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Durand (1992) décrit en quatre grands modules le processus de la modélisation systémique. Le premier module consiste à définir la finalité du modèle, laquelle peut se limiter à obtenir une bonne compréhension d'un objet ou d'un phénomène. Si cette finalité peut se préciser au cours du processus de modélisation, il en va autrement en ce qui concerne le deuxième élément du premier module: les frontières. Celles ci selon Durand (1992) doivent être définies dès le départ afin de situer les échanges entre les composantes internes du modèle et l'environnement. Ensuite vient le deuxième module qui consiste à dessiner le modèle, d'identifier des composantes et d'établir les liens entre elles. Le troisième module du processus de modélisation consiste à vérifier le comportement du modèle, c'est à dire d'identifier des invariants et des variables, ainsi que les contraintes reliées à l'application du modèle. Le dernier module de la modélisation systémique consiste à élaborer des scénarios d'application du modèle dans des champs reliés au sujet étudié. Durand (1992) rappelle aussi les quatre préceptes de J. L. LeMoigne (1984) sur lesquels repose la modélisation systémique: la pertinence, qui se définit par rapport au modélisateur; le globalisme, qui considère l'objet à l'étude comme une partie immergée dans un tout plus vaste, la téléologie, qui consiste à analyser le modèle en fonction de sa finalité et l'agrégativité qui sert à relier des composantes du modèle, dont le tout constitue une simplification de la réalité. Selon Durand (1992), la modélisation peut " viser à une bonne compréhension d'un objet ou d'un phénomène." (61) Mon modèle vise expressément à la compréhension de la communication éducative en fonction de mes expériences personnelles et plus spécifiquement l'étude de mes passages, c'est–à-dire des ensembles de situations d'apprentissage qui m'ont conduit à me doter de principes pédagogiques et de raffiner ce modèle dans le contexte multiculturel d'un EPI qui est un cours de français donné aux immigrants; ce qui devrait me donner des indices de la nature du passage de l'émigration à l'immigration. Cette recherche s'inscrit dans la foulée des études multidisciplinaires et dans une visée d'éclatement des domaines d'études variés telles la didactique des langues, la technologie éducationnelle et la psychologie de l'apprentissage. Celle ci devra me permettre de tisser des liens entre les domaines mentionnés en fonction de ce qui me semble le plus important; ce qui est en accord au précepte de pertinence de J. L. LeMoigne. L'ensemble de cet exercice devrait contribuer entre autres à enrichir la banque des modèles de l'école de demain. Les frontières sont floues, ce qui est le lot selon Durand de bien des modèles sociaux. Néanmoins les frontières du modèle recouvre des dimensions théoriques et pratiques. D'un point de vue théorique, le modèle est délimité par les courants humaniste et constructiviste comme ils apparaissent dans les récits de mon vécu. D'un point de vue pratique mon modèle exige l'instauration d'un environnement pédagogique informatisé (EPI), concret et précis. Cet aspect pratique est explicité plus loin dans le mémoire (chapitre 5, page 158) lorsqu'il sera question du balayage des possibles, un exercice qui précède la réalisation d'un scénario, d'après la méthodologie de Durand. Les sources d'informations qui me permettront de construire mon modèle viendront d'un récit de vie de départ, qui est comme tel divisé en quatre récits dont le contenu relate des événements allant de mon enfance à aujourd'hui. Ce récit de vie de départ est présenté au chapitre 3 (page 58). Ce récit de vie a par la suite engendré quatre récits de pratique, lesquels relatent ma vision de l'apprentissage et de l'enseignement à travers les ans. Je les nomme respectivement récit 1, récit 2, récit 3 et récit 4. La technique du récit de vie sera décrite plus loin. Lors du développement du modèle, j'ai aussi procédé à la réalisation d'un cours de français écrit assisté par ordinateur auprès d'immigrants. Ce cours m'a aussi donné d'autres données sous forme de journal de bord et sous formes d'entrevues, lesquelles ont aussi servi au raffinement du modèle. Je nomme ces deux derniers récits, récit 5 et récit 6. 2.3 Le récit de vie: la réflexion sur la pratique
C'est
ainsi que le récit de vie me semble correspondre naturellement à
mes besoins. Je pourrais paraphraser Rogers (1968).
