ASIGNATURA:
SEMINARIO AVANZADO
UNIVERSIDAD YACAMBU
DOCTORADO EN GERENCIA
ENSAYO 1
PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Por
Adaptado del aprendizaje organizacional: el estado del arte
hacia el tercer milenio Por César Medina Salgado y Mónica Espinosa Espíndola
INTRODUCCIÓN
En este ensayo se presenta un constructo filosófico,
tecnológico y praxis del aprendizaje organizacional desde la perspectiva del
investigador. El objetivo de la discusión es lograr establecer un marco teórico referencial del
concepto que permita incorporar al investigador desde una postura crítica en la
discusión existente en las ciencias sociales y gerenciales con respecto a este
término. El propósito de la argumentación es generar ideas en torno al concepto
y seleccionar la mejor como postura critica que fortalezca el trabajo de
investigación doctoral del autor. Este ensayo esta estructurado con una
introducción, un cuerpo en el que se discuten los antecedente y paradigmas del
aprendizaje organizacional, finalmente se presentan unas conclusiones generales
y la bibliografía.
ANTECEDENTES
DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Fiol y Lyles (1985: 803) establecen que
el aprendizaje organizacional es "un proceso que emplea el conocimiento y
el entendimiento orientado al mejoramiento de las acciones". Probablemente
en su conceptualización, estos autores adoptan una visión del aprendizaje
organizacional centrada en el actor preocupado por la solución constante de
problemas. Esta visión ha sido cuestionada y calificada por algunos autores
como el "encantamiento con la fragmentación" (Kofman y Senge, 1993),
y el fundamento de su crítica se encuentra relacionado con la forma en la cual
el conocimiento ha sido producido en el mundo moderno.
Otros autores se han preocupado por el
estudio del aprendizaje organizacional, pero su nivel de análisis se encuadra
en las organizaciones (Dogson, 1993) y no en los individuos como
"solucionador de problemas". Como se puede observar los dos enfoques
aquí presentados tienen una visión del aprendizaje organizacional (AO)
particular, ya que el primero voltea su mirada hacia el interior de la
organización como elemento causal del fenómeno; mientras que el otro busca una
explicación exógena a la problemática del AO en el medio ambiente.
Aunque algunos autores encuadran su
estudio en la década de los noventa. Por ello, es pertinente establecer una
posible taxonomía para su análisis y estudio. Una posible clasificación es la
propuesta por Fiol y Lyles en 1985, en ella los autores establecen la
existencia de tres áreas de consenso (o más bien de debate) en torno al AO: (1)
la importancia de la concordancia ambiental; (2) la distinción entre el
aprendizaje individual y el organizacional; y (3) la existencia de cuatro
factores contextuales importantes en el proceso de aprendizaje: a) la cultura;
b) la estrategia; c) la estructura y d) el ambiente.
En la primera área, correspondiente a la
concordancia ambiental, los autores se concentran (quizás desde una visión
evolucionista) en la sobrevivencia y el cr
Al leer estos argumentos se observa la
impronta de algunos trabajos encuadrados dentro de la llamada escuela de la
contingencia, y se reconoce también en ella, la premisa central que conduce a
la administración estratégica. De esta última premisa se desprenden una serie
de tareas para la organización, de tal forma que la facultan para aprender,
des-aprender y re-aprender con base en su comportamiento efectuado en el
pasado. Esta forma de actuación descansa en la añeja idea de que el pasado
explica el presente y predice el futuro. Y lo que es más importante aún para la
organización, mediante este comportamiento asegura su relativa estabilidad y
armonía con el medio ambiente.
También se observa en algunos aspectos
sustantivos la influencia de la escuela conocida como ecología poblacional
(Hannan y Freeman, 1989 -"population ecology"; Hannan y Carroll,
1995) en la cual las organizaciones son vistas como conjuntos o grupos que se
desarrollan en nichos. Esta escuela entiende a los nichos como un acervo de
recursos del cual dependen un grupo de competidores. Los seguidores de esta
escuela piensan que las organizaciones compiten por los recursos y que las
acciones colectivas del grupo afectan la sobrevivencia individual de ellas -las
organizaciones.
