renovação epistemológica na História, sobretudo as da Escola dos Annales, deram a partida na sistematização de alternativas à História canônica. Tal se deu tanto no que tange à revisão do heroísmo e da glória de Histórias Oficiais e Tradicionais, buscando seus aspectos humanizadores e desmitificadores (como o interesse pessoal em detrimento do coletivo, o despreparo, o acaso), quanto no que se refere à busca de outros sujeitos e outras histórias, já aproveitando o enfraquecimento da história canônica que se sustentou por um desprivilegiamento da política, do indivíduo e da história diplomática e militar em favor de uma história das estruturas.

Um dos marcos epistemológicos é a discussão sobre as diferentes conformações possíveis da narrativa e da interpretação da história a partir da existência das condições de vencedor e de vencido nos processos históricos, ocorrida, no caso do Brasil, desde meados da década de 1970, contando com autores como Marilena Chauí, Edgar De Decca e Luis Carlos Vesentini.

Já sob a ditadura, a rediscussão da História ocorre sob forma figurada e cifrada para driblar a censura, como é o caso, por exemplo do filme Os Inconfidentes, de Joaquim Pedro de Andrade (1972). Os personagens que conspiraram contra o domínio colonial da monarquia absolutista portuguesa representam metaforicamente os clandestinos que lutavam contra o poder igualmente discricionário da ditadura militar. Nem por isso, deixam de expor suas misérias humanas ao lado dos atos elevados e generosos, numa ambientação destinada a gerar estranhamento no espectador (cenário de ruínas históricas, em vez de reconstituições) e o uso exclusivo de documentos e textos literários consagrados, para impedir a censura de condenar o roteiro por subversão.

Esta rediscussão da História canônica também se verifica, por exemplo na música popular, nas composições de Milton Nascimento e Fernando Brandt ou João Bosco e Aldir Blanc, entre outros. Mesmo no campo da religião, o surgimento de uma esquerda católica e basista exigia releituras, tanto de aspectos históricos da Bíblia (como o povo de Deus em luta contra a opressão e em busca da igualdade, ou o papel revolucionário da pregação de Jesus Cristo na periférica Palestina sob dominação imperial romana) quanto do papel do povo humilde e anônimo na História do Brasil.

É no reconhecimento deste contexto que podemos dar destaque a alguns textos que debatem a Didática da História na transição para a democracia. Propomos a partir desse ponto a análise de alguns textos importantes nesse aspecto em diferentes graus e esferas distintas.

O artigo gira em torno do questionamento da idéia do brasileiro como Homem Cordial, de Sérgio Buarque de Hollanda, que permite construções pelas quais, nos livros didáticos, aparecem apenas exemplos das transições políticas e sociais em consenso, ou pelo menos sem sangue, e os comportamentos violentos são postos como desvios do homem brasileiro. Com base no referencial marxista althusseriano, os autores afirmam essa ocultação da violência como "uma percepção falsificada da realidade concreta correspondente a um mito que informa os interesses específicos de práticas sociais de determinadas classes sociais" (p. 193). Em contraposição a essa prática, os autores buscam o lugar da violência na própria estrutura social brasileira, como privação de bem-estar, de vida ou de segurança, identificando temas como a formacão do latifúndio (apresentado como ocupação de terra, apenas), a escravidão (categoria manipulada como se fosse neutra, necessária, indispensável e sobretudo pouco violenta, com altas doses de paternalismo senhorial), os discursos de ausência de conflitos sociais graves, a ideologia da democracia racial e, por fim, o processo de independência supostamente não – violento no Brasil, ao contrário dos demais países da América Latina.

Para além das cores teóricas e ideológicas da época que marcam o documento, pode-se destacar o objetivo de verbalizar, de enunciar, de tornar evidente, trazer à luz a violência, negar sua inexistência. Não por acaso, o texto é contemporâneo do movimento pela Anistia, que recuperava da enchente dos discursos de paz e harmonia social enunciados por um regime entranhadamente violento (cf. FICO, 1997), os destroços das vidas atingidas pela repressão política.

