El pensamiento comienza siendo un diálogo
que después se hace interior
J.J. Brunner

RESUMEN

¿Cómo pensar la nueva educación desde la Internet?Este ensayo plantea, a partir de dos experiencias, una en Colombia y otra en Venezuela, la urgencia de que la conexión a Internet debe estar mediada por procesos comunicativos dentro de la educación formal e informal ¿Qué hacer?, ¿cómo hacerlo? La respuesta es compleja, pero pueden asomarse algunas rutas: Hay que trabajar estos procesos con niño-as, jóvenes, maestros-as en formación, líderes comunitarios-as y empezar a recoger la rica enseñanza de experiencias que han asumido desde la oralidad, la gastronomía, los juegos, las danzas y las artes nuevas formas de plantear la comunicación, expresiones que realzan una manera desconocida, aunque atávica, de dialogar con el cuerpo, con el tiempo y con el espacio.

Por ahora sólo se pueden mostrar experimentos donde, a través de acercamientos vitales con los usuarios, se busca profundizar en temas como globalización, participación, inter-culturalidad, desarrollo, creatividad y democracia, intentando reconstruir una nueva posibilidad de vida, de enfrentar los retos y entender a los demás desde la cultura y el arte. Las nuevas tecnologías han jugdo un gran papel aquí permitiendo que estos diálogos salgan de las estrechas fronteras en donde han nacido.

El problema es que si estas experiencias no se filtran de alguna forma en el aparato educativo estatal corren el riesgo de quedar marginadas y perdidas en un mar de acciones solitarias y desarticuladas. Son problemas de doble vía y de doble filo: si un estado sólo piensa en conexiones en la escuela, ajenas a un uso apropiado, el riesgo es el de una oportunidad de desarrollo perdida. ¿Serán escuchadas estas experiencias aisladas tanto del Sur como del Norte antes de que sea demasiado tarde?

De manera general, cuando se piensa en abordar el tema Educación y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) en el contexto de América Latina y El Caribe (ALC) la primera cuestión que aparece, como la punta de un gran iceberg, es la necesidad de contar con computadoras, conexiones y personas entrenadas para usarlos "efectivamente" en el aula de clases.

Pero ¿qué queda oculto bajo el agua?, ¿acaso estamos dejando la discusión en un nivel superficial, sin mirar más al fondo?, ¿es ese el mayor problema que aqueja a nuestro sistema educativo, la falta de herramientas tecnológicas? ¿habrá otros mayores, más importantes?, ¿podrán ayudarnos las TICs a resolverlos?

 

Ciertamente, en ALC existe la necesidad de contar con computadoras y conexiones, pues aún cuando no se dispone de estadísticas precisas, y de que la incorporación de nuevos usuarios es cada vez mayor, el uso restringido de las TICs, específicamente de la Internet², es un hecho indiscutible. La urgencia de multiplicar el número de "conectados", de convertir la red de redes en una herramienta accesible a la mayoría de la población es algo sobre lo que pareciera existir un acuerdo generalizado.

En tal sentido, en el ámbito internacional diversas instituciones, tanto públicas como privadas, se han dado a la tarea de promover programas que tiendan a la multiplicación de los usuarios, iniciativa que cuenta con respaldo oficial en varios países, como Venezuela, donde a partir de la promulgación del Decreto 825 del mes de mayo de 2000 "se declara el acceso y uso de Internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la República".

No obstante, existe otro aspecto sobre el que también comienza a haber consenso y es que la simple ampliación del acceso no supone ningún tipo de ventaja para la población. Cada vez hay mayor claridad en relación con que los esfuerzos en conectividad deben venir acompañados de propuestas que redunden en usos adecuados, pues sin un manejo consciente no será posible la apropiación personal y colectiva de estas nuevas y poderosas herramientas.

En el marco de una comunidad virtual (CV) de investigadores sobre el Impacto Social de las TICs en ALC:

( http://funredes.org/mistica/castellano/emec/produccion/memoria5/0506.html ) se llevó a cabo recientemente un profuso intercambio en torno al concepto de apropiación. Entre las contribuciones destaca la de Kemly Camacho quien subraya que existe apropiación de las TICs cuando estas se usan como una herramienta para la solución de problemas concretos, lo que significa que primero debe contarse con la capacidad de preguntarse qué se desea resolver con ellas. (El énfasis es nuestro).