Pero en forma concomitante reconocen que
el medio ejerce una fuerte influencia en las organizaciones y que éste
seleccionará a aquellas organizaciones que le permitan a él subsistir (en una
relación simbiótica). En consecuencia, las organizaciones no seleccionadas
desaparecerán por no tener acceso a los recursos del nicho. Desde este enfoque,
el aprendizaje organizacional se integra por dos vías, una interna que proviene
del manejo eficiente de los recursos y otra externa que tiene relación con la
influencia del medio sobre la organización. Lo que conforma en los individuos
que la integran, una visión poco afortunada sobre el dominio que ellos pueden
ejercer sobre el medio a través de la instrumentación de diversas estrategias.
Pero en las visiones anteriormente
descritas existen algunos problemas, el primero consiste en aceptar la validez
de la premisa en la cual descansa la administración estratégica y que ha sido
cuestionada por diversos autores (Scott, 1977; Morgan, 1982, 1986; Pondy y
Mitroff, 1979; Smirchich y Stubbart, 1985) y por algunas escuelas de planeación
como la prospectiva francesa (Decouflé, 1980; Miklos y Tello, 1991).
El siguiente problema tiene que ver con
el énfasis en los ambientes -interno y externo- de la organización y su
concordancia. Algunos reconocen que el aprendizaje y en consecuencia el cambio
son desencadenados por alguna forma de desequilibrio, discrepancia,
cuestionamiento, novedad o diversidad que requiere ser sometido a un proceso de
reformulación. Desde la teoría de la organización se han enfatizado dos
elementos: (1) el nivel de interdependencia (Medina, 1994; Hatch, 1997) y (2)
la necesidad de concordancia entre los elementos cognitivos de la organización.
(Argyris y Schon, 1978; Miller y Freisen, 1980, 1984; Wieck, 1979a,b; Hedberg,
1981; Sweringa y Wierdsma, 1992; Schein, 1993).
Esta concordancia se encuentra referida a
las formas organizacionales (Miller y Freisen, 1980, 1984; Tsoukas, 1994;
Mckinley, Sanchez y Schick, 1995); a los paradigmas (Kuhn, 1962; Hedberg, 1981;
Tapscott y Caston, 1993); a las visiones del mundo (Hedberg, 1981; Nystrom y
Starbuck, 1984; Morgan 1986); a las teorías de la acción (Argyris y Schon,
1978; Tsoukas, 1994), y a los esquemas cognitivos (Weick, 1979b; Weick y
Bougon, 1986).
Algunos investigadores enfatizan el
significado y el sentido de la auto-confirmación, auto-preservación y
auto-desarrollo (Weick, 1979a; Nystrom y Starbuck, 1984; Morgan 1986; Keys,
Fulmer y Stumpf, 1996) y lo difícil que resulta reemplazarlos (Argyris y Schon,
1978; Hedberg, Nystrom y Starbuck, 1976; Weick, 1979a; 1996) o en su caso,
revertir la dirección de estos procesos (Miller y Freisen, 1980; McGill, Slocum
y Lei, 1992; McGill, y Slocum, 1993; Dibella, Nevis y Gould, 1996; Pedler y
Aspinwall, 1996).
Sin embargo existen algunos desacuerdos
en cuanto a la necesidad de la concordancia organizacional. Las principales
escuelas de la teoría de la contingencia, sustentadas en los sistemas abiertos
se enfocan sobre esta concordancia entre la organización y su medio ambiente
(Lawrence y Lorsch, 1969; Duncan y Weiss, 1979; Shrivastava, 1983; 1995)
mientras que otras dicen todo lo contrario (Luhmann, 1995).
Una de las críticas a los primeros
enfoques se centra en la partición artificial que hacen entre organización y
medio ambiente (Pondy y Mitroff, 1979; Weick, 1979a), y además en ellos destaca
la visión sobre este fenómeno como elemento regulador de los escenarios
cognitivos internos de la organización (De Geus, 1988; Ulrich, Jick y Glinow,
1993), los mapas organizacionales (Argyris y Schon, 1978), y algunas otras
dinámicas intra-organizacionales (Morgan, 1986; Keys, Fulmer y Stumpf, 1996).
En este sentido, ellos hacen énfasis en
la importancia de la concordancia del ambiente interno pero cuestionan la
interpretación artificial en torno a la naturaleza del ambiente externo (Pondy
y Mitroff, 1979; Weick, 1979a, b; Smirchich y Stubbart, 1985). Dentro de esta
pléyade de autores algunos argumentan la importancia y la existencia de ambos
ajustes -interno y externo. Con esta consideración, ellos transforman el problema
y le agregan complejidad, al no determinar cuál de ellos es más importante, lo
cual, desde el ámbito organizacional se puede transformar en una tarea casi
imposible de realizar en forma simultánea (Miller, 1992).
