“El
crecimiento personal, la adquisición de la ciencia, el dominio del arte, y la
competencia profesional, dependen de la habilidad de la persona para
reflexionar sobre lo que hace mientras lo está haciendo. Y esta habilidad se
aprende y desarrolla en forma consciente “
Schon, 1.987
La autoevaluación, es
una de la es estrategias metacognitivas generadoras de autonomía, esta estará
conformada por las siguientes características:
Ø
Extensión:
Una página. (fuente: Times News Roman letra tamaño 12)
Ø
Debe
contener un título que refleje su estado de ánimo o sus aciertos o sus
fortalezas o sus obstáculos o sus perspectivas futuras. (
ver cómo construir un título)
Ø
Los
aprendizajes alcanzados durante la semana ¿Qué aprendí?
Ø
Interiorización,
reconstrucciones y resignificaciones ¿Qué desaprendí?
Ø
Las
dificultades ¿Qué dificultades encontré?
Ø
Metas de
mejoramiento ¿Qué alternativas de solución se plantea para superar las
dificultades identificadas?
Ø
¿Cuáles
son sus conclusiones?
Ø
Cuatro
fases dentro de su desarrollo: Autoverificación, autorreflexión,
autodiagnóstico y autorregulación.
Ø
Requiere
de una análisis previo y una síntesis (ver síntesis)
AUTOEVALUACIÓN DE PROCESOS,
CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y PRODUCTOS.
El proyecto de aprendizaje exige que el participante reconozca y valide
conscientemente: el proceso o curso de acción que lleva a cabo para ejecutar el
ejercicio; los conocimientos y resignificaciones que construye; las actitudes y
valores que adquiere, y los productos, materiales y artefactos que elabora.
Un proceso, es un curso de
acción progresivo, constituido por una secuencia de actividades estructuradas
en forma de fases, etapas o estadios, al cabo de los cuales se esperan
transformaciones o cambios que generalmente permiten alcanzar la meta.
Se entiende por conocimiento los significados y las reestructuraciones
que el participante construye durante el desarrollo del proyecto en virtud de
la interacción entre los conocimientos existentes en la estructura cognoscitiva
del individuo y la información nueva con la cual él entra en contacto.
Como ya se dijo, una actitud
es una predisposición mental durable de un individuo que le permite reaccionar
inmediatamente a favor o en contra, pero de manera consistente, hacia un estímulo
exterior.
Finalmente, se denomina producto
y artefacto el material escrito y los objetos que, como evidencia de logro,
ha elaborado el participante con los aprendizajes adquiridos en el proceso.
Procesos, conceptos, actitudes y
productos deben ser motivo de
reflexión sistemática con el fin de autodiagnosticar logros, necesidades,
fortalezas y debilidades. Este ejercicio servirá de base para escribir una
autoevaluación y formular un plan de mejoramiento y cambio que es lo que se
llama autorregulación.
Como se puede observar, el proyecto tiene su dinámica propia por
cuanto: los procesos promueven en el individuo un acto cognitivo que genera
Aprendizajes Significativos con los cuales se elaboran Productos y Artefactos y se
adquieren o modifican actitudes y valores.
La autoevaluación, entendida como una oportunidad de
aprendizaje donde el participante se cuestiona a sí mismo; juzga objetiva y
constructivamente su propio trabajo y sus propias realizaciones; reconoce las
causas internas de sus aciertos y errores; y adopta estrategias para mejorar
los primeros y corregir los segundos, es un componente insustituible del
Aprendizaje Autónomo.
Dentro del curso, la
autoevaluación comprende cuatro fases:
Autoverificación, autorreflexión, autodiagnóstico y autorregulación.
La autorreflexión tiene sentido retrospectivo y mediante un
ejercicio de comparación y contraste pretende hallar la coherencia de los
resultados a la luz de la teoría y de los procesos e instrucciones.
Concretamente, pretende medir el grado en que los resultados internos y
externos (escritos, orales, materiales) traducen las intenciones del proyecto;
incorporan las teorías, experiencias y observaciones de “otros”; demuestran el
aprendizaje de procesos, de conocimientos, de habilidades y destrezas, de
actitudes y valores y de hábitos y modelos mentales; revelan el esfuerzo
empleado para ejecutar la tarea de manen coherente y significativa; dan cuenta
del aprendizaje acumulado aportando nuevos marcos y nuevo sentido para la
acción dentro del natural contexto de tensión y conflicto entre lo real y lo
posible.