Llevando esta discusión hacia el terreno de la relación TICs-Educación podríamos afirmar entonces que no basta con disponer de computadoras y conexiones en las escuelas y con desarrollar capacidades para el uso instrumental de los recursos, sino que es necesario tener unos objetivos claros, un para qué las incorporamos en el proceso educativo, en función de resolver los problemas previamente detectados.

¿Lo estamos haciendo de esta manera? Lamentablemente, no creemos aventurado ni errado afirmar que en nuestros países la introducción de Internet en las escuelas, más que responder a un plan integral que apunte con determinación hacia la apropiación de las TICs, obedece a un afán por no quedarse mirando cómo pasa el tren del "progreso" y a la peregrina idea de que la tecnología es capaz - por sí sola- de resolver los graves problemas que aquejan a la Educación en ALC.

Pero ¿cuáles son estos problemas?

 

Según la directora de la Oficina Regional de la UNESCO, Ana Luisa Machado³, "a pesar de la crisis económica que han vivido los países de ALC en los últimos 20 años, los índices educativos referidos a la cobertura del sistema y alfabetización han aumentado; no obstante, no puededecirse lo mismo de la calidad del proceso educativo: persisten los bajos niveles de aprendizaje, existen deficiencias en cuanto a la disponibilidad de recursos y ala formación de los docentes yse siguen desarrollando prácticas pedagógicas tradicionales". (El énfasis es nuestro).

Consecuencia y evidencia de esta realidad son las dificultades de todo orden con las que ingresan los jóvenes a la universidad, entre las cuales destacan la ausencia de espíritu crítico y la pasividad. ¿Dónde se originan?, ¿qué hacer para subsanarlas? Para nosotros es claro que éstas se cuecen en la escuela básica, pero ¿quiénes se encargan de la formación a ese nivel?, ¿de dónde egresan?.

En ALC la profesión docente tiene estatus universitario, los maestros egresan de instituciones de educación superior: para nosotros allí radica una fuente importante del problema y por lo tanto también allí debe comenzar el modelaje de un modo otro de ser maestros, modo otro que no puede ser "enseñado" por alguien sin experiencia de ese saber, por alguien que no vive lo que enseña, pues el futuro educador no aprenderá prácticas educativas distintas escuchando hablar de ellas ni por referencias, sino participando -protagonizándolas- desde (mejor aún, fuera) las aulas en donde se forma como tal.

La reflexión de Miguel Angel Pérez, profesor e investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México, nos ayuda a aclarar lo que planteamos:

"Me invitan a dar clases y yo pongo en juego el modelo que utilizaron conmigo mis maestros. Me paro frente al grupo y les presento el conocimiento como un producto ya dado. Soy un busto parlante repitiendo información, pidiendo a los otros que la repitan con más o menos variantes. Jamás planteo una teoría como un problema para saber cómo lo piensan mis alumnos, jamás preparo una lista de preguntas que los lleven a reflexionar sobre una determinada circunstancia, no los inquiero, no los dejo ensayar su propia explicación de los hechos. En pocas palabras, no contribuyo a crear una situación que los haga pensadores, ni creadores de explicaciones".⁴ (El énfasis es nuestro)

A esta realidad sumémosle el desafío que significa el mundo audiovisual contemporáneo que ubica la experiencia cotidiana del maestro cada vez más lejos de la de los alumnos quienes, sumergidos en nuevas formas de socialización,esto es, de elaboración de valores, pautas de comportamientos, patrones de gusto y estilos de vida parecieran vivir en un mundo muy distinto al del educador.

La lamentación por lo "aburrido" del entorno escolar, la cada vez mayor resistencia de niños y jóvenes a un proceso educativo lineal, vertical, basado en los principios de la cultura letrada, es una apabullante realidad. Sin embargo, ello no es algo nuevo. Es una situación presente desde hace mucho tiempo, como también lo es la esperanza de que su reversión descanse en la introducción y uso de nuevos aparatos en el aula.