La segunda área de "consenso"
de Fiol y Lyles (1985) está definida por la distinción entre el aprendizaje
individual y el organizacional. Esta distinción ha sido estudiada desde
diversos ámbitos disciplinarios, desde la psicología hasta la teoría de la
organización, pasando por el ámbito educativo y gerencial. Sin embargo, se requieren
una mayor cantidad de trabajos dedicados al esclar
Los autores que ubican el fenómeno del
aprendizaje desde el nivel individual, porque son los individuos los que actúan
y aprenden dentro del marco de la organización (March y Olsen, 1976; Hedberg,
1981; Dodgson, 1993). Y que los agentes de la actuación y del aprendizaje de la
organización son los miembros individuales que la integran (Argyris y Schon,
1978; Klein, 1989; Kofman y Senge, 1993). A este respecto Dogsdon opina:
"Los individuos constituyen la entidad primaria de aprendizaje de las
firmas y estos individuos son los que crean las formas organizacionales que
posibilitan el aprendizaje y facilitan la transformación organizacional"
(Dogsdon, 1993: página 377).
Pero también existen otros autores que
critican esta posición (Duncan y Weiss, 1979) argumentando que la explicación
es parcial e insatisfactoria. Y en su propuesta explicativa reafirman la
importancia que tiene la organización y su estructura como agente inmerso en el
proceso de aprendizaje (Cyert y March, 1963; Duncan y Weiss, 1979; Levitt y
March, 1988; Lant y Mezias, 1990). Estos estudiosos se preguntan cómo el conocimiento
puede ser interpretado y comunicado de manera consensual. Una posible respuesta
a este cuestionamiento se orienta hacia el mejoramiento de la experiencia
individual y organizacional a través de la capacitación, el entrenamiento y en
el logro de un des-aprendizaje.
Este proceso de mejora pasa por cuatro
niveles para arribar al cambio: (1) el de una filosofía organizacional; (2) las
prácticas administrativas; (3) los empleados; y (4) los clientes. Y requiere de
una cultura del aprendizaje, una experimentación continua, poseer sistemas de
información, sistemas de incentivos, nuevas prácticas en la contratación de
personal con base en la capacidad de aprender de los "candidatos" y
no en lo que saben hacer, y un liderazgo precursor del aprendizaje (McGill y
Slocum, 1993: 75-9).
La última área establ
Desde el ámbito de la cultura algunos
autores hablan de una "orientación cognitiva" (Daft y Weick, 1984;
Lant y Mezias, 1990) y otros desde una visión más amplia se refieren a las
ideologías internas y patrones de comportamiento que integran a la cultura
organizacional (Schein, 1993; Tsoukas, 1994). Por ejemplo Edgar Schein (1993)
propone al diálogo como eje articulador del aprendizaje organizacional y del
cambio. Ya que desde su perspectiva los problemas organizacionales radican en
"fallas de comunicación" y "malos entendidos" que
imposibilitan el tratamiento de un problema y en consecuencia, plantear una
solución común al mismo.
Otras visiones desde la cultura
involucran el empleo de metáforas para explicar el cambio cultural dentro de la
organización. Esta última es vista como un teatro donde se involucran, flujos,
procesos, transformaciones, prácticas comunes, estrategias (deliberadas y
contingentes), mitos, valores humanos, enseñanza y auto-reflexión (Tsoukas,
1994), estructuras, ciclos de aprendizaje, apoyos culturales, y desarrollo y
capacitación para el aprendizaje (Dixon, 1994).
Algunas otras taxonomías han propuesto la
relación entre estrategia organizacional y estilos cognitivos (Daft y Weick,
1984; Lant y Mezias, 1990). En su explicación los seguidores de esta
perspectiva intentan responder a dos preguntas: (1) cómo las metas estratégicas
afectan a la organización en su proceso de adaptación general y (2) cómo este
proceso de adaptación genera una serie de resistencias al interior de la
organización. Y arribar a siguiente conclusión: la superación de estas
resistencias impulsan el desarrollo del proceso de aprendizaje organizacional,
y de igual manera, los procesos de formulación e implantación de estrategias
propulsan la adquisición de conocimiento.
