APOYARNOS EN EL CAMBIO
 Segunda
Parte
Extracto
del seminario "Procesos de cambio",
Escuela
de Psicología de la U. Católica de
Chile.
M.
Isidora Mena
Cuando procesos difíciles son
evaluados sólo por los resultados parece injusto,
aunque la mirada de resultados es desafiante y
focaliza en lo que por una u otra causa es más
débil.
El
cambio es respecto de una práctica con la cual se
está cómodo, pues los seres humanos nos tendemos a
adaptar a las situaciones que vivimos, alcanzando
un equilibrio aun en situaciones que desde afuera
se ven muy incómodas.
Las
culturas son sistemas de valores, creencias, un
procedimiento simbólico, un lenguaje, un sistema
de prácticas sociales compartidas. Pero también,
un estado de ánimo, desde el cual ciertas
acciones nos parecen posibles, o imposibles,
generando una cierta disposición a la
acción.
Para
salir de nuestra ceguera, o de la condición de
"transparencia" de nuestra cultura y de nuestra
perspectiva personal, necesitamos situaciones de
quiebre, o que otro, desde otra cultura o
perspectiva, nos pregunte acerca de lo que desde
fuera no resulta ni obvio, ni invisible: ¿por qué
tiene que hacerlo así?
Tres
temas se abordan en esta exposición:
- Organización: En
circunstancias de que para cambiar la cultura
escolar actual se requiere de una gran acción de
coordinaciones de muy diversos grupos y
estamentos, lo que se observa en la realidad de
estos liceos es una casi nula organización: no
funcionan los grupos directivos, que operan con
gran desconfianza entre ellos mismos y muy poca
legitimación del profesorado. Tampoco hay
organización docente, y las instancias de
reunión colectiva están jerárquicamente
ordenadas por los directivos. Son conversaciones
"formales", sin intercambios genuinos y
confiados. No hay coordinación por
departamentos, tampoco por niveles, por
proyectos. No existe en ninguno de los tres
liceos un tipo de organización operativa de
centros de alumnos ni de apoderados (solo
formales).
Se
advierten, además, grandes obstáculos para la
coordinación y representación, dados
fundamentalmente por dificultades comunicativas
severas, e historias de autoritarismo y maltratos
mutuos. No hay coordinación efectiva con las
instancias ministeriales (Deprov) ni con las
municipales. La relación es jerárquica y
autoritaria -formal, además- jamás de pares, pese
a ser todos autoridades de sus respectivas
organizaciones y ser parte del "sistema
educativo".
- Resistencias: Los
investigadores proponen interpretar muchos
gestos, que se suelen dar frente a
intervenciones de cambio, como gestos de
"resistencia", que cabe "escuchar" y comprender
en sus lógicas. No tomar apuntes en las
reuniones, cambiar frecuentemente el foco de las
mismas, cierto tipo de conflictos y quejas,
descalificaciones a quienquiera promover una
acción que implique cambio, etc. son algunos de
estos gestos. Cabría estudiar cuánto y cuándo,
estas resistencias se deben al "modo" de la
intervención, al objeto de la intervención;
cuánto y cuándo son desplazamientos de un
disgusto con la propia situación laboral, la
reforma, el gobierno; son una defensa para no
ilusionarse en una nueva esperanza, o una
resistencia genuina y normal al cambio. La
atención y sabia comprensión de las resistencias
son propuestas por la literatura de cambio como
un punto central, para conducir los procesos de
cambio.
- Redes y alianzas:
Siendo cada liceo parte de un sistema, en el que
interactúa directamente con el municipio como
sostenedor y con el Departamento Provincial como
Mineduc, se muestra tanto la difícil relación
existente en estos tres liceos focalizados con
sus respectivos "apoyos", como las enormes
posibilidades que se dieron cuando se lograron
establecer alianzas verdaderas. Se propone la
imperiosa necesidad de considerar a las escuelas
y liceos como unidades de un sistema, y no
islas. Tanto más cuando hay evidencias que
muestran que los liceos y escuelas con éxito han
logrado alianzas con organizaciones aledañas, ya
sean comunales, ministeriales, de la comunidad
(referencia a investigación Uniceff, publicada
como "Cada escuela es un barco", 1999).