Estamos de acuerdo en que la diferencia generacional -y perceptiva- entre alumnosy profesores puede dificultar la relación pedagógica, por lo cual los maestros deben ser capacitados en el uso de las nuevas tecnologías, pero también creemos que no basta con desarrollar destrezas instrumentales, pues como hemos venido sosteniendo, sin un objetivo claro, sin un para qué las introducimos en las aulas, las TICs tienen pocas posibilidades de mejorar el proceso educativo: la tecnología más poderosa puede ser inútil si se inserta en un contexto pedagógico inadecuado.

Al respecto, vale la pena advertir sobre el entusiasmo con que ha sido acogida cada "nueva tecnología" en su tiempo, calificándosela casi siempre de revolucionaria. En la época del advenimiento de la TV autores como Escotet ya planteaban que se hablaba de revolución educativa porque se privilegiaban los medios sobre los fines, pero más que a una revolución de la educación, asistimos a una revolución de los medios para el aprendizaje. La educación, entendida como un proceso vertical, sigue intacta. ¿Podremos cambiarlo de signo gracias a las TICs?. ¿Serán estos nuevos artilugios tecnológicos capaces de encantar la escuela?

Quizás no lo sean si su presencia forma apenas parte de un conjunto de gestos o adornos con los que se pretende mejorar la fachada del edificio educativo, sin tocar la base que lo sostiene: un proceso rígido, inflexible, basado en contenidos pre establecidos -no construidos por el alumno- con énfasis en el texto y el docente. Pero quizás sí, si promueven y se insertan en la búsqueda por construir un modelo educativo distinto al tradicional.

Es por ello que, al proponernos la introducción de una nueva tecnología en la escuela (básicamente una tecnología de comunicación) valdría la pena revisar los modelos educativos que subyacen en los distintos paradigmas de comunicación para analizar qué tipo de proceso educativo y comunicativo se podría establecer (permitir, propiciar) en las aulas (reales o virtuales) a partir de su uso y en función de la apropiación para la resolución de este problema concreto: un proceso educativo vertical que genera, entre otros muchos problemas, la ausencia de espíritu crítico, la apatía y el desinterés.

 

Jean Cloutier (1992) y Mario Kaplún (1985) han coincidido al clasificar al conjunto de grandes teorías de la comunicación en tres grandes corrientes y en establecer un paralelismo entre éstas y otras tres corrientes pedagógicas generales.

Los investigadores advierten que, como toda tipología, una clasificación supone criterios arbitrarios y simplificadores, pero la proponen con el objetivo de facilitar la reflexión sobre el rol que desempeñan los componentes de ambos procesos: educadores, emisores, educandos receptores, medios, información, conocimiento...

Comunicación Vertical y Educación Bancaria

En 1948, a partir de los estudios de Laswell, con sus cinco célebres preguntas: ¿quién dice qué a quién por cuál medio con qué efecto? la comunicación comienza a ser considerada un "derivado" de los modernos media (en ese entonces la TV) y a estar definida como la simple transmisión de información de un emisor a un receptor.

Es el clásico modelo E-M-R que fácilmente puede equivalerse a la llamada educación bancaria (Freire) en la cual no existe intercambio de roles entre un maestro que "enseña" y un alumno que "aprende". El educador (emisor) es el sujeto del proceso y el educando (receptor) es el objeto, una especie de territorio "virgen" a colonizar con conocimientos (información) nuevos.

Comunicación Persuasiva y Educación Condicionada

En 1954, Schramm modifica el esquema de Laswell al introducir el término "feedback" o respuesta, con lo que se "expande" el esquema lineal de simple transmisión. Con un enfoque basado en la sicología conductista, este investigador postula que el emisor siempre obtiene una respuesta del receptor al que dirige su mensaje; esto es:una respuesta condicionada.

Un ejemplo ilustrativo del modelo reside en la publicidad y la propaganda cuyo fin es la venta de un producto o idea, de allí que la función del destinatario sea responder positivamente a unmensaje-orden cuya eficacia es considerada vital.