Sin embargo, estas tensiones y conflictos cognitivos pueden convertirse
en fuerza productiva cuando la teoría se conecta con la práctica y la práctica
se conecta con la teoría para producir nuevos saberes: científico, técnico,
práctico y praxeológico. De esta manera se evitará un enfrentamiento entre el
visionario del proyecto y el práctico del mismo.
La autorreflexión bien llevada conducirá fácilmente al
autodiagnóstico de necesidades, esto es, a identificar todos aquellos factores
intrínsecos y extrínsecos que dificultan los aprendizajes o que contribuyen a
mantener las inconsistencias que presentan los resultados del proceso de
aprendizaje.
La autorregulación es la acción remedial que emprende el
participante para satisfacer las necesidades y resolver los problemas
identificados. Pues no es suficiente señalar las dificultades y obstáculos que
nos asedian es menester proponerse vencerlos y superarlos lo cual implica
esfuerzo, voluntad y convicción.
La autorregulación parte del principio de que la competencia
del participante en la ejecución del proyecto es perfectible. Asume que las
creencias y prácticas pueden someterse a un control eficiente y racional cuando
el aprendiente toma conciencia de sus determinantes causales y de la forma de
eliminarlos.
En, síntesis, la autoevaluación
persigue acrecentar la autonomía o racionalidad del aprendiente y trata de
conseguirlo, interpretando el proyecto de aprendizaje como problemático porque
los fines que persigue, las relaciones intrapersonales e interpersonales que
crea y la forma de vida social que ayuda a construir, pueden apoyar o impedir
el progreso y el cambio auténticos del participante.
Por otra parte, también busca el cambio de los participantes
estimulando y promoviendo el conocimiento de sí mismos que no sólo les facilite
percibir sus creencias y formas de hacer las cosas, sino que también los libere
de ideas erróneas y prácticas equivocadas que han heredado de la tradición y la
cultura.
En consecuencia, el participante debe desarrollar la habilidad de autoevaluación y habituarse a hacerla
cada semana antes de someter los documentos elaborados anteriormente a la
crítica del pequeño grupo y del consejero.
Cuenta Weisinger (1.981), que originalmente crítica significaba
evaluación objetiva de ideas y acciones, señalando tanto los méritos como los
deméritos de un objeto, una situación, un producto o una persona, con el fin de
comunicar, influenciar y motivar.
Esta clase de crítica ayudaba a mirar realísticamente las metas, los
cursos de acción y los resultados; señalaba nuevas habilidades y recursos;
aumentaba el nivel de tolerancia ante la diversidad de opiniones. En cierto
modo el mensaje de la crítica era algo así: “Quiero decirte esto porque estoy
seguro que te ayudará y fortalecerá nuestros lazos de amistad”.
Sin embargo, con el correr de los días dominé la connotación negativa
del término, lo cual hizo difícil tanto formular como recibir críticas. Pues es
molesto para quien la quiere hacer y mucho más para quien la recibe.
En el curso, la coevaluación y la heteroevaluación pretenden criticar a
otros con el ánimo de comunicar cierta información que puede ser provechosa y
benéfica para el sujeto criticado. La crítica se convierte así en una
herramienta de evaluación para estimular y mejorar el crecimiento personal y
las relaciones mutuas. Es una interacción positiva y productiva entre dos
actores.
Más aún, el factor decisivo en la formación de la autonomía para aprender
y en el crecimiento y desarrollo integral del individuo es la autoevaluación,
que acompañada de la reflexión autocrítica, contribuye a la generación y uso
del conocimiento.
La forma como la autoevaluación contribuye al aprendizaje, se explica
así:
La motivación de logro, según Weiner (Areus 1.994) depende de la forma
como las personas evalúan, perciben e interpretan las causas de sus éxitos o
fracasos. Se han identificado cuatro causas primeras de éxito o fracaso: la
habilidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte.
Quienes ejercen control sobre sí mismos, atribuyen el éxito a sus
habilidades y el fracaso a falta de esfuerzo. Quienes carecen de control sobre
sí mismos, creen que el éxito depende de la suerte y el fracaso de una falta de
habilidad que no pueden superar por sus propios medios. Generalmente, culpan a
otros y buscan razones fuera
de sí mismos. Su autoconcepto también es bajo.
La autoevaluación es un excelente medio para que los
individuos adquieran confianza en sí mismos y se apropien de procesos y
estrategias que favorecen el rendimiento y la eficiencia.
Otro componente necesario para incrementar la motivación de logro es la
habilidad
para formular metas realistas, las cuates permiten determinar un curso
de acción, osea, las actividades que facilitarán el logro de las mismas.
A continuación, se muestra el diagrama de funcionamiento e
interrelación de estas
variables.