No início dos anos 80, a coletânea Repensando a História, reuniu textos produzidos por professores universitários e da escola básica, ligados à Associação Nacional de História (ANPUH) e preocupados com a questão do ensino da disciplina. A constatação dos graves problemas do ensino básico, tanto de conteúdo quanto de qualidade não poderia ser um mero objeto de estudo segundo o organizador da coletânea, Marcos Antonio da Silva, no texto A vida e o cemitério dos vivos, mas um problema cuja responsabilidade cabe a todos, inclusive ao intelectual na Universidade. O título refere-se a um conto de Lima Barreto, em que os personagens viviam nos cemitérios, esperando a morte: trata-se de uma metáfora do que seria a vida dos educadores segundo as teorias reprodutivistas de então, geradoras de uma crítica imobilizante, já que, apesar da vontade em contrário, o sistema educacional poderia apenas reproduzir a sociedade tal como se encontrava. Restaria portanto aguardar pacientemente a vida passar até que a morte chegasse. O texto é, portanto, indicador de um movimento de crítica ao estruturalismo emasculador dos sujeitos históricos, de Althusser, bem como ao reprodutivismo de Bourdieu e Passeron. Essa crítica tornou-se indispensável para uma expressiva parcela do movimento de educadores e intelectuais que estavam construindo e vendo construir-se a derrubada do regime militar a partir da organização coletiva, do desrespeito às leis que proibiam a sindicalização e da reocupação das ruas, por cima do medo da repressão. Diante destes atos de vontade, como conviver com teorias que negavam as possibilidades de ação do sujeito na mudança dos rumos do país? Como acreditar que, se era possível enfraquecer e sufocar as condições para a continuidade de um regime de força, não era também possível mudar a educação?

Para encaminhar esse enfrentamento do baixo nível da escola, Silva participa em seu texto da crítica à divisão do trabalho entre o professor universitário, que produziria saber erudito e desinteressado, e os professores de 1º e 2º grau que o vulgarizariam, na discussão da idéia de que o professor da Universidade critica a ideologia que o ensino de 1o e 2o. graus praticam sem consciência, enquanto esses professores passam pela universidade. O questionamento do jogo de oposição entre a "feiúra" da produção do professor escolar e a "beleza" da produção do professor da Universidade, em que a primeira acaba por destacar a segunda, é visto como ponto de partida para um efetivo compromisso pela educação: a Universidade precisa entender-se como também produtora daquela feiúra, recusando a postura de que "não tem nada a ver com isso".

O texto traz ainda à crítica à organização dos conteúdos no estado de São Paulo: factual e sem nunca se aproximar do contemporâneo, resulta em compreensão, entre os alunos, de que a historicidade tem na cronologia o seu principal nexo interpretativo; simplesmente sair de uma história factual para outra que explicite conceitos é insuficiente sem "alterar a exclusão da História vivida". Por fim, destaca a necessidade de uma análise da produção de conhecimento também como produção de poder - porque é contraditória a renovação na aprendizagem que dirige luz só para fora e não para si própria.

O texto de Silva pode ser entendido como uma espécie de ajuste de contas com idéias que desmobilizam o trabalho de reforma da história a ensinar, estabelecendo um programa mínimo para a ação: quebra dos preconceitos entre Universidade e Escola, compromisso com o presente e com a História das pessoas comuns, do local, em vez de apenas com a História Nacional pasteurizada, distante e canônica.

Nessa mesma coletânea, Kazumi Munakata escreve o artigo O uno e o múltiplo, questionando também sobre o fatalismo no desenvolvimento da história, mas nesse caso de um ponto de vista de uma esquerda tradicional e ortodoxa, que via a revolução socialista como desenvolvimento obrigatório das sociedades. Através da discussão de exemplos históricos, Munakata questiona o uso político da história, como nas revoluções européias de 1830-48, em que os intelectuais aparecem como profetas e reivindicadores do poder pelo seu saber, e o surgimento do proletariado em cena explode previsões dos sábios. A analogia é com o Brasil, em que o fatalismo pelo qual o Partido Comunista lê a história do movimento operário é atropelado pelo surgimento do novo sindicalismo, dos movimentos sociais geridos pelos moradores da periferia, confluintes para um partido de esquerda de novo tipo, o Partido dos Trabalhadores, que muda o centro dinâmico da oposição e das esquerdas no país.