Bajo esta misma óptica se pueden englobar algunas tendencias pedagógicas "modernas", de corte técnico-instruccional⁵ puesto que se trata de una pedagogía cerrada, con metas definidas por el sistema.

Comunicación Dialógica y Educación Transformadora

En los años sesenta investigadores latinoamericanos, en el contexto de los cambios políticos que ocurren en el continente, impactan los planteamientos de las corrientes precedentes y cuestionan el concepto de comunicación vigente para proponer que sea concebida como "la emisión-recepción de mensajes entre interlocutores en estado de total reciprocidad" (Pasquali, 1979) de lo cual se desprende que cada receptor puede ser emisor y viceversa.

El término comunicación proviene del latín communis que expresa "algo que se comparte", una noción estratégica que había quedado oscurecida por la forma de "comunicar" impuesta por los medios masivos que se convirtieron en modelo referencial de lo que se consideraba como tal y en un paradigma legitimado por una corriente teórica (empirismo-funcionalismo).

Son teóricos latinoamericanos quienes comienzan a revalorizar la comunicación como una facultad esencial e inherente a la naturaleza social de los seres humanos, por lo que postulan como tal al proceso dialógico, horizontal y participativo mediante el cual "dos o más seres humanos intercambian y comparten experiencias, conocimientos y sentimientos aunque sea a distancia y a través de medios artificiales". (Kaplún, 1985 ) (Énfasis nuestro)

En consecuencia, y entendiendo que gracias al uso de los media lo que se logra es la expansión de una función humana irremplazable, el acceso a una tecnología, incluso interactiva como la telemática, no implica necesariamente la existencia de una relación de comunicación, pues en ella los medios sólo desempeñan una importante, pero limitada, tarea.

En cuanto al modelo educativo, éste se corresponde con la llamada educación permanente, transformadora, que pone énfasis en la personay en el proceso educativo. Esta tendencia privilegia la relación entre alumnos, profesores y contexto sociocultural y, aunque se inspira en los trabajos de Piaget y Freinet, puede decirse que es un paradigma (al igual que el dialógico-participativo) gestado en América Latina donde se le imprime una clara orientación política y sociocultural.

Para Freire, su principal inspirador, no se trata entonces de un proceso educativo que tienda a informar a las personas sino a concientizarlas para transformar su realidad. En consecuencia, no existe un educador ni un educando, sino un educador-educando⁶interactuando con otro educando-educador, lo cual significa que si bien nadie educa a nadie, tampoco nadie se educa solo: nos "educamos" entre nosotros mediatizados por el mundo, en medio de un proceso de intercambio, de comunicación.

En este sentido, la comunicación es un componente pedagógico y "el núcleo de la competencia pedagógica es la competencia comunicativa", vale decir, la "capacidad de obrar comunicativamente (...) de interactuar con el otro buscando llegar a un entendimiento (...) de tejer, responsablemente, relaciones" (Gómez Mendoza, 1996)

La acción comunicativa (educativa) supone entonces el diálogo, el entendimiento y el acuerdo razonado; por el contrario, la acción monológica, como actividad estratégica, busca el logro de resultados, con frecuencia en contra de la voluntad del otro. La dinámica cotidiana del aula puede describirse como una oscilación entre las dos acciones.

 

¿Estaremos afirmando entonces que la comunicación es únicamente un proceso de tensa interrelación humana?. Obviamente no, porque si bien es cierto que al inicio y al final de la relación de comunicación hay siempre seres humanos, su diario intercambiar simbólico se realiza en medio de un contexto sociocultural cada vez más mediatizado y permeado (tatuado) por la industria cultural.

Es por ello que, además de propiciar relaciones más armónicas (dialógicas) en el aula (real y virtual), también se hace necesario educar para comprender la comunicación, sobre todo si consideramos que lo que estamos observando, como advierte Geertz citado por Bisbal (1998), "no es otro simple trazado del mapa cultural (...) sino una alteración radical de los principios de la propia cartografía. Algo que está sucediendo al modo en que pensamos sobre el modo en que pensamos". En otras palabras, que interpretamos el mundo gracias a las claves que entregan los media.