Monique Dugal (1993) montre que la méthode de récit de vie est un moyen de comprendre le comportement social. L'anthropologie a été la première discipline à reconnaître l'importance du récit de vie pour cerner les paramètres d'une situation complexe. Selon les auteurs Taylor et Bogdan (1984) mentionnés par Monique Dugal (1993), l'ethnométhodologie sert à "étudier comment les gens maintiennent les règles culturelles auxquelles ils obéissent dans les situations routinières." (8) Ainsi le récit de vie permet il de comprendre les traits culturels. Dès lors, je me suis senti séduit par cette approche. Mon sujet ne traite t il pas de changements humains reliés au monde ethnique et interculturel? Il restait à savoir si le récit de vie permettait d'établir les bases d'un modèle. Pour Monique Dugal (1993), le récit de vie se lie bien aussi à la technologie éducationnelle "qui a recours à l'approche systémique pour saisir la complexité des contextes éducatifs." (8) De plus, "les modèles arrivent à se structurer surtout par inférence, par construction. C'est dans la confrontation avec la vie et par de multiples réflexions sur soi et sur les données recueillies, qu'ils prennent forme." (8) C'est ainsi que LeMoigne parle d'un pôle historique ou génétique (Morin, 1995). Cette notion d'approche inductive me semble alors près de l'introspection et de la réflexion philosophique. De plus, comme elle vise à cerner les dimensions profondes d'un phénomène humain, il sera question d'approche phénoménologique. Ce niveau de réflexion me semble approprié pour un sujet qui traite des valeurs humaines. Dans cette perspective, le récit de vie me rappelle les discours psychanalytiques basés sur la vie de personnages de pièces de théâtre grecques, Oedipe, des personnages dostoïevskien ou rousseauiste. Toutefois, Pineau (1993) rapproche le récit de vie des recherches anthropologiques et non des psychanalystes, lesquelles abordent également l'humain dans son essence. Si le récit de vie permettait de rejoindre les dimensions profondes de l'être humain, de quelle manière pouvait il me permettre d'arriver à des conclusions applicables à une classe entière? Le récit de vie tient compte du vécu de l'étudiant aussi bien avant le cours, que pendant celui ci ou après celui ci. De plus, il permet de mieux associer des événements survenus en classe à des événements survenus hors classe. Ainsi, il s'agit d'une approche englobante qui permet de mieux tisser des micro liens entre des événements d'importance: mieux connaître la vie des étudiants, ainsi que leurs styles d'apprentissage. Par ailleurs, le récit de vie, le mien, joue deux rôles majeurs: comprendre mon rôle comme pédagogue et me permettre de comprendre l'humain en moi qui ressemble à mes étudiants tant du point de vue culturel que du point de vue personnel et spirituel. Ainsi est il possible pour d’autres de s’approprier les conclusions significatives des récits de vie dans la mesure où le singulier rejoint l'universel. Par ailleurs, la tenue d'entrevues devrait permettre d'enrichir les conclusions dégagées de mon récit de vie. Bernier (1986), citant Daniel Bertaux prétend qu'il existe un phénomène de saturation de l'information c'est à dire, un moment où l'accumulation de commentaires ne fournit plus de nouvelles données sur une question. Au cours de la présente recherche, je me suis proposé de retracer les événements majeurs de ma vie qui m'ont amené à être le type d'homme que je suis, celui qui vit une relation humaine et éducative avec des étudiants. Le récit des événements suit un ordre chronologique et porte essentiellement sur les événements de la nature suivante: mes valeurs comme pédagogue qui découlent de mes valeurs comme humain, des événements ayant plus spécifiquement marqué ma conception de l'enseignement et de l'apprentissage, ma conception de la langue et de mécanismes de l'apprentissage de celle ci et de l'importance que j'accorde à l'emploi de l'ordinateur tant du point de vue de la francisation que de celui de l'intégration des immigrants. En d'autres mots, mon récit est orienté globalement selon les pôles historique, celui de la suite d'événements, celui des valeurs éducatives et fonctionnel, celui de la mise en marche. Ces événements sont relatés à l'intérieur d'un récit de vie de départ qui sera présenté au chapitre 3 à partir de la page 58.