DIAGRAMA DEL FUNCIONAMIENTO DE
Weiner afirma: Cuando la autoevaluación es positiva, los estudiantes se
proponen metas (1) más altas y comprometen más recursos personales o esfuerzo
(2). De la combinación de estos dos depende el logro (3). Una autoevaluación
(4) positiva del logro eleva el autoconcepto que crea confianza en sí mismo (5)
Al tiempo que desarrolla control interno que se traduce en responsabilidad
consigo y con los demás (Rolheiser, 2.000).
Aunque la autoevaluación se reconoce por sus beneficios, es una
práctica difícil de llevar a cabo, primero, por su complejidad que exige
adecuada preparación previa y, Juego, por su significado. Hasta cierto punto,
ha resultado más cómodo (por aquello de la zona de comodidad) recibir la
crítica del otro antes que pronunciarse sobre sí mismo. Por otra parte, no es
raro que la crítica ajena sea más benigna que la propia, especialmente cuando
esta se hace con plena conciencia y responsabilidad.
¡Recuerde!. Cuando uno ha cometido una falta, difícilmente la olvida y
difícilmente se perdona. Esta es otra razón por la cual hay resistencia hacia
la autoevaluación.
Para explicar este fenómeno, la psicología nos dice que existe una
relación entre la crítica y la autoimagen. Esta relación puede ser constructiva
o perversa, de acuerdo con las circunstancias.
En primer lugar, el concepto que uno se forma de su yo, esto es, como
se ve uno así mismo, depende en alto grado de fluentes externas. Influye mucho
en la construcción de nuestra autoimagen, el pensar cómo nos ven los demás y
cómo nos juzgan. Al internalizar los procesos que para criticarnos emplean los
demás, no sólo los tomamos como si hieran propios sino que además los empleamos
para medirnos y juzgarnos a nosotros mismos.
A lo anterior, se suma el hecho de que en situaciones de autocrítica
debemos asumir los dos papeles: juez y parte, crítico y beneficiario. Con el
agravante de que, a veces, llegamos a ser demasiado duros e injustos en el
desempeño de cada uno de esos roles.
Interrelaciones entre Actitud y Crítica.
Examinar la influencia que sobre la crítica ejerce la actitud de una
persona, con sus componentes cognitivo, afectivo y conativo, es una condición
necesaria durante el desarrollo de habilidades requeridas para dar y recibir
una crítica. En efecto, las creencias que mantenemos, los sentimientos que
experimentamos y las acciones que ejecutamos bien independientemente o
integradas en una actitud, dan forma y color a una crítica externa o a una
autocrítica.
Influencia de las creencias o
pensamiento declarativo. Se sabe
de siglos atrás, que las personas no se molestan por las cosas mismas (la
oscuridad, las inyecciones o el cáncer), sino por lo que de ellas se piensa. Es
decir, es el significado que para nuestras vidas les asignamos a los eventos lo
que les da el poder de afectamos para bien o para mal.
Por cuanto la cognición es una característica individual, cada persona
tiene su propia perspectiva conceptual tanto para juzgar como para aceptar el
hecho, esto es, cada uno critica o valora una crítica en forma diferente y. a
veces, en forma contraria.
Las expectativas, representadas en los estándares de calidad que nos
hemos fijado, en las metas que para nosotros hemos establecido yen las promesas
y apuestas mentales que nos hemos hecho, influyen sobre quien formula una
crítica como sobre quien la recibe. De ahí que elevadas aspiraciones irreales y
sin fundamento pueden originar críticas inefectivas y aún destructivas para
quien las hace y frustración y desinterés para quién las recibe,
El diálogo o conversación privada que sostenemos en silencio cuando
vamos a evaluar a otro o esperamos ser evaluados por lo que hemos hecho,
influye cual una profecía que se autosatisface en las decisiones que hayamos de
tomar.
Influencia de los sentimientos o
pensamiento normativo. Cuando
decimos que nos sentimos alegres o tristes, tranquilos o agresivos, románticos
o deprimidos, estamos expresando una emoción o un estado de ánimo que viene
acompañado de cambios fisiológicos. En vista de que la crítica generalmente
tiene una connotación negativa, tanto evaluar a otro como autoevaluarse produce
estados emocionales que, a veces, se convierten en obstáculo para cumplir
satisfactoriamente esa función.
Si se logra construir en el grupo un clima emocional y social donde la
evaluación se considere una experiencia agradable y formativa, la crítica
generará expectativas positivas y aumentará tanto el nivel de tolerancia para
aceptar y aplicar, como la capacidad para desempeñarse satisfactoriamente.