En esa dirección Dessiato (1995) ha propuesto la inclusión deuna cátedra de Teoría Crítica de la Comunicación o Teoría de la Imagen desde los niveles más bajos del sistema educativo donde se generen "capacidades para jerarquizar imágenes de acuerdo con las propias necesidades surgidas en contextos culturales disímiles". Esto es: facultades para interpretar visiones, no sólo para "ver".

Bisbal (1998), sin embargo, resalta que el reto radica en algo mayor, en "incorporar los contenidos de la cultura massmediática en las destrezas y saberes que el neófito debe aprender para luego aplicar y seguir adquiriendo nuevos conocimientos", así como también en "interpretar las formas nuevas de adquisición y lectura de conocimientos que los medios introducen", lo cual supone, según nuestro criterio, el desmontaje de las formas para llegar al fondo.

Quizás sea válido pensar entonces que, como se ha puesto de manifiestocon diversos medios de comunicación, como el video, la mejor manera de crear actitudes críticas frente a ellos es "practicándolos". Nuestra experiencia nos dice que ponerse detrás de una cámara para encuadrar y grabar, así como frente a una editora para seleccionar unas tomas por sobre otras, contribuye con la desmitificación de la supuesta objetividad y neutralidad de las imágenes que presenta la TV y con la comprensión de la intencionalidadque comporta la elección entre diversas opciones. Quizás no sea algo distinto en el caso de las TICs... pero hay que hacer click para comprobarlo.

Por ello para nosotros es imposible trabajar cambios en la escuela sin tecnologías, sin estar en línea; los cambios se deben dar desde la red. Antes fue el video, la radio, ahora se tiene que trabajar en la Internet con profesores y estudiantes, por eso son claves los talleres alternativos, los telecentros, porque ellos nos ponen a pensar nuestra vida desde las diversas perspectivas que esta ofrece.

Por ahora, sin ánimos de agotar la discusión y el análisis, más bien de comenzarlo, en el marco de estas consideraciones previas:

 

• Que la apropiación de las TICs implica la resolución de problemas concretos
• Que en el caso de la educación uno de esos problemas es la verticalidad del proceso
• Que la acción educativa es una acción comunicativa,
• Que a cada modelo educativo corresponde un modelo de comunicación,
• Que el proceso de comunicación interpersonal se da en un contexto cada vez más mediatizado, y
• Que conocemos el mundo cada vez más gracias a las claves que nos proporcionan los media.

Nuestra propuesta debe ser entendida entonces como un proyecto que apunta hacia un trabajo de, al menos, dos vías:

1. - De "comunicación educativa" sostenida sobre el diálogo⁷, la reflexión y la acción.

2. - De educación para la comunicación con base en la interpretación de las claves del entorno mediático contemporáneo.

En otras palabras, proponemos que cualquier iniciativa para la formación en TICs incluya la capacitación que exige su uso, pero en el marco de estrategias que permitan el desarrollo de posiciones razonadas en relación con ellas y el entorno en el que se mueven los estudiantes⁸, mediante prácticas pedagógicas innovadoras que faciliten su incorporación como un medio para la construcción de conocimiento y la producción de saberes propios.

 

La integración ventajosa de los maestros y estudiantes a la sociedad mediatizada implica una transformación en los modos de pensar, aprender, investigar, comunicar (se), relacionar (se)... En dirección a ese cambio, la telemática posibilita no sólo la recepción de caudalosos torrentes de información, sino su producción, circulación, difusión e intercambio significativo a través de poderosos sistemas de comunicación enlazados en redes.

No obstante, este recurso (que posibilita la existencia de un receptor/emisor) corre el riesgo, no sólo de ser sobreestimado, sino también de ser desaprovechado como un medio que podría incidir favorablemente en la transformación del proceso educativo si se concibe como un artilugio tecnológico aislado del contexto sociocultural de los educandos y si no se explotan las ricas posibilidades que otorga para la auto expresión y el diálogo como vía para la construcción de conocimiento, producción e intercambio de saberes.