El tercer elemento corresponde a la
estructura (Medina, 1994) y desde la óptica de los autores aquí analizados, la
estructura es un producto del aprendizaje organizacional y generalmente es una
condición para su desarrollo dentro de la organización. Para Fiol y Lyles
(1985: 805) la estructura, ya sea centralizada o descentralizada ejerce cierto
grado de influencia sobre la capacidad organizacional para aprender (ver Hatch,
1997).
La estructura de naturaleza centralizada
tiende a reforzar el pasado (una esp
El reconocimiento de que ciertas
estructuras son más propicias para el AO que otras han permitido a algunos
autores apoyar el argumento de que la organización puede ser intencionalmente
diseñada para mejorar su capacidad para aprender. Inclusive se habla de la
posibilidad de acelerar estos ritmos de aprendizaje organizacional y de
encadenamiento de procesos de segundo orden (Dixon, 1994).
En este sentido el debate se orienta
hacia la identificación de ¿cuáles son las estructuras que promueven el AO? Una
posible respuesta es la que proponen Hedberg y otros (1976) al d
Otra respuesta proviene del enfoque de la
contingencia, la presentan Duncan y Weiss (1979) diciendo que el diseño
organizacional óptimo es aquel que resulta del proceso de aprendizaje, y que
por su propia dinámica genera la estructura más adecuada para enfrentar las
distintas condiciones que le brinda su contexto.
Por otra parte, Daft y Huber (1987)
argumentan que la estructura más apropiada para promover el AO depende, sobre
todo, de la cantidad de información que necesita procesar e interpretar en sus
actividades, de tal forma que le permitan seguir subsistiendo.
La última área analizada por Fiol y Lyles
(1985) es el papel que desempeña el ambiente. La necesidad de comprender las
características internas y externas en cualquier evaluación se ha establ
Porque un nivel mayor de complejidad
(turbulento o hiperturbulento) obstaculizaría la capacidad de aprendizaje y
generaría una sobrecarga en el sistema de aprendizaje de la organización
(Hedberg, 1981). Sin embargo, un nivel demasiado bajo de complejidad (placido)
es perjudicial al provocar la somnolencia organizacional (Hedberg y otros,
1976; Fiol y Lyles, 1985).
Algunas respuestas para el manejo de la
complejidad se han derivado de la cibernética y de la tecnología de la
información mediante la creación de una serie de estructuras coordinadas a
través de procesos computarizados que relacionan a la amplia gama de
actividades desarrolladas en las organizaciones actuales (Espejo, 1996; Huber,
1996).
Por último dentro de este apartado y como
complemento de lo que hasta aquí revisado, habría que incorporar un tema que se
encuentra en la mesa de discusión: el des-aprendizaje organizacional. Desde la
óptica de algunos autores (Hedberg, 1981) es importante que la organización
cuente con nuevas ideas o estructuras cognitivas (Cohen y Levinthal, 1990) que
le permitan generar nuevos conocimientos. Sin embargo, el des-aprendizaje
organizacional es sumamente problemático porque algunos individuos, ya sean
gerentes o trabajadores en general, permanecen prisioneros en sus estructuras
cognitivas perdiendo en consecuencia sus herramientas conceptuales de cambio.
Las dificultades enfrentadas en el
des-aprendizaje son consistentes con el carácter de la auto-confirmación y auto-reproducción
de las estructuras cognitivas mencionadas en párrafos anteriores (Argyris, 1991
; Argyris y Schon, 1978; Nystrom y Starbuck, 1984). La renuencia a dejar las
viejas formas de pensamiento y adoptar unas nuevas puede ser explicada por una defensa
del ego frente a la ansiedad producida por la llegada del cambio (Diamond,
1986; Harung y Harung, 1995).
Desde la visión de Hedberg (1981) existen
dos explicaciones para el des-aprendizaje organizacional: (1) el aprendizaje y
el des-aprendizaje se producen abruptamente en forma simultánea y (2) que son
fases sucesivas. En la primera explicación las nuevas estrategias de adaptación
reemplazan a las viejas, las cuales no son des-aprendidas u olvidadas, sino que
son almacenadas de tal forma que su recuperación se hace incrementalmente más
difícil. En la segunda aproximación, un mecanismo complejo de desaprendizaje
interviene provocando la desintegración y descalificación de las conexiones
causales establ
En lo que ambas perspectivas coinciden es
en la existencia de resistencias (organizacional, política, personal y
psicológica) al cambio que interfieren con las diferentes etapas en el procedimiento
de des-aprendizaje (Nystrom y Starbuck, 1984; Diamond, 1986). Las estructuras
fragmentadas, la comunicación ineficiente, la baja estima (Morgan, 1986, Senge,
1990), la persistencia de los mitos (Hedberg, 1981), las limitantes al
desempeño, y la ambigüedad o complejidad (March y Olsen, 1976; Morin, 1991) son
en conjunto los factores que impiden el des-aprendizaje y por lo tanto
obstaculizan el AO y la renovación paulatina de la organización.
En resumen, el proceso de des-aprendizaje
es un elemento inherente y necesario para el aprendizaje organizacional, ya sea
en forma (casi) simultánea o en fases sucesivas. Esto se debe fundamentalmente
a que los mecanismos de aprendizaje organizacional (al igual que los del
hombre) para poder funcionar necesitan de ciertas estructuras cognitivas ya
establ
PARADIGMAS
DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Como se ha podido observar existen
diversas propuestas paradigmáticas del entendimiento del AO. Ahora en los
párrafos siguientes se revisarán las consideradas más importantes desde la
perspectiva del investigador.
La primera propuesta aquí analizada
corresponde a Huber (1991), quien establece que el aprendizaje organizacional
esta compuesto por cuatro diferentes procesos: (1) adquisición de conocimiento;
(2) distribución de la información; (3) interpretación de la información; y (4)
memoria organizacional. Cabe destacar que cada uno de ellos comprende una serie
de sub-procesos.
Cuando se habla de AO quizás se habla de
diferentes niveles y diferentes dimensiones de un mismo constructo. A partir de
esta visión, Huber clasifica y sintetiza los trabajos previamente elaborados en
función de los procesos o sub-procesos que ellos implican. Adicionalmente
afirma que una organización ha aprendido si cualquiera de sus componentes ha
adquirido información y que ella se encuentra disponible para su uso por
cualquier otro componente organizacional (Argyris, 1996: 189).
La propuesta de analítica de Huber se
refiere en muchos sentidos al procesamiento que los datos tienen dentro de la
organización y las posibles apropiaciones e interpretaciones que de ella se
pueden hacer para lograr la integración de un acervo que puede calificarse como
una base de conocimiento a la cual acudir en caso de que la situación se vuelva
a presentar o si es nueva, se pueda incluir como una referencia para problemas
futuros.
La segunda propuesta analizada en este
ensayo es la elaborada por Shrivastava en 1983, en ella condensa cuatro enfoques
en torno al AO, cada uno de ellos se encuentra sustentado en supuestos teóricos
diferentes: (1) experiencia institucionalizada; (2) adaptación; (3) supuestos
compartidos; y (4) como un conocimiento producto de la relación entre la acción
y el resultado. A continuación se analiza esta propuesta con mayor profundidad
ya que es uno de los puntos fundamentales sobre el cual se sustentación las
diversas aproximaciones generadas en los noventa (ver Argyris, 1996: 180-242):
- El aprendizaje organizacional como experiencia
institucionalizada. Esta primera perspectiva corresponde a la propuesta de
las curvas de aprendizaje, las cuales pueden ser consideradas como la
expresión actual de un concepto de aprendizaje único en las
organizaciones. Este concepto consistió en que las horas hombre implicadas
en el proceso de producción declinaban a una tasa constante. Como
resultado de este descubrimiento, se estudió el proceso de aprendizaje y
se obtuvieron como resultado una serie de curvas de aprendizaje
particulares, indicando con esto, que factores como la habilidad
gerencial, los métodos de fabricación, las herramientas, el control de
calidad, y el diseño organizacional pueden operar de manera coactiva para
mejorar el desempeño organizacional. Pero algunos autores como Argote y
otros (1990) han elaborado una dura crítica al enfoque de las curvas de
aprendizaje. Esta crítica consiste en afirmar que las curvas de
aprendizaje aseguran la descripción del cómo se adquiere conocimiento en
la producción, pero que adolecen de explicaciones para la depr
- El aprendizaje organizacional como adaptación.