La investigación protagónica, que también podría llamarse investigación
de “yo sobre yo”, se caracteriza porque el investigador es, al mismo tiempo,
objeto y sujeto de la investigación.
Por consiguiente, solamente él elige el tema, el objetivo, el foco de interés,
la evidencia requerida y, lo más importante, el proceso de análisis de dicha
evidencia. La importancia y valor de esta investigación, obedecen al hecho de
que el individuo puede tomar conciencia del razonamiento utilizado y de las
variables que subyacen a su comportamiento el cual, aunque se manifiesta en
diferentes ocasiones, difícilmente se puede observar desde el exterior.
En este caso, y solamente cuando el investigador es autocrítico, él se
halla en una posición privilegiada para estudiar una situación, identificar sus
problemas y generar soluciones que no impliquen peligros y riesgos, evitando de
esta manera, generar la llamada disonancia crítica que se hace presente cuando
se distorsiona la información y las evidencias por temor a represalias.
El proyecto de aprendizaje semanal, tiene como referente la
investigación protagónica y se fundamenta en la metacognición estimulada por la
autoevaluación.
APROXIMACIÓN A UN CONCEPTO
“DIFUSO”
Tomado
de: Marc Romainville.
“Savoir Parler de ses Methodes“.
1.993.
Surgido al final de los años sesenta, el concepto de “Metacognición” ha
invadido progresivamente las investigaciones tanto en psicología cognitiva como
en educación. Aunque el término es reciente, Fisher y Mandl (1.984) anotan que
la preocupación por esta reflexión sobre el pensamiento, responde a una larga
tradición filosófica que puede iniciarse en la célebre divisa preconizada por
Sócrates “Conócete a ti mismo”, retomada luego por la psicología1.
A medida que el apasionamiento por este concepto se extendía, fue
utilizado en contextos cada vez más disímiles. El resultado de esto es
naturalmente que las definiciones varían de un autor a otro y que las
realidades subyacentes pueden ser de naturaleza bastante diferente. El análisis
de una muestra de definiciones (Flavell, 1976; Brown, 1.987; Lawson, 1.984;
Fisher y Mandl, 1.984; Noel, 1.988; Pramling, 1.988; Brown et al., 1.983;
Haller, 1988; Pressley et al,, 1.985; Short y Ryan, 1.984; Pinard, 1.986;
Yussen, ¡.985; Weinert, ¡.987; Pressley et aL, 1.984 y Gombert, 1.990) permite
identificar dos fuentes principales de confusión en las definiciones dadas por
los diferentes autores.
·
La distinción entre lo cognitivo y lo
metacognitivo no siempre es clara
(Brown, 1.983). Así, estrategias que se habían catalogado como cognitivas hace
algún tiempo, aparecen ahora bajo la etiqueta de metacognitivas. En el campo de
las investigaciones sobre la lectura, por ejemplo, la tendenca actual, como Jo
subraya Brown, es considerar como metacognición toda acción estratégica
emprendida durante la lectura (volver atrás, por ejemplo).
·
Además,
Brown (1983) subraya que la mayoría de las definiciones son heterogéneas: La metacognición se
define a la vez como un conocimiento
que el sujeto posee de su cognición y como la
regulación de la misma. Las definiciones engloban a la vez conocimientos
declarativos sobre cognición y conocimientos procedimentales de control sobre
la misma.
A título de ejemplo, citaremos una definición ¿‘ida por uno de los
pioneros en la materia (Flavell, 1976. p. 232):
“La metacognición hace referencia al conocimiento que uno tiene de sus propios procesos cognitivos, de
sus productos o de lo que está relacionado con ellos, como serían, las
propiedades de las informaciones o de los datos pertinentes para su
aprendizaje. Por ejemplo, existe metacognición cuando noto que tengo mayores
dificultades para aprender A que
para aprender B; cuando me
impresiona tener que verificar C
antes de aceptarlo como un hecho; cuando me parece que debería examinar a fondo
cada distractor de una selección múltiple, antes de decidir cual es el mejor;
cuando pienso que sería mejor anotar D
porque podría olvidarlo... La metacognición se relaciona, entre otras cosas,
con el control activo, con la regulación y la orquestación de estos procesos.
en función de los objetos cognitivos y de los datos a los que se refieren
habitualmente para contribuir al logro de una meta concreta”.
Desde los primeros trabajos, dos fenómenos de naturaleza diferente
aparecen englobados, lo que volverán heterogéneas la mayoría de las
definiciones. Por ejemplo, Gomhert (1.990, p.27) describe muy explícitamente la
metacognición como un dominio con dos componentes.