2.
Tensiones pendientes y
convivivientes
Trinidad Larraín, profesora y magister en
Educación, propone, en primer lugar, la necesidad
de encargarse de la existencia de estas tensiones
y hacerlas visibles. El Ministerio, en su esfuerzo
por apoyar la reforma de las escuelas, y el P 900,
de prestar especial atención a las escuelas con
más dificultad en lograr buenos promedios en el
Simce, tienen una perspectiva privilegiada para
ver, no solo los avances, sino también las
dificultades. Es propio de un Ministerio afectado
por la reforma reflexionar sobre sí mismo, sus
tensiones, sus procesos de cambio. En segundo
lugar se plantea la necesidad de distinguir entre
aquellas tensiones que siempre cohabitarán en el
sistema educativo y que hemos de aprender a
considerarlas y abordarlas, y aquellas que se dan
por descuidos o asuntos pendientes, que debemos
más bien resolverlas. Sin pretender acabar un
análisis de las tensiones, lo que espera esta
exposición es exponer aquellas que aparecen, para
ponerles atención:
- Competitividad/equidad, como dos metas
que cohabitan con aceptación de todos, en gran
tensión, quizá contradicción.
- Descentralización/centralismo, dos
realidades que conviven, quizá necesariamente y
para siempre, obligando atender la proporción
que debe tener cada una.
- Control de
procesos/control de resultados. Cuando procesos
difíciles son evaluados sólo por los resultados
parece injusto, aunque la mirada de resultados
es desafiante y focaliza en lo que por una u
otra causa es más débil. Nuevamente parece
necesario complementar.
- Libertad de
enseñanza/derecho a la educación. Tanto más en
tensión cuanto más pobreza, desorganización de
la comunidad, cuanto más débil la capacidad
supervisora y evaluadora.
- Valores/asistencialidad/conocimientos y
contenidos.¿Cómo compatibilizar la fuerza de
unos en contra de los otros, logrando integrar
las dimensiones en su justa medida? ¿Cómo no
reproducir sectores de pobreza con una escuela
asistencialista y normativo-valórica, mientras
los colegios pagados llenan de contenido?¿ Cómo
incorporar valores al conocimiento y tener
criterio para medidadas de asistencia, que no
atenten contra la exigencia de calidad educativa
para los más necesitados de ella?
- Rol de
funcionario/rol de apóstol. En la tensión entre
una demanda funcionaria y burocrática y una
apostólica y misionera, se debate la urgencia de
profesionalismo del profesor en la reforma
educativa.
- Capacitación y
perfeccionamiento/valor de la experiencia
compartida. ¿Cuánto conocimiento hay adentro
para ser compartido, antes de buscar afuera?
¿Cuánto conocimiento que viene de afuera puede
ayudar a valorar y desarrollar el conocimiento
interno?
- Administración
vertical/autogestión. Tensiones de dos culturas
de gestión que conviven contrapuestas.
- Desconfianza
familia-escuela / trabajo colaborativo
familia-escuela. Dos resultados de alternativas
pedagógicas opuestas, que desafían su pronta
resolución.
.
3.
No pisar los brotes ni esperar el crecimiento en
tierras secas
El
taller tenía dos supuestos éticos: que lo que
vemos es una perspectiva y no la realidad, y que
un cambio cultural tiene expresiones sutiles en un
comienzo, que es bueno aprender a reconocer, tanto
para no pisar los inicios incipientes de delicados
procesos, como para no esperar con ingenuidad que
aparezcan flores donde no hay más que tierra
seca.
El cambio educativo: un proceso
institucional y personal
Roberto
Barocio, psicólogo y académico de la Universidad
Autónoma de México, expresó: "Cuarenta años de
investigaciones respecto del proceso de cambio en
diversos países, han conseguido conocimientos que
cabe analizar y tener en perspectiva".
Agregó
que:
- Los cambios
educativos como los que implican las reformas
imponen a las personas e instituciones
construcción de nuevos significados y
transformación de las propias prácticas
habituales. Ambas demandas son procesos de largo
aliento, que se logran en el mismo cambio, en la
medida en que se reflexiona acerca de las nuevas
prácticas y los nuevos significados. El cambio
es producto de una "praxis", que se requiere
apoyar, mediar durante todo el largo
proceso.