O livro Ensino de História, revisão urgente é o testemunho da busca desse tipo de alternativa de ensino pelos professores envolvidos tanto nas lutas sindicais contra as péssimas condicões de trabalho em que foram lançados ao longo da ditadura, quanto na reformulação do ensino a partir das necessidades geradas pelo processo de construção de uma nova ordem democrática, passando ao largo tanto da tese conservadora quanto da antítese marxista ortodoxa. O livro relata a participação das autoras no programa da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação para produção de materiais instrucionais produzidos para o 1º e 2º grau pelo Ensino Superior. O trabalho inicia-se por pesquisa de campo sobre realidade de ensino-aprendizagem, e constata as dificuldades de compreensão de textos pelos alunos, atividades didáticas repetitivas e autoritarismo na estrutura educacional como um todo. Diante desse quadro, a preocupação dos professores com material instrucional era apenas meio de facilitar a implantação do programa, "nova embalagem para velho conteúdo". Dentro dos pressupostos teóricos e metodológicos que a equipe assumiu, logo se configurou a impossibilidade de oferecer material instrucional, pois o desafio configurava-se muito mais amplo: fazer o aluno pensar historicamente, propiciar reflexão conjunta de professores e alunos, criar condições para o aluno produzir o próprio conhecimento, levando em conta as condições concretas do professor e do aluno. A produção, portanto, será o próprio livro, que relata a experiência de ensino desenvolvida pelo grupo. O formato dos relatos de experiência, do qual o livro é um exemplo bem elaborado e acabado, foi marcante da época, em que se sabia o que não se queria fazer, mas faltavam elaborações positivas sistemáticas sobre o ensino da História. Marca, ainda, a perspectiva de trabalho coletivo na produção de alternativas educacionais por parte de professores engajados nas transformações em curso, tanto político-sociais quanto educacionais.

A construção dos fundamentos teóricos da experiência desenvolvida demonstra o desenvolvimento da discussão sobre a didática da história nesse momento: a equipe, participando do mesmo movimento de discussão visto no comentário ao texto de Marcos Silva, demonstra seu inconformismo com a divisão estanque de competências entre o ensino superior e o ensino médio. Outro inconformismo é com a História canônica que, tendo outrora cumprido uma função de conformação da identidade nacional, e de produção de um civismo passivo e submisso no regime militar, naquele momento caracterizava-se pelo afastamento da realidade, tanto por não chegar nunca ao presente (dado o linearismo dos currículos e a escassa carga horária das aulas de História) nem com ele estabelecer relações, quanto por excluir do estudo da história a realidade dos alunos. Essa situação constitui, segundo as autoras, uma verdadeira "ditadura do professor e do livro". Nesse sentido, fica possível compreender a analogia entre a luta contra a ditadura e a luta pelas modificações nas formas e conteúdos pelos quais o ensino de História vinha se dando.

Em contraposição à seqüência canônica para a 5^a. série do ensino fundamental, a equipe propõe um trabalho básico com as noções de tempo histórico e de espaço, e em vez de começar com o Descobrimento do Brasil, os índios ou outro assunto do tipo, propõem o levantamento da realidade do aluno e a idéia – revolucionária para a época – de que o tema e a seqüência em si importavam menos que a necessidade de fazer sentido para o aluno, de se vincular à sua realidade. O método proposto é o levantamento de documentos sobre a temática escolhida, estimulando os alunos para o desenvolvimento de questionamentos sobre eles, de modo a ir constituindo uma experiência próxima do método histórico, que inclusive gere uma produção de conhecimento. Embora esses princípios chocassem parte do professorado (mesmo dentro da equipe), por não privilegiarem as "informações históricas" que em tese os alunos teriam direito, por meio do integral cumprimento dos programas, o caso é que o privilegiamento do método e do ensino do pensar histórico foram se arraigando entre a vanguarda dos educadores, de modo a possibilitar propostas mais arrojadas como as dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que vieram a público a partir de 1997.

A opção temática levada a efeito na experiência piloto, tendo como principal clientela os migrantes na periferia da cidade de São Paulo, foi a própria migração e seus significados. O trabalho desenvolvido, conforme planejado, permitiu o desenvolvimento de noções fundamentais para o estudo da História, bem como elementos de consciência política (direitos e sua reivindicação) essenciais para a prática da cidadania. A recuperação da subjetividade, em combate contra a idéia de uma escola reprodutivista e de uma sociedade de estruturas em que o sujeito era um elemento ausente ou submisso era enfrentada pela perspectiva de que "os alunos vissem a história não de maneira passiva, como algo transmitido do exterior, mas de maneira viva e que eles se vissem como agentes do seu tempo". (CABRINI et al, 1986, p. 56)

Embora seja viciada a metáfora das frentes de combate, é ela a que melhor cabe a esse momento que estamos analisando, em que um conjunto de alternativas - que têm em comum o confronto com conteúdos e métodos oficiais do regime militar – solapam o poder no campo das idéias educacionais e historiográficas, e se constituem como alternativa que chega ao poder paulatinamente, nas prefeituras e governos estaduais conquistados pela oposição.