1. Los conocimientos introspectivos conscientes que tiene un individuo
de sus propios estados y procesos cognitivos.
2. Las capacidades que tiene este individuo para controlar y planificar
deliberadamente sus propios procesos cognitivos para la realización de una
meta o de un objetivo determinado”
A continuación, éstos dos componentes de la metacognición serán
analizados y definidos, indicaremos en qué se diferencian y finalmente,
trataremos de precisar qué clase de relaciones existen entre estos dos
fenómenos.
EL CONOCIMIENTO DE SU COGNICIÓN
El primer componente concierne al conjunto de conocimientos de que
dispone un
sujeto sobre su funcionamiento cognitivo. Estos conocimientos son el
resultado de
la puesta en marcha, por parte del sujeto, de procesos mentales
(análisis, explicitación, etc.) sobre su funcionamiento cognitivo. Los
componentes básicos de la metacognición son los siguientes: los procesos
metacognitivos, el objeto sobre el cual se ejercen y los resultados de estos
procesos (los conocimientos metacognitivos). Aparecen divergencias en cuanto a
estos tres componentes de la metacognición:
·
En cuanto
al proceso: ¿Cuál es su grado de generalidad?. Las definiciones evocan algunas
veces un proceso muy general (ejemplo: “reflexión crítica”), otras veces un
proceso más particular. El asunto es saber: ¿A partir de qué grado de
sofisticación del proceso se habla de metacognición?. ¿es suficiente que el
estudiante explicite su funcionamiento cognitivo?, ¿es necesario que llegue a
analizarlo, es decir, que establezca relaciones entre los componentes de su
funcionamiento cognitivo?.
·
En cuanto al objeto sobre el cual se opera
el proceso metacogntivo: ¿se
trata del funcionamiento cognitivo, es decir, de sus propias maneras de tratar
la información?, en otras palabras, ¿se trata de conocimientos generales de
psicología cognitiva (por ejemplo, ley de la capacidad de memoria)?, ¿o de
conocimiento de sí mismo, de su propio funcionamiento cognitivo?, ¿se trata de
procesos, de estrategias cognitivas o de resultados de estos procesos (por
ejemplo, su propio nivel de comprensión)?.
·
En cuanto a los conocimientos: ¿cuál es el grado de conciencia o de
accesibilidad de estas informaciones?. De nuevo aparecen variaciones
importantes, por ejemplo, entre Flavell que habla de sensibilidad, de
conocimientos intuitivos y Lawson, que reserva el término de metacognición a la
situación en la cual el estudiante dispone de conocimientos explicitables de su
cognición.
Revisemos los tres componentes del acto metacognitivo. Nos limitaremos
a una presentación sintética
LOS PROCESOS METACOGNITIVOS
El rasgo común a los procesos metacognitivos es que se trata de
procesos de segundo orden (Weinert, 1.987), es decir, de operaciones cognitivas
sobre operaciones cognitivas, de un acto intelectual sobre un acto intelectual.
Por lo demás, es precisamente esa la significación del prefijo meta: “lo que
rebasa, engloba”. Como lo subrayan Fishery Mandl (1.984), la metacognición está
más caracterizada por una actitud particular (de toma de distancia, de una
retrospección en relación con su cognición), que por comportamientos.
Aunque nuestra investigación se centra principalmente en los
conocimientos metacognitivos, es decir, en los resultados cognitivos de la
metacognición, comprende igualmente componentes más efectivos: así, el
desarrollo de conocimientos metacognitivos supone que el estudiante acepta
tomar distancia en relación con su funcionamiento cognitivo, y así puede
cuestionar su eficacia, por ejemplo. Estos conocimientos se construyen
progresivamente con base en una actitud retroproyectiva en relación con su
aprendizaje: el estudiante debe colocarse espontáneamente a distancia de su
funcionamiento cognitivo y dirigirle una mirada analítica. A la inversa, se
puede plantear la hipótesis de que un entrenamiento metacognitivo permitiría
desarrollar esta actitud de distanciamiento.
El Objeto de
El objeto sobre el cual se efectúa la operación de distanciamiento y de
análisis se define con frecuencia como la actividad cognitiva en general
(Lawson, 1.984) pçro más particularmente se define como la actividad cognitiva
propia del sujeto. Esta puede fragmentarse en diferentes procesos mentales:
comprensión, memorización, percepción, resolución de problemas. Muchos autores
hablan de metacomprensión, de metamemoria, de metapercepción y de
metan-esolueión de problemas.
Los Resultados
El resultado de esta operación de segundo orden es el conjunto de
conocimientos metacognitivos. Según Brown (1.983), éstos responderían a ¡as
siguientes características:
·
Serían
estables, es decir, que los conocimientos sobre un dominio particular
(ejemplo, ¡os límites de la memoria a corto plazo), tendrían cierto
grado de permanencia y de accesibilidad.
·
Serían
falibles: algunas teorías personales, elaboradas a partir de experiencias
cognitivas, pueden resultar incorrectas,
·
No se
desarrollarían sino tardíamente en la evolución de un individuo, puesto que
suponen capacidad de representaciones mentales y de distanciamiento.
·
Fruto de
un trabajo de análisis, serían, por definición, accesibles a la conciencia y
en consecuencia, explicitables a través de verbalizaciones (Lawson,
1.984; Pinard,
1.986).
·
Se
construirían progresivamente a partir de la interpretación de experiencias
cognitivas anteriores.
Se han propuesto muchas clasificaciones
para los conocimientos metacognitivos (Chi, 1.987; Fisher y Mandl, 1.984;
Brown, 1.980; Flavell, 1.987). A título de ejemplo, expondremos en detalle una
de ellas.
FlavelI introdujo una distinción entre los conocimientos metacognitivos
y las experiencias metacognitivas:
·
Los conocimientos
metacognitivos representan una parte de nuestro conocimiento adquirido, el cual
se relaciona con el funcionamiento cognitivo. Se dividen en cuatro
subcategorías:
ü
Variables personales: es el conjunto de conocimientos
que posee sobre sí y sobre los demás. Flavell, (1987) distingue entre ellos los
conocimientos intra-individuales, es
decir, aquellos conocimientos de sus preferencias, de sus propias estrategias
cognitivas frente a diferentes tareas y contextos (ejemplo: saber que memorizó
con dificultad los nombres propios), los
conocimientos inter-individuales, es decir, aquellas variaciones que
existen entre diferentes agentes de tratamiento de la información (ejemplo:
saber que yo memorizo más rápido que Pablo) y los conocimientos universales, es decir, diferentes aspectos de la
cognición humana en general (ejemplo: conocer la capacidad de la memoria a
corto plazo).
ü
Variables ligadas a la tarea: son los
conocimientos sobre los efectos de cierto tipo de informaciones que se han de
tratar (ejemplo: saber que textos muy densos y muy poco redundantes exigen
mayor esfuerzo para su comprensión).
ü
Variables ligadas a las estrategias: son los
conocimientos que conciernen a los medios que deben emplearse para alcanzar las
metas fijadas y, más particularmente, su eficacia relativa (ejemplo: saber que
una imagen visual interactiva facilitará más la retención de una pareja de
palabras que la simple autorrepetición).
ü
Finalmente,
los conocimientos ligados a la manera como interactúan
estos tres grupos de variables para influenciar la actuación del estudiante
(ejemplo: interacción tarea/estrategia: saber que repetir los itemes de una
lista puede ayudar a memorizarlos pero no a comprenderlos).
·
Mientras
los conocimientos metacognitivos hacen referencia a conceptos almacenados en la
memoria, las experiencias metacognitivas son reacciones conscientes, frente a
una actividad cognitiva en curso o anterior, pero sin que necesariamente se
sepa interpretarlas o explicarlas (Flavell, 1987; Yussen, 1.985), Por ejemplo,
tener la sensación de no entender algo, de que no se conoce el significado de
tal palabra serían más bien experiencias metacognitivas.
El segundo componente presente en la mayoría de las definiciones hace
referencia al control y la regulación de su cognición. Según Brown (1983),
estos procesos implican actividades de planificación (establecer un plan de
acción), de control durante el aprendizaje (evaluar durante la actividad
cognitiva) y de verificación de los resultados.
Esta noción es semejante a la noción de “agente ejecutivo” en los
modelos cognitivos de tratamiento de la información. Este aspecto se refiere
más a actividades, comportamientos y estrategias de regulación que a actitudes
de reflexión y de análisis generadores de conocimientos.
Este segundo componente permitió a algunos autores ampliar
considerablemente la gama de comportamientos y actitudes llamadas
metacognitivas. Así, Haller et al. (1988), realizaron un meta-análisis sobre el
efecto del entrenamiento metacognitivo en la comprensión de la lectura. En
algunas investigaciones, las estrategias de autocuestionamiento, de resumen y
de paráfrasis se consideran como metacognitivas, porque, por una parte,
favorecen y, por otra, permiten controlar la comprensión.
Relación entre Conocimiento y
Regulación de su Cognición
‘Estos dos fenómenos, aunque tienen relaciones complejas, parece que
deben distinguirse por las siguientes razones (Brown, 1983; Pinard, 1986):
·
Los conocimientos
metacognitivos son el resultado de un acto intelectual de reflexión y de
análisis de su cognición. Son pues el resultado de un proceso consciente, en
consecuencia, son accesibles y el individuo puede ponerlas de presente en caso
de verbalizaciones. Un conocimiento
sería así por definición explicitable
(Lawson, 1984; Brown, 1983). Por el contrario, todos los procesos de regulación
de su cognición no son necesariamente
conscientes y pueden resultar, por ejemplo, de una adaptación automática a
experiencias cognitivas anteriores.
·
Por otra
parte, Cavanaugh (1.982) anota que desde el punto de vista del diseño
experimental, una fbsión entre estos dos aspectos, puede conducir a una
imposibilidad de explicar las actuaciones: así, frente a una actuación
mediocre, es útil saber si resulta de un uso deficiente o nulo de conocimientos
metacognitivos adecuados o de un uso de conocimientos inadecuados.
Como ya lo señalamos arriba, estos componentes tienen relaciones
complejas y dialécticas entre sí. Por una parte, se puede plantear la hipótesis
de que los conocimientos metacognitivos son una de las fuentes de los
mecanismos de control (Savanaugh, I982;Lawson, 1984; Melot, 1991). Estos
conocimientos serían activados y utilizados para escoger procesos eficaces de
regulación. Esta relación plantea el complejo problema del vínculo entre estos
conocimientos metacognitivos y el desempeño o la eficacia del sujeto (Cf. Punto
2). Por otra parte, la hipótesis complementaria puede igualmente defenderse: es
precisamente cuando se ponen en marcha procesos de control de nuestra cognición
cuando acumulamos progresivamente conocimientos metacognitivos (Lawson, 1984).
METACOGNICIÓN Y MOTIVACIÓN
Como lo subraya Weinert (1987), las investigaciones sobre la
metacognición, así como las que se han realizado en el campo de la motivación,
aunque son ampliamente independientes, han generado conceptos relativamente
pn5ximos. En efecto, los dos campos parecen estrechamente ligados. Así, una
parte importante de la investigación sobre la motivación se ha consagrado a la
imagen que de sí construye progresivamente un estudiante: ciertos conocimientos
metacognitivos intervienen probablemente en la construcción en esta imagen de
sí, por ejemplo, en la construcción de la percepción de sus capacidades. De la
misma manera, se puede plantear la hipótesis de que ciertos componentes
motivacionales (ejemplo: un estilo de atribución externo) representan un freno
para el desarrollo de conocimientos metacognitivos: el estudiante que explica
su actuación por causas externas no llegaría jamás a cuestionar sus estrategias
cognitivas ni a ejercer sobre ellas una actividad de análisis y mejoramiento.
No obstante, los dos campos parecen estar en relación estrecha. Así, las
investigaciones específicas de los dos campos parecen ser, en ciertos casos,
facetas cognitivas y afectivas de un mismo objeto (Weinert, 1987): por ejemplo,
el estudio de expectativas de éxito o de fracaso en el terreno de la motivación
y el estudio de las predicciones de desempeño en el terreno de la
metacognición.
Por lo demás, empiezan a aparecer investigaciones relacionadas con la
intersección de los dos campos: Fabricius y Hagen, citados por Weinert (1987),
han estudiado el vínculo entre el juicio metacognitivo y las atribuciones
causales. Bouffard — Bouchard (1989) se ha inclinado por la relación entre la
autoeficacia y la metacognición, al igual que Cavanaugh y Green (1990).
CONCLUSIONES
El concepto de metacognición aparece pues, al término de esta revisión
crítica de la literatura, como un concepto con dos componentes: designa a la
vez el conjunto de conocimientos que posee un individuo sobre su funcionamiento
cognitivo al igual que sobre sus capacidades para regular este funcionamiento.
Estos dos aspectos, probablemente, están ligados estrechamente: por una parte,
la regulación de su cognición se apoya en conocimientos metacognitivos
activados, y, por otra, es al momento de poner en marcha procesos de control
cuando el individuo desarrolla sus conocimientos metacognitivos. Sin embargo, razones
teóricas (esencialmente la diferencia de grado de conciencia que puede haber
entre conocimientos y mecanismos de regulación) y metodológicas llevan a
diferenciar netamente estos componentes.