En modélisation systémique, selon Durand, il convient de mettre à l'épreuve le modèle que l'on conçoit en réalisant un projet en fonction de ses paramètres, puis en procédant à l'évaluation qualitative de ce projet. À la suite de cet exercice, il nous est alors possible de procéder à des ajustements du modèle. Dans une perspective organismique qui donnerait naissance à un modèle de type humaniste de la technologie, combinée à une approche de recherche par récit de vie, il m'a semblé qu'il était possible que l'esquisse du modèle et le modèle de communication éducative répondent aux mêmes principes fondamentaux. Cette croyance m'était renforcée du fait que la source même d'informations provenait essentiellement d'expériences de pratiques pédagogiques; en d'autres termes, l'émergence du modèle provenait des mêmes eaux que son lieu d'expérimentation. Aussi ai-je procédé à la réalisation du projet pédagogique sans posséder les données détaillées de l'esquisse du modèle. Les données émanant de ce projet2 ont été traitées comme celles des autres récits. Ainsi est-ce un peu à l'image d'un cinéaste ayant réalisé des séances de cinéma-vérité que j'ai accumulé des données qui devaient me permettre de raffermir l'esquisse du modèle dans le but d'y voir émerger le modèle de communication éducative. À la suite de ce projet, j'ai fait quatre entrevues; lesquelles visaient à éclairer des phénomènes comme le passage de l'émigration à l'immigration, notamment. L'ensemble de ces quatre entrevues portent le nom de récit 6: les entrevues. Le questionnaire ayant servi lors de la tenue des entrevues figure à l'annexe 2, page 178. Trois des étudiants interrogés viennent du même cours. J'ai aussi mené une entrevue auprès d'une étudiante ayant participé à des sessions de cours de français écrit assisté par ordinateur avec moi, antérieurement au projet. Ces entrevues ont une durée de quatre-vingt minutes chacune, couvrant les dimensions de l'esquisse du modèle. Dans une perspective historique comme celle de l'approche par récit de vie, cet exercice m'a semblé opportun. Dans le cadre de l'approche par récit de vie, la tenue d'entrevues doit permettre de confirmer ou d'infirmer certaines de mes allégations et d’en compléter d'autres; elles devraient également faire jaillir des éléments typiquement reliés à la vie des immigrants. Selon Bertaux (Bernier, 1986), la tenue d'entrevues permet d'atteindre un niveau de saturation sur le plan des informations significatives. Ainsi des pédagogues pourraient s'approprier les conclusions de la recherche et réfléchir sur leurs propres valeurs et sur leur vision de la communication éducative. Les entrevues représentent les récits de vie d'autres personnes. En ce sens, il convient qu'elles soient faites de manière ouverte, non structurées. Néanmoins, des paramètres doivent être établis de manière à permettre aux participants de réagir dans le cadre de mon sujet. En ce sens, je parlerai d'entrevues semi structurées. Afin de stimuler l'imagination de ses sujets, Monique Dugal (Dugal, 1993) avait choisi de mener ses entrevues dans les lieux de travail de ceux ci, qui comprenaient les médias employés. Les stimuli devaient permettre à ceux ci d'éveiller plus facilement leurs souvenirs et des faits marquants de leur vie. Lors de l'analyse des résultats d'entrevues de M. Dugal (1993), deux choix s'offraient à la chercheure: l'analyse littéraire et l'analyse structurale. Ces analyses visent la recherche de sens; le regroupement d'énoncés de sens similaires permettent d'établir des catégories qui deviennent les paramètres du modèle référentiel. Mais dans le cadre d'une classe multiculturelle composée de personnes provenant de la planète entière, à combien se chiffre un échantillon valable de candidats? Combien de personnes peuvent elles s'exprimer au nom de six milliards d'individus? Si l'on tient compte du principe que le singulier rejoint l'universel, ce nombre peut s'avérer restreint. Quatre? Pour Monique Dugal (1993), dix personnes semblent avoir suffi lors de l'établissement de son modèle d'esthétique des médias. À partir de ce nombre, il semble y avoir eu un phénomène de saturation de l'information. Étant donné que ma recherche ne vise pas la réalisation d'un modèle exhaustif et complet, mais plutôt à établir les bases d'une réflexion allant en ce sens, en validant, en raffinant et en améliorant les composantes du modèle, un nombre de quatre sujets me semblait satisfaisant. Ce nombre me permettait de quitter la sphère de mon introspection et devait à tout le moins confirmer ou éclairer un