A primeira frente a sintetizar é aquela que advoga, em contraponto à unilinearidade da história oficial, a pluralidade de construções possíveis sobre a História. Num primeiro momento, estabelece-se uma bipolaridade de vencedores contra vencidos, oficial versus não-oficial, dominadores contra dominados. No desenvolvimento do debate, esta bipolaridade esgota-se, como ocorre com o próprio processo político, em que tanto a oposição quanto a situação, desfeito o represamento do bipartidarismo, reconstitui-se em uma perspectiva mais plural, gerando inclusive recombinações que ensejam a transição lenta e pacífica – ainda que incompleta – para a democracia. O debate evolui de "a história não é essa" (visão ortodoxa do marxismo, para a qual a análise crítica destrói a ideologia) para "a história não é só essa" ou ainda "as histórias são várias e em constante refazenda". Descobre-se e coloca-se na berlinda a História Oficial, que é um termo tipicamente oposicionista num quadro de fechamento político: uma vez no poder, a oposição de outrora tem dificuldades em aceitar que o seu ponto de vista participa do poder, ou pelo menos de parte dele, e portanto também torna-se História Oficial, o que leva a uma reflexão sobre a pobreza e incompletude do terma para denotar o conceito.

O rompimento com a "ideologia dos lugares" e com o "discurso competente" (expressão de Marilena Chauí) expressa-se nas recorrentes críticas ao desligamento ou à verticalização de relações entre Universidade e Escola, pertinentes a um conceito de recusa à idéia de que determinadas discussões são exclusivas a determinados grupos, sejam sociais, sejam de técnicos: participa do questionamento à solução tecnocrática dada pelo regime militar para a condução do país.

Uma outra frente é a tematização da violência, a negação do discurso sobre os processos pacíficos de transição, historicamente utilizados pelas elites. Essa frente reveste-se de um caráter importante, já que se tratava de combater um regime usuário da violência ilegítima, contra o qual boa parte da resistência também se deu pelo uso das guerrilhas rural e urbana. Admitir a existência de mais de uma versão dos fatos sobre o regime passava por reconhecer a violência dentro da própria vitória dos generais e da reação a eles, e fazer desse fato uma reflexão sobre os embates no futuro próximo: essa perspectiva expandia-se pela História Nacional em busca de precedentes e heranças de violência das elites e resistências, que não poucas vezes descambou para a constituição de "heróis vencidos", mantendo a mesma relação da historiografia conservadora, mas com sinal trocado.

Estamos diante de um processo de ressignificação da nacionalidade, seus símbolos e termos: na constituição de uma alternativa política para a tomada do poder, as idéias educacionais, e mais particularmente as idéias sobre a Didática da História, preparam-se para o ensino de um novo padrão de relacionamento enre o cidadão e a coletividade, do civismo (termo que lembrava festas cívicas como simulacros de participação política, desmobilização, aliadas ao otimismo quanto ao país e à prática da ordem pública) à cidadania (cujo sentido foi se constituindo na antítese do termo civismo: em vez das festas cívicas, a ocupação das ruas em greves e manifestações, a mobilização, a reivindicação, a participação ativa, crítica e debatedora dos rumos da sociedade e da política, e principalmente a perspectiva de assumir pessoalmente a responsabilidade pelo enfrentamento dos problemas da coletividade).

No campo da política, o momento tem uma de suas marcas nos "novos personagens que entram em cena": operários, moradores de favelas, trabalhadores rurais que constróem sua subjetividade e autonomia, bem como a participação política organizada, inclusive em partido político, colocando pela primeira vez na história da esquerda brasileira os intelectuais a reboque dos movimentos populares. A correspondência a esse fenômeno está na descoberta, redescoberta, ou revalorização da ação popular na história em contraposição às elites: ganham nova dimensão os quilombos de negros fugidos das fazendas escravistas, os movimentos messiânicos que entraram em conflito com o latifúndio, e mesmo a multidão que invade a cena.

Currículos e materiais didáticos sofreram o início de um processo de transformações que ainda não se pode dizer que está concluído. As críticas tiveram que enfrentar a crise do socialismo real (mesmo muitas não tendo aderido a ele desde o início), a crise dos paradigmas sob o neoliberalismo, e a rediscussão dos próprios processos de institucionalização e negação de seus pressupostos, em busca de novos patamares de equilíbrio e ação. Mas essas já são outras histórias.

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