El espacio educativo es un generador de socialización que posibilita las interacciones grupales y las redes de interlocución. Por ello, uno de los mayores riesgos que se corren con la introducción de las TICs es dejarse obnubilar por la tendencia que marca cierto tipo de "educación a distancia", que se corresponde con la que hemos llamado "condicionada", un proceso cerrado, altamente individualizado y con un intensivo empleo de medios que, en el mejor de los casos, sólo contribuye a poner en contacto a dos interlocutores.

"En este proyecto de educación informatizada (...) el aula virtual instituye un educando que estudia sin ver a nadie ni hablar con nadie y que, privado de sus interlocutores, queda confinado a un permanente silencio (...) ¿con quién se comunica este navegante solitario del conocimiento?" (Kaplún, 1998)

Si el aprendizaje es un producto social y si la reflexión compartida es parte de ese proceso, las TICs, como poderosos medios de comunicación, podrían (y deberían) contribuir más bien con lo contrario, es decir, con la creación de canales y espacios para la auto expresión y el diálogo entre quienes participan del proceso educativo: del maestro con susalumnos, pero también de los estudiantes entre sí, pues educar (se) implica estar en medio de una trama de interacciones múltiples y diversas que enfrentan disímiles y, por lo tanto, enriquecedoras interpretaciones

En este sentido la incorporación de las TICs comporta una ventaja en tanto que ellas extienden los espacios de socialización, lo que supone el relacionamiento y la ampliación de los horizontes gracias al contacto con personas y grupos con otros valores, pero también el fortalecimiento, mediante el intercambio, de los valores comunes desterritorializados.

Comunicar es conocer. Por ello el proceso de aprendizaje debe crear las condiciones para quelos alumnos generen sus propios mensajes con relación al tema que están aprendiendo, pues la comunicación de lo aprendido es un componente básico del proceso cognitivo.

"La construcción del conocimiento y su comunicación no son dos etapas sucesivas: se alcanza la organización y la clarificación de ese conocimiento al convertirlo en un producto comunicable y efectivamente comunicado, pero para que el educando se sienta motivado y estimulado para emprender ese esfuerzo de intelección que esta tarea supone, necesita destinatarios, interlocutores, saber que será escuchado" (Kaplún, 1998)

De allí que papel del educador deba transformarse. Más que un nuevo rol o tarea, la misión del profesor (y especialmente de aquél formador de maestros) sería la de ser un facilitador del proceso de aprendizaje, un mediador entre la multiplicidad de estímuloseducativos, un generador de expectativas y de motivaciones.

Y mucho más aún, pues como ha advertido tempranamente Michel Cartier (1992), pionero en el estudio de los cambios que se derivarían de un proceso educativo basado en la mediatización de informaciones por medio de sistemas telemáticos, este nuevo actor tiene una obligación mayor y es la de implementar la interactividad exigida por el usuario para crear nuevos conocimientos, por lo tanto debe ser un especialista en comunicación ajustado a patrones interactivos. En otras palabras, debe ser capaz de generar espacios de interlocución.

Como señala Miguel Angel Pérez:

"Con la tecnología podemos crear espacios de aprendizaje de gran riqueza, donde los estudiantes se formen como constructores de conocimiento y nosotros como organizadores de experiencias de aprendizaje⁹ (...) si nosotros creamos espacios para crear conocimiento, los jóvenes podrán compartir lo que están descubriendo cada día y su intercambio cotidiano los llevará a descubrir el valor de la red como espacio para compartir su cotidianidad, pero también el producto de su trabajo de investigación ."¹⁰

Lo que facilitarían las TICs, en todo caso, sería el intercambio de vivencias y experiencias entre sujetos y grupos activos. Esto presupone que el tipo de educación que se promueve concibe la construcción de conocimiento¹¹ como un proceso colectivo protagonizado por todos y cada uno de los participantes y donde la tecnología no es un fin en sí mismo, sino el medio que posibilita el relacionamiento. Se trata en todo caso de fortalecer, mediante las TICs, un modelo de educación no a distancia , sino por el contrario, de mucha cercanía.