* El
cambio es respecto de una práctica con la cual se
está cómodo, pues los seres humanos nos tendemos a
adaptar a las situaciones que vivimos, alcanzando
un equilibrio aun en situaciones que desde afuera
se ven muy incómodas. Esto significa que un
proceso de cambio conlleva dejar atrás formas de
acción, de pensamiento y de relación, además de
aprender otras nuevas.
- El foco del cambio
debe darse en la alteración de la vivencia de
las personas. Es respecto de las experiencias
que se construyen significados, al examinarlas y
evaluarlas. Apoyar un proceso de cambio entonces
significa involucrarse en un proceso de
influencias compartidas, con una acción conjunta
en la definición y solución de los problemas,
evaluación permanente, reflexión de resultados y
de la experiencia.
- La investigación
ha mostrado que son varios los fenómenos que
afectan los procesos de cambio, que además
interactúan entre ellos, logrando un panorama de
gran complejidad. (Fullan describe 16
principales factores que interactúan entre sí).
Es esta complejidad la que hace difícil un
planeamiento exhaustivo y prediseñado en todos
sus detalles. Es necesario entonces:
-un
planeamiento de diseño abierto (planeación
evolutiva);
-un
diseño que implique mantener un apoyo permanente
al largo proceso de cambio:
- para la constante
tarea de construir significados compartidos, que
se van construyendo en el proceso de interacción
y de experimentación de las nuevas
prácticas;
- para recoger
información como modo de feedback permanente del
proceso;
- enfatizando en la
reestructuración y cambios profundos de modos
habituales (culturales), más que en innovaciones
formales.
-una
conducción que induzca la participación con poder
y responsabilidad de una mayoría
creciente;
-políticas y estrategias de desarrollo
personal de aquellos que apoyan el proceso, por lo
crucial del rol que les toca.
- Parte de las
dificultades en el cambio de educación, es que
la cultura escolar tradicional que nos afecta a
todos, considera una situación
laboral/organizacional del maestro, que tiende a
ser contraria a la cualidad del trabajo que debe
realizar.
En
circunstancias que el tipo de trabajo de un
profesor implica:
-gran
cantidad de intercambios diarios;
-multidimensión y simultaneidad de su
quehacer;
-necesidad de adaptación a situaciones
siempre cambiantes;
-necesidad de involucrarse personalmente
con los alumnos para lograr aprendizajes
efectivos.
La
organización laboral propone:
-un
enfoque de corto plazo que tiñe la cultura escolar
(apagar incendios);
-el
aislamiento de los profesores entre ellos y
respecto de otros adultos;
-un
desgaste enorme de energías que no tiene
instancias de recuperación;
-pocas
oportunidades de reflexión sobre lo que hace.
- El cambio en la
cultura escolar se refleja en:
-el
ambiente de aprendizaje;
-organización de actividades
diarias;
-manera
de pensar acerca de la enseñanza y del
aprendizaje;
-implementación de procesos de desarrollo
profesional continuo;
-formas
de evaluar;
-relación con los padres de
familia;
-formas
de conducción de la comunidad escolar.
¿Dónde habita el cambio
cultural?
La
sicóloga Sonia Bralic, expone la dimensión
sicológica del cambio cultural.
1. ¿A
qué llamamos "cultura"?
- Las culturas son
sistemas de valores, creencias, un procedimiento
simbólico, un lenguaje, un sistema de prácticas
sociales compartidas. Pero también, un estado
de ánimo, desde el cual ciertas acciones nos
parecen posibles, o imposibles, generando una
cierta disposición a la acción.
- Las culturas son
gestas con historia aprendidas y desarrolladas
en el tiempo.
- Pero ¿dónde habita
la cultura? ¿Dónde me encuentro con ella para
invitarla al cambio? No en los reglamentos, sin
duda. Una posibilidad es verla habitando en cada
uno de nosotros. Entonces, somos nosotros los
sujetos del cambio, nuestros sistemas de
valores, nuestros estados de ánimo. El cambio
cultural pasa por el cambio personal.
2.
Obstáculos para el cambio
- La propia cultura
lleva tanto tiempo conviviendo con nosotros, que
se nos hace invisible. Eso es parte de lo que
hace difícil un cambio cultural ¿qué cambiamos
si no lo vemos? No logramos poner el dedo sobre
aquello que queremos cambiar.
- Nos resultan
invisibles nuestros anteojos, nuestros ojos,
nuestra mirada, nuestra perspectiva. No estamos
conscientes de que vemos desde un particular
punto de vista, el nuestro. Si reconocemos que
vemos desde allí, desde una peculiar y personal
atalaya, nos abrimos a que las cosas pueden ser
de otra manera, miradas desde otro
mirador.
- Hay fuertes
falencias afectivas ligadas al "modo en que las
cosas se hacen" (y por lo tanto, a "lo que no se
hace"), hasta el punto de que a veces esos
"modos de hacer" se asimilan a "lo correcto" o
"lo bueno", implicando juicios ya no sólo sobre
"lo que se acostumbra", sino sobre la "ética"
del hacer.
- La propia cultura,
que se conoce en lo bueno y en lo malo, otorga
seguridad: "más vale diablo conocido que santo
por conocer". Mientras que la cultura que viene,
la nueva cultura, es sólo una posibilidad,
promesa para algunos, amenaza para otros. El
cambio cultural exige renuncia a antiguos
supuestos y desapego de certezas; desprendernos
de lo que ha constituido nuestro piso y nos ha
servido de identidad por tantos años, para
abrirnos a lo desconocido.
- El cambio suele
avanzar por "sectores de aprendizaje": en el
discurso, en los valores y creencias, en las
emociones, en las prácticas, todos componentes
del cambio, que es en verdad aprendizaje.
Si no hay suficiente alineamiento entre estos
distintos "sectores" durante el proceso, si el
aprendizaje ocurre sólo en uno de ellos, en
breve plazo tendemos a caer en antiguos
hábitos.
- El cambio toma
mucho tiempo, tiempo de avances y retrocesos,
tiempo largo, lleno de desafíos, errores,
fracasos, heridas al ego. El proceso de cambio
tiene ascensos a la cumbre, descansos en mesetas
o planicies, y descensos nuevamente; no es
siempre "excitante", por períodos es aburrido y
doloroso.
3.
Facilitadores del cambio
- Para salir de
nuestra ceguera, o de la condición de
"transparencia" de nuestra cultura y de nuestra
perspectiva personal, necesitamos situaciones de
quiebre, o que otro, desde otra cultura o
perspectiva, nos pregunte acerca de lo que desde
fuera no resulta ni obvio, ni invisible: ¿por
qué tiene que hacerlo así?
- Para cambiar, como
para aprender, hay que reconocer que tenemos un
problema o una pregunta frente a nosotros, algo
que no sabemos resolver por nosotros mismos.
Debemos hacer una declaración de ignorancia y
acceder a un mediador a quien confiero autoridad
y le otorgo confianza para que me lance, me
oriente y me apoye en el viaje del
descubrimiento, del aprendizaje y del cambio,
aportándome nuevas miradas y
posibilidades.
- Para evitar
desmayar o renunciar durante los períodos más
difíciles o áridos del proceso, es preciso
aprender a pedir ayuda y a participar en las
redes que están generando y manteniendo el
cambio; apoyarnos.
- Para que el
aprendizaje y el cambio se instalen y se queden
con nosotros, es fundamental comprometer los
distintos "sectores de aprendizaje": el discurso
y las ideas, pero también las emociones,
abriéndonos a la curiosidad y al asombro.
- Finalmente, para
aprender se requiere tiempo, perseverancia y
ejercitación: no sólo aprender a ser pianista
exige práctica continua y largos años de
formación. El cambio, para que se haga cultura,
ha de "corporalizarse" a través de la práctica
recurrente, hasta que el nuevo aprendizaje se
automatice y se haga nuevamente invisible y
transparente.
En el
seminario se explicitan el interés de la Escuela
de Psicología de la Pontificia Universidad
Católica por mantener un espacio para acompañarnos
en el proceso de cambio educativo en el que todos,
en distintos roles, estamos involucrados personal
y profesionalmente.
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