Formato:
AUTOEVALUACIÓN DE
NOMBRE:____________________________________
GRUPO
________________________ SEMANA __________
ASIGNATURA:
________________________ FECHA __________
A. El Análisis
1. Puntos de
referencia para reflexionar sobre la tarea.
a. Claridad en la
concepción de la tarea. ¿Lo que estoy haciendo es lo que piden las
instrucciones?.
b. Duración. ¿El
tiempo empleado es adecuado?. Si no, ¿en dónde me excedí?. ¿Con qué rapidez
debí hacerla”.
c. ¿Tenía claridad en
los conocimientos y habilidades necesarios para llevar a cabo la tarea?.
d. ¿Conocía los
métodos requeridos para realizar el trabajo?. ¿Comprendía las reglas del juego
pertinentes?
e. ¿Visualicé la
complejidad de la tarea? Cuáles eran los puntos difíciles?.
f. ¿,Preví los
recursos necesarios para desarrollar el ejercicio?.
g. ¿Tuve claro el
grado de exactitud y precisión con que debía realizar la tarea?.
h. ¿Preparé un plan de
la tarea con el fin de distribuir el trabajo en el tiempo y ejercer el
control?.
2. Puntos de
referencia para reflexionar sobre aspectos de calidad.
Para algunos autores,
la autoevaluación de calidad propia de la tarea puede centrarse en los
siguientes aspectos:
a. ¿Produce
satisfacción, desarrolla habilidades y facilita el logro de metas?. b. ¿Permite
fijar metas personales y de grupo?.
e. ¿Fomenta motivación
intrínseca?. ¿Crea la necesidad de hacer otras tareas que se derivan de la
principal?.
d. ¿Crea
identificación y sentido de pertenencia a
e. ¿Promueve altos
niveles de pensamiento y tiene en cuenta las diferencias individuales?.
f. ¿Facilita los
ajustes personales, familiares y ocupacionales?.
g. ¿Permite el
ejercicio del aprendizaje autónomo?.
3. Criterios para
reflexionar sobre sus productos
Para llevar a cabo la
reflexión sobre los puntos de referencia anotados, se recomienda tener en
cuenta los siguientes criterios:
a. Consistencia.
Buscar inconsistencias o diferencias entre la tarea realizada y la tarea
solicitada o ideal, Explicarse las razones para las diferencias.
b. Integridad. Buscar
vacíos y falta de datos o hechos comparando los proyectos con la tarea
solicitada o ideal. Explicar las razones.
c. Funcionalidad. ¿Los
resultados o productos que se obtienen en cada paso del proceso se justifican?.
¿Son necesarios?. ¿Aportan algo al paso siguiente y al resultado final?. ¿Cuáles?.
4. Núcleos generadores
de apreciaciones y conclusiones derivadas de la reflexión.
Complete los
siguientes núcleos de conclusiones de acuerdo con los hallazgos de sus
reflexiones,
1. La tarea fue
significativa para mi porque:
_______________________________________________________
2. La tarea demuestra
mi comprensión sobre:
3. Estoy muy orgulloso
de esta tarea porque:
______________________________
4. No estoy satisfecho
con esta tarea porque:
_______________________________________________________________________________________
5. Algo que yo quiero
que los demás vean en esta tarea es: _______________________
6. Una cuestión que
quiero profundizar como resultado de esta tarea es: ____________
7. Esta tarea muestra mi
progreso hacia el logro de mi meta porque:
______________________________________________________________________
8. Esta tarea
demuestra un desafío porque: ______________________________
5. Resultados de la autorreflexión.
Hecha la reflexión del
proceso, de los conceptos y de los productos, el participante estará en
capacidad de registrar en este punto:
a. Sus logros, sus
necesidades, sus fortalezas y sus debilidades con respecto a las exigencias de
la tarea semanal.
b. Las acciones de
mejoramiento o cambio que en diversos aspectos de los procesos, conceptos y
productos intenta emprender.
B.
Escribir una página de
autoevaluación para la consejería según los siguientes puntos:
a. Colóquele un título
que refleje su estado de ánimo o sus aciertos o sus fortalezas o sus obstáculos
o sus perspectivas futuras.
b. Redacte la síntesis
de sus reflexiones teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Ø
Problemas,
obstáculos y necesidades con respecto a la tarea y sus causas.
Ø
Medios y
recursos que puede aporrar el participante para solucionarlos o satisfacerlos.
Ø
Disposición
de ánimo del participante para cooperar con sus compañeros y consejeros en
busca de soluciones.
Ø
Prioridades
que otorga a la solución de los problemas y a los cambios deseados para el inmediato
futuro.