certain nombre de mes conclusions. Ainsi, mes entrevues s'inspirant d'une démarche ethnographique sont complétées par des données d'un journal de bord, le récit 5, lequel traite d'une expérience de EPI couvrant 30 séances réparties sur dix semaines. Les entrevues visent à comprendre ce que le EPI représente pour eux sur le plan personnel et interpersonnel, ainsi qu'au niveau de l'apprentissage du français comme tel. Elles cherchent aussi à déterminer de quelle manière s'effectue le passage de l'émigration à l'immigration dans un contexte d'intégration. Ma démarche a t elle contribué à faciliter l'intégration d'immigrants au milieu québécois? De fait, j'ai conçu les entrevues de façon à obtenir l'équivalent de deux récits de vie par candidat. Le premier récit visait à permettre à l'étudiant d'exprimer une vision résumée de la vie qu'il menait dans son pays d'origine, d'en relater soit des épisodes marquants, soit des phénomènes auxquels il attachait de l'importance; ce premier récit se terminait par le moment qui l'avait conduit à émigrer. Le second récit visait à permettre à l'étudiant de relater les moments importants de sa vie au Québec et principalement les événements entourant son apprentissage du français langue seconde et le déroulement du cours de français écrit assisté par ordinateur. (Voir l'annexe 2, page 178 pour consulter le questionnaire). Les 9 questions de base concernaient les thèmes de l’esquisse du modèle. Ainsi croyais-je être mieux en mesure de comprendre des événements importants de ces personnes dans une perspective historique similaire à celle qui m'avait conduit à rédiger mes propres récits. La sélection des personnes interrogées Les entrevues visaient à permettre de raffiner et à nuancer les principales composantes de l'esquisse du modèle et n'avaient pas la prétention de dresser des profils de membres des communautés culturelles comme tel ni de décrire le comportement d'étudiants étrangers à des cours de français écrit assisté par ordinateur. Elles visaient aussi à me permettre de voir dans quelle mesure les catégories qui allaient se dégager des analyses de mes récits de vie étaient aussi valables pour les autres. Dans ces circonstances, le choix des quatre personnes a été fait sur une base de volontariat, mais aussi en fonction de la provenance d'origine des personnes concernées. L'annexe 3 (page 181) dresse le profil de ces personnes. Dans un premier temps, j'ai mis ces personnes au courant du but de ma recherche et des paramètres de celle ci. Je leur ai expliqué l'importance qu'il y a à répondre librement sans attendre de questions fermées (même si j'avais une grille complexe). Il est important de noter que mes sujets ne s'exprimaient pas parfaitement en français. En ce sens, les mots employés en langue seconde ne traduisaient pas toujours fidèlement la pensée de l'élocuteur. Les entrevues ont duré 80 minutes chacune. Ces entrevues ont été enregistrées sur audiocassette, puis retranscrites intégralement afin d'en faciliter le traitement. Cela mettait un terme à ma collecte de données et m'amenait à en amorcer le traitement. Le traitement des récits: Faire émerger le modèle de communication éducative et le construire (les modules 2 et 3 de Durand) Afin de mieux gérer chacune de mes sources de données, j'ai affublé le titre récit à chacune d'entre elles. Ainsi le récit de pratique se compose des récits suivants: 1) récit 1: l'enfance, 2) récit 2: l'apprenant, 3) récit 3: l'enseignant, 4) récit 4: l'apprenant- l'enseignant; le journal de bord du cours de français écrit se nomme récit 5: le récit d'observation du comportement de l'esquisse du modèle, tandis que les entrevues portent le nom de récit 6: les entrevues. Selon Durand (1992), une fois la finalité du modèle déterminé, il convient de procéder à deux autres modules: dessiner le modèle et en vérifier le comportement. Dans ma démarche ces deux modules se sont entremêlés. De fait, j'ai adopté une approche visant à faire émerger le modèle de communication éducative et le construire. A partir du récit de vie de départ, j'ai soulevé un ensemble de questions qui m'ont permis de faire émerger une esquisse de modèle (figure 1, page 51) de nature essentiellement philosophique et ontologique. A l'aide de cette esquisse du modèle, j'ai dégagé de grands axes et des sous-axes à partir desquels j'ai procédé à la rédaction des récits. J’ai ensuite dégagé un premier cadre de référence pour le traitement de mes données (tableau II, page 94). Ensuite j'ai procédé à deux types d'analyses des récits de pratique et des récits 5 et 6. L'analyse sémantique m'a permis de dégager des unités pour en arriver à extraire des catégories et des sous-catégories (Chapitre 4, page 95) qui devaient me permettre de construire mon modèle de communication éducative. Puis j'ai procédé à une analyse historique des mêmes récits afin de dégager des principes pédagogiques et d'établir des relations de nature systémique entre les composantes du modèle. Ces deux types d'analyses m'ont amené à transformer considérablement la facture de l'esquisse du modèle (Chapitre 4, page 95). Pour réaliser mes analyses sémantiques des cinq premiers récits, j'ai eu recours au logiciel Nomino. Pour le sixième récit, j'ai procédé à une lecture analytique des transcriptions imprimées des entrevues. Le procédé et les étapes de ces analyses seront expliquées plus loin. Avant d'entrer dans le détail des analyses, voici une brève description du logiciel Nomino et plus particulièrement du rôle qu'il a joué dans ma recherche. Nomino: Les avantages et les limites de l'analyseur linguistique Nomino est un logiciel qui permet d'effectuer des recherches, soit à partir de descripteurs, soit à partir d'un analyseur linguistique. Cette versatilité semble a priori offrir au chercheur le choix entre la requête de données qu'il détermine lui-même ou de rechercher un haut degré de précision dans les informations obtenues. Ce qui suit présente les avantages et les limites de l'analyseur linguistique du logiciel, ainsi que l'usage que j'en ai fait pour en arriver à déterminer les axes, sous-axes et les autres catégories du modèle. Il est très facile grâce à l'analyseur linguistique de Nomino d'obtenir des listes de mots, soit d'adverbes, de noms, d'adjectifs ou de verbes. L'analyseur linguistique est un outil suffisamment intelligent qu'il détecte toutes les formes d'adjectifs (en genre et en nombre) et toutes les formes de verbes (toutes les conjugaisons). Dans le cas des adjectifs, il ramène le tout au masculin et au singulier alors que dans le cas des verbes il les ramène tous à l'infinitif. Lors du bilan, le logiciel fournit aussi le nombre d'unités contenues dans la base de fiches ainsi que le nombre d'occurrences de ces unités. Cette caractéristique permet au chercheur d'obtenir une vue rapide et détaillée du style de discours ou de son ton contenu dans les textes; mais, cela ne lui permet toutefois pas de retracer facilement le contexte dans lequel le mot a été employé et d'en arriver à jumeler les concepts employés dans un discours réaliste. Pour pallier cette lacune, l'analyseur linguistique offre aussi la possibilité de dégager d'un texte des unités complexes nominales (des UCN), c'est-à-dire des expressions précédées ou non des prépositions "de" ou "à. Cela constitue un avantage considérable lorsque l'objet de la recherche consiste à comprendre les concepts employés dans un discours et surtout lorsque l'exercice consiste à comparer ces concepts dans plusieurs discours. Toutefois l'exercice n'est valable que dans la mesure où les textes comprennent des UCN, ce qui n'est pas toujours le cas lorsque la langue du discours est une langue seconde (le logiciel ne peut détecter les fautes). Dans le cas des entrevues, il importe que les questions ne soient pas dans les bases de fiches analysées puisque l'analyseur linguistique ne peut faire de distinction entre une question et une réponse. L'emploi de cet analyseur m'a semblé fort pertinent dans le cadre de l'analyse de mes récits de pratique puisqu'il m'offrait l'avantage de dresser automatiquement le bilan de tous les concepts employés dans mes discours.3 J'ai alors réalisé six bases de fiches, chacune représentant un récit et j'ai procédé à une analyse sémantique des cinq premières bases. J'ai procédé à une lecture analytique qui respecte les règles préconisées par la littérature, c'est à dire selon Durand l'exhaustivité, la représentativité, l'homogénéité et la pertinence. Mon questionnement devait me permettre à la fois d'établir des liens entre des événements marquants de ma vie et de ma pratique éducative et à la fois de proposer une grille d'analyse conforme à mon esquisse du modèle. Pour cela, j'ai exécuté un premier niveau d'analyses à l'aide de l'analyseur linguistique du logiciel Nomino à partir de mes cinq premières bases de fiches: les 4 récits de pratique et le récit d'observation. Ainsi ai-je recueilli toutes les UCN trouvées par Nomino contenues respectivement dans chacun des récits mentionnés. Le
tableau I de la page suivante illustre quelques exemples de UCN qui m'ont
permis de bâtir la structure de mon modèle.
Tableau I Des exemples de UCN et de leur classement Comme le montre le Tableau I de la page précédente, j'ai regroupé ces UCN en fonction des axes4 présentés dans l'esquisse du modèle (figure 1, page 51): Interpersonnel, Pédagogique, Interculturel et Métaculturel. La diversité sémantique des UCN m'a conduit à préciser ces axes et à les diviser en catégories et en sous-catégories. Par la suite, il m'est apparu que l'axe Métaculturel constituait davantage un univers philosophique qui se distinguait des autres axes, de nature plus fonctionnels. Ainsi ai-je décidé d'en faire davantage une base philosophique. Mon processus de raffinement sémantique m'a par la suite conduit à préciser les sous-catégories dans lesquelles j'avais classé les UCN, lesquelles se sont sous-divisées en substrats et en détails. Il m'est alors apparu que l'axe Interculturel, tel que je l'avais traité, correspondait davantage à la clientèle et au contexte dans lequel j'avais mené une expérience de cours de français écrit assisté par ordinateur et que les deux autres axes (Interpersonnel et Pédagogique) étaient de nature plus générale. Alors, j'ai forgé de nouvelles notions. Deux axes sont nés: l'axe du Huis Clos et l'axe du Changement. Les axes de l'esquisse du modèle sont devenus des sous-axes.Cet exercice m'a permis de constituer une nouvelle structure comprenant les éléments suivants: axes5, sous-axes, noyaux , substrats, détails et UCN. Je justifie le traitement que j'ai fait des UCN du fait qu'elles provenaient de mes propres textes qui, dans mon esprit, reflétaient des événements importants de ma vie personnelle aussi bien à l'école que dans le milieu professionnel. De plus, il me semblait facile d'identifier à quel contexte des UCN extirpées de Nomino auxquelles j'attachais de l'importance se référaient dans mes textes comme tel. Aussi cet effort de classement, apparemment neutre et arbitraire était-il orienté à mon avis par ma vision profonde de l'objet étudié. Cela répond à mon avis à une perspective humaniste et organismique de tenir compte d'un événement dans sa globalité. Il est à noter que l'analyseur linguistique donnait le nombre d'occurrences des UCN trouvées; j'ai choisi de me limiter de façon quantitative aux UCN qui apparaissaient deux fois ou plus dans un même récit. Certaines pouvaient apparaître 12 fois dans un même récit. Un texte comme mon récit comprend 6 822 UCN, ce qui n'a rien de surprenant puisque les UCN ne sont que de simples expressions. En mettant de côté celles qui n'arrivaient qu'une fois j'ai tout simplement réduit le nombre de données à traiter pour me limiter à 2091 et ainsi commencer à leur donner un sens ou un direction. Les centaines qui restaient, je les ai par la suite classées manuellement, récit par récit, pour en arriver à constituer les composantes du modèle. Il s'agissait en quelque sorte de puiser rapidement l'essentiel des expressions tirées de mes récits qui totalisaient 500 pages. Bien que je crois disposer de grilles valides et significatives sur le plan qualitatif et quantitatif, je mets en garde le lecteur contre toute interprétation quantitative de mes résultats. Le nombre d'UCN contenues dans une catégorie ou dans une sous-catégorie importe peu dans la mesure où l'objectif réside à se servir des UCN pour définir les termes de mon modèle. Chacune d'entre elles contribue à la description des composantes de l'esquisse du modèle; leur seule existence suffit à valider l'existence de la composante en question.
Il
convient par ailleurs de mentionner que je ne prétends nullement
avoir couvert l'ensemble de la réalité sémantique
d'un concept faisant l'objet des paramètres de mon modèle.
Tel n'était pas l'objet de ma recherche non plus. J'ai voulu tout
au plus enrichir, définir et nuancer les concepts de mon esquisse
du modèle dans le but de construire un modèle de communication
éducative. Ma recherche s'inscrit ainsi dans un contexte historique
sans lequel le modèle ne saurait nullement évoluer, voire
même s'améliorer.
La construction du modèle de communication éducative J'ai effectué le classement des UCN en prenant chacun des cinq récits de vie tel que décrit précédemment. J'ai d'abord pris chaque récit séparément de façon chronologique; puis j'y ai extirpé les catégories et sous-catégories représentées par les UCN. Chaque nouveau concept venait ainsi enrichir et détailler l'esquisse du modèle. Ainsi le modèle de communication éducative est-il né des concepts de cinq récits: les quatre récits de pratique et le récit d'observation. Les analyses subséquentes tiendront compte des spécificités de ce dernier récit afin d'en dégager son rôle. Chaque fois qu'une nouvelle catégorie, sous-catégorie ou de nouvelles composantes faisaient émergence cela venait s'ajouter aux éléments déjà découverts; bien que j'ai occasionnellement procédé à la reformulation de certains thèmes aucun n'a été retranché dans le cas où, pour une raison ou une autre, une composante, une sous-catégorie ou une catégorie n'était plus mentionnée lors d'un récit subséquent. Si une donnée avait vu le jour à un moment ou à un autre d'un récit, rien ne me permettait à ce stade-ci de la recherche de prétendre à la mort de cette donnée dans le cas où elle ne paraissait plus dans un récit. C'est ainsi que le modèle de communication éducative a émergé et a été construit. Le récit 5: le rôle du récit d'observation dans la construction du modèle En modélisation systémique, selon Durand, il convient de mettre à l'épreuve le modèle que l'on conçoit en réalisant un projet en fonction de ses paramètres, puis en procédant à l'évaluation qualitative de ce projet. À la suite de cet exercice, il nous est alors possible de procéder à des ajustements au modèle. Dans une perspective organismique qui donnerait naissance à un modèle de type humaniste de la technologie, combinée à une approche de recherche par récit de vie, il m'a semblé qu'il était possible que l'esquisse du modèle et le modèle de communication éducative répondent aux mêmes principes fondamentaux. Cette croyance m'était renforcée du fait que la source même d'informations provenait essentiellement d'expériences de pratiques pédagogiques; en d'autres termes l'émergence du modèle provenait des mêmes eaux que son lieu d'expérimentation. Aussi l'expérience du récit 5 pouvait-elle contribuer également au processus de création du modèle de communication éducative. J'ai effectué une analyse sémantique des entrevues de manière à réaliser des recoupements de sens. Ces recoupements sont ensuite comparés aux paramètres établis par mes grilles d'entrevues. Bernier (1986) propose la démarche qualitative suivante: “ 1) Restitution intégrale du contenu (mais non pas verbatim); 2) Découpage du récit en unités de sens, titrées; 3) Montage de ces unités en sélections délimitant une plus large unité de sens dans la biographie de l'artiste; 4) Rédaction d'un commentaire, section par section, établissant un contre-point avec les unités de sens. ” (15) Compte tenu des difficultés en français des étudiants, j'ai écarté Nomino pour le traitement des entrevues; il m'a semblé plus facile de lire les transcriptions; puis d'en dégager moi-même des unités de sens soit sous forme de mots, d'expressions ou de portions de phrases. J'ai aussi conçu des grilles comprenant trois parties: 1) une première colonne comprenait les éléments du modèle de communication éducative, 2) une deuxième colonne constituait un espace dans lequel j'allais y indiquer les éléments relatifs au passé du candidat, 3) puis une troisième colonne allait me servir à y relever les commentaires concernant sa vie actuelle. Puis j'ai procédé à une lecture sélective de chacune des entrevues afin d'y dégager des unités sémantiques sous formes de mots clef, d'expressions ou de phrases que j'ai pu associer aux items du modèle de communication éducative, alors en construction en tenant compte du moment du récit auquel ces unités se référaient. Dans un second temps, j'ai procédé à la compilation de ces données sous formes de tableaux de façon à pouvoir mener deux types d'analyses. Des analyses qui me permettraient de dégager de l'ensemble des récits des éléments typiques de la vie de ces personnes avant l'émigration, ainsi que des éléments typiques de leur vie à la suite de leur arrivée. Cet exercice devait me permettre de définir ce que dans leur cas signifiait le passage de l'émigration à l'immigration. Par la suite, je devais comparer ces données avec les éléments issus des tableaux de mes propres récits afin 1) d'améliorer le modèle et 2) de tenter de décrire le rôle joué par l'environnement informatisé de mon cours de français écrit dans ce passage. 2.7 L'interprétation des unités sémantiques Je me suis d'abord posé une série de questions de nature générale pour dégager des principes reliés a) aux valeurs qui se dégageaient du modèle, b) à l'importance de la dimension historique et de l'évolution du modèle, c) à l'usage qu'un éducateur pouvait faire du modèle sur le terrain de la pratique pédagogique, d) au rôle de l'informatique à l'intérieur du modèle et e) aux liens qu'il pouvait y avoir entre ce modèle et les questions de base de la recherche. Cet exercice mental m'a amené à constituer un regroupement de sens (tableau III, page 100) comprenant l'ensemble des découvertes des analyses sémantiques des six récits. Cela me paraissait nécessaire dans la mesure où je ne pouvais retrancher d'éléments. Puis j'ai réalisé un ensemble de tableaux qui illustraient les différentes composantes du modèle en construction (Chapitre 4, page 95 et suivantes). Toutefois, cet exercice ne me permettait nullement de dégager de liens véritables entre les concepts mentionnés; ainsi l'exercice demeurait purement descriptif et sans autre sens que celui d'identifier des concepts auxquels j'attache de l'importance. Or, le but de mon modèle ne se limitait pas à constituer une représentation mentale de mes concepts; mais, à tout le moins, de trouver des indices qui me permettaient de justifier mes choix et ainsi de mettre à l'épreuve cette représentation, le tout dans les perspectives modestes d'une recherche de maîtrise. Les avantages et les limites de l'analyse sémantique Cette première étape d'analyse, l'analyse sémantique à l'aide de Nomino, m'a permis d'établir des catégories, des sous-catégories et d'en nommer des composantes importantes; en effet, les UCN sont suffisamment souples et revêtent suffisamment de formes pour refléter de nombreuses expressions de la conversation courante. Comme auteur des récits, j'ai aussi porté une attention particulière à mon choix de mots et d'expressions, ce qui a sans doute facilité le traitement sémantique de l'analyseur linguistique de Nomino. Toutefois; les UCN sont extirpées de tout le contexte historique du récit; ainsi peut-on en arriver à déterminer la présence de concepts et à en déterminer l'importance en se basant notamment sur leur nombre d'occurrences dans les récits; mais, la décontextualisation des UCN ne nous permet pas d'établir de liens historiques entre les concepts. Aussi le modèle actuel issu de ce premier niveau d'analyse ne peut être considéré que comme une illustration organisée de façon arbitraire, déterminée subjectivement par l'auteur, de concepts émergeant des récits. L'analyse historique qui est venue par la suite devait permettre d'identifier quelques principes permettant d'établir quelques liens entre les dits concepts. La recherche de sens et des invariants (l'étude historique) Afin de mieux dégager des valeurs et de mieux suivre l'évolution du modèle, j'ai réalisé des tableaux à partir desquels j'ai pu décrire les constituantes principales de chacun des récits et de les comparer entre elles dans une perspective historique des récits. C’est ce qui, me semble-t-il, est la seule voie par laquelle il est possible de trouver des éléments de sens entre des composantes aussi disparates et en apparence éclatées. Cette approche m'a semblé la seule convenable afin de dégager des principes pédagogiques qui tiennent compte de l'historicité et du vécu des apprenants et de mettre à l'épreuve les liens entre les composantes de mon modèle.
L'étude
sémantique de mon récit de pratique et de ceux des étudiants
interrogés m'a permis de procéder à la description
des composantes de l’esquisse de mon modèle, lequel constituait
une forme de modèle planifié, de le raffiner et d'en arriver
à la réalisation d'un modèle de communication éducative
qui a émergé de l'analyse sémantique de six récits.
L'étude historique de mon récit m'a davantage permis d'identifier
des processus, d'établir des liens entre les composantes du modèle,
de dégager des valeurs et des principes de communication éducative.
Les chapitres suivants présentent la naissance du modèle
(chapitre 3, page 49) à partir
du récit de vie de départ, ainsi que sa maturation (chapitre
4, page 95). Le dernier chapitre (page 146)
présentera le modèle comme tel, ainsi que des façons
de l'employer.
1De
septembre à décembre 1998 j'ai tenu un journal couvrant un
total de 90 heures de cours. Il n'est pas présenté textuellement
afin de ne pas alourdir le mémoire. Il a cependant fait l'objet
d'une analyse avec Nomino. Il comprend des notes d'observations, des notes
de méthodologies et des notes théoriques.
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