En este estrato de la clasificación se ubican los trabajos de Cyert y
March (1963), los de Cangelosi y Dill (1965) y los de Thompson (1967),
Lawrence y Lorsch (1969). Cyert y March conciben al AO como un cúmulo de
experiencia obtenido a través de una serie de procesos de ajuste continuos
que buscan el establ
- El aprendizaje organizacional como supuestos
compartidos. Esta perspectiva se caracteriza por la modificación de las
bases de comportamiento y mentales que orientan la acción de los
individuos perten
- El aprendizaje organizacional como conocimiento
producto de la relación acción-resultado. Desde esta perspectiva las
organizaciones son vistas como grandes sistemas poderosos comprometidos en
acciones de transformación de insumos en productos deseables. La metáfora
empleada esta visión consiste en que la organización es un gran procesador
de información lo que le permite confiar en los insumos que ella dispone
para enfrentar la turbulencia proveniente del ambiente (Galbraith, 1973). Dentro
de esta perspectiva están los trabajos de Duncan y Weiss (1979), quienes
conciben al AO como el mejoramiento del conocimiento, tanto en nivel como
en calidad, de las relaciones causales entre los insumos, los productos y
los efectos del ambiente. Si se sigue este orden de ideas, el conocimiento
producido por el AO debe ser comunicable, consensual e integrado a la
organización, por ella misma. Esto es, la organización debe
institucionalizar el proceso mediante la creación de procesos y sistemas de
aprendizaje que tengan como tarea principal proveer de información a los
gerentes, para que ellos puedan hacer los cambios necesarios (Beer, 1972;
Duncan y Weiss, 1979; Thompson y Hunt, 1996).
- Es necesario destacar la crítica elaborada por
Weick en
La tercera propuesta analizada en este
ensayo se basa en las nuevas tendencias laborales y formativas dentro de las
organizaciones, lo que incluye el reconocimiento a elementos que hasta hace no
mucho tiempo permanecían relegados dentro de cualquier escala de valor o
prioridad en la productividad y competencia, por mencionar tan solo un par de
ellas, el factor humano y la
experiencia, aspecto más ampliamente expuesto en autores como Griffin (1994),
Rosenbloom (1996), Ehin (2000). En plazos de tiempo muy cortos se está pasando
de una lógica de producción vertical, es d
Es importante resaltar, que debido a
estas dos condiciones de enorme peso, el cambio cultural y la adquisición tecnológica, por el momento,
mucho de lo que ocurre respecto a
CONCLUSIONES
GENERALES
Las ciencias gerenciales han evolucionado
de un enfoque mecanicista y estático a un enfoque dinámico en constante
interacción con el medio, el cual el hombre modifica a través de su espectro de
saberes. Por tanto, el recurso humano se ha convertido en la principal fuente
de ventajas competitivas sostenibles en el tiempo, facilita la toma de d
El surgimiento de un nuevo enfoque
organizacional: la gestión del conocimiento, es una propuesta con más alcance
que la gestión de la información; aunque esta última sigue siendo un elemento
imprescindible dentro de las organizaciones, la gestión del conocimiento
propicia la creación de un entorno que facilite la conversión de información en
conocimiento y de este conocimiento en nueva información, es d
El aprendizaje organizacional es un
fenómeno de doble vía que debe comprender al todo y las partes. En una visión
organizacional, propiciar la actividad de ésta y permitir el reconocimiento de
los individuos que la integran. Al contemplar el mundo desde esta visión dialéctica,
pocas organizaciones se encuentran bien preparadas para afrontar las
distensiones organizacionales que les provocará esta carrera incesante por el
cambio.
También se ha reconocido la necesidad del
des-aprendizaje organizacional, como una esp
El proceso de AO incluye dos elementos
fundamentales: (1) la modificación de las estructuras que permiten la
constitución del conocimiento en acción y (2) los procesos de formalización e
institucionalización de dicho conocimiento (Argyris, 1991). Esta visión del AO
es holística, (observa a la organización como un todo) más que prescriptiva (no
dice cómo deben ser las cosas). Y también busca una explicación a los procesos
de representación y de construcción del aprendizaje como formas de control
instrumentadas por la coalición dominante. La estructura así propuesta invoca
la idea de ocurrencia de un aprendizaje organizacional, pero que descansa en
los procesos de abstracción generados por los individuos que la integran.
Esta visión del AO busca la promoción del
aprendizaje como una reformulación del conocimiento anterior con las ideas
nuevas, como una manera de generar información también nueva y que permita
enfrentar los embates contextuales y concebir una toma de d
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Última
Actualización: 30 JULIO 2005