 

En otro orden de ideas, y el contexto de un mundo globalizado, la educación debe superar el estrecho marco de la escolarización y las posturas tradicionales sobre la enseñanza que la reducen a los aspectos instruccionales, de adiestramiento o capacitación en áreas fragmentadas del conocimiento. En su lugar, debe asumirse la educación como un proceso permanente que trasciende las paredes de la escuela y la vincula a la vida comunitaria (local y global: glocal) y a los medios de comunicación; sin embargo, los maestros -y futuros maestros- siguen teniendo como única referencia de su quehacer los contenidos temáticos en el aula de clases.

La propuesta que tratamos de delinear pone su acento en un proceso de aprendizaje integral que promueva en los estudiantes una actitud creativa y positiva hacia las innovaciones tecnológicas, pero que no deje de lado la formación sociocultural con conocimiento pleno de sus raíces y de su acervo histórico como miembro de una sociedad determinada.

Parael logro de este objetivos, la cultura cotidiana y popular y las TICs, entendidas como Medios de Información y Comunicación (MICs) pudieran ser un eje correlacionador. La cultura popular es un recurso valioso por cuanto refiere a una acción humana totalizadora lo cual, además, puede ser aprovechado en el medio educativo como un "hilo" que atraviese los distintos ejes curriculares.

La cultura popular es un "tema virtuoso" que sirve para múltiples propósitos educativos y, sobre todo para el que, a nuestro juicio, es uno de los más importantes: la valoración del entorno local, del mundo de vida de una comunidad, de la historia particular de un grupo humano inserto en unas coordenadas temporales y espaciales determinadas. El reconocimiento de "lo uno" con lo cual se sale a explorar -y a enriquecerse con- "lo otro".

Expresiones populares y cotidianas como las fiestas, las danzas, las celebraciones mágico-religiosas, la gastronomía...que refieren a un pasado histórico, a una geografía, a unas condiciones y potencialidades económicas, a un criterio estético, a unos hábitos de cooperación, a una manera de trabajar, esparcirse, soñar, ser solidarios y cooperar, en otras palabras, la trama a través de la cual filtramos y a la vez construimos la vida que vivimos¹², no puede estar ausente de la escuela pues allí reside la riqueza, la diversidad y la identidad de una comunidad.

Una forma de valorar esta identidad cultural es su difusión en ámbitos más amplios, para lo cual las TICs constituyen una herramienta más que apropiada. Desdeesta premisa, la introducción de las TICs en el aula, a la par de contribuir con el desarrollo de destrezas instrumentales en relación con su uso, busca potenciar la auto expresión individual y grupal y el diálogo interpersonal y social a través de la promoción de actividades de investigación local. Una propuesta de diálogo colectivo implicaría poner en interrelación a grupos inmersos en procesos similares a través de la Internet.

Nos interesa explorar las potencialidades de las TICs para promover el intercambio de experiencias y abrir canales para que sujetos protagonistas de su propio aprendizaje co-aprendan con otros a partir de la multiplicación de las visiones y sobre la base del respeto a las diferencias.

Se trata de vincular el saber a la vida y de forjar una actitud interpretativa ante el mundo. Parafraseando a Roland Barthes, conocer (y aprender) de esta forma supondría entonces el despliegue de la capacidad erótica para sentir el gusto por la vida y una sapiencia que sea nada de poder, una pizca de saber y el máximo posible de sabor....con el apoyo de la poesía pues "¿qué se espera de la poesía sino que haga más vivo el vivir?" (Cadenas, 1991)

Nos referimos -también- a la urgencia de desarrollar prácticas pedagógicas que no establezcan rupturas entre sensibilidad, emociones y actividad cognoscitiva, pues, como decía Freire, conocemos con todo el cuerpo, con sus sentimientos, sus emociones, pero también con su mente crítica. Se trata de una pedagogía vivencial que "comporta una pedagogía del ser, del saber ser, donde se manifiestan con una intensidad mayor la comunicación de persona a persona, de grupo a educador. De la intensidad de la vivencia depende la sorpresa y los placeres del aprendizaje" (Fuenmayor, 1999). (El énfasis es nuestro)

Pretendemos que los participantes en la experiencia aprendan a usar tecnología en un ambiente de investigación cultural y social, pues aprender a usar tecnologías bajo un contexto vital, decisivo, fuerte, nos puede llevar a otras preguntas, a pensarnos desde una nueva subjetividad. No se pueden crear laboratorios de uso en abstracto sino sobre realidades que nos tocan como individuos. Hablamos de crear un espacio para pensar la vida, para actuar, mirar con los ojos de otros en ese calidoscopio que puede ofrecer la Internet. Estamos convencidos de que haciendo estos cruces de investigaciones con nuevas tecnologías los cambios pueden empezar a darse. Pero fundamentalmente deben darse profundos cambios interiores. ¿Qué permanece al atravesar la vida por la Internet? ¿Qué cambia?

 

Estamos conscientes de que una propuesta de este tipo no es fácil de instrumentar de manera "oficial". Son muchas las trabas que hay que vencer derivadas de un currículo y de un plan de estudios¹³ carente de imaginación, homogeneizador, que no personaliza los aprendizajes ni toma en consideración las historias de vida personales, el contexto sociocultural en el que se desenvuelve cada educando ni, mucho menos, sus íntimas motivaciones y pulsiones vitales.

En el seno del sistema educativo formal asumimos esta realidad como un conflicto, en el sentido que lo ha planteado Freire (1994): "No hay vida ni existencia humana sin conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia y negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo (...) por eso no veo otra salida que no sea la defensa de los derechos (...) entre ellos el derecho a la libertad docente"

Es así como, partiendo de nuestra experiencia como comunicadores, en la cátedra Técnicas y Recursos para el Aprendizaje¹⁴ hemos venido ensayando prácticas pedagógicas "no convencionales" con las cuales se pretende incidir en el desarrollo de las competencias comunicativas de los educandos a través de la realización de sencillas actividades de investigación que buscan el reconocimiento de los jóvenes en su entorno personal y social y la difusión de relatos (antes que "resultados") a través de medios de comunicación como el periódico, realizado por ellos mismos, pero también en medios universitarios y en la prensa local y regional. A lo largo del proceso hemos comprobado que "lo importante no es el medio del cual se dispone sino tener qué decir"¹⁵. Con el advenimiento de la Internet se han ampliado los horizontes.

Durante el último semestre del año 2000, un pequeño grupo de maestros en formación experimentó con la metodología de trabajo propuesta por el Taller "Raíces Mágicas" del Instituto de Cultura y Bellas Artes de Ocaña (Colombia) en su proyecto Navegantes (periódico y sitio web). El curso se desarrolló bajo la forma de un taller -de nombre Abrir las (J) Aulas- y culminó con la edición de tres periódicos de nombre "Caminantes...". La aspiración que quedó en el aire fue, precisamente, montar la información en un sitio web e intercambiar impresiones a través de la Internet.

Sin embargo, el diálogo comenzó...

A Los Navegantes de Ocaña...

Su periódico nos pareció muy interesante, empezando por el título "Navegantes" que nos introduce al mundo nuevo de la Internet: un mar lleno de información en el cual nosotros debemos ir con cuidado porque, además de muchas maravillas, esconde peligrosos tiburones. Todas las cosas de la vida tienen su lado positivo y negativo y este medio no es la excepción. Allí podemos encontrar miles y miles de páginas con información útil y otra no tanto. Es cierto que podemos encontrar noticias, comprar cosas de otros lugares que no se consiguen cerca, comunicarnos con amigos lejanos y muchas otras cosas, pero no es un medio que pueda sustituirlo todo.

No podemos olvidar que somos personas con mucha gente a nuestro alrededor que quizás nos necesita y nosotros nunca escuchamos ¡por estar metidos de cabeza en la red! Los excesos nuncason buenos y es necesario entender la diferencia entre lo real y lo virtual, sólo así podemos vivir en armonía entre los beneficios que nos traen los avances tecnológicos y nuestra condición de seres humanos.

Nos encantó encontrarlos

Los "Caminantes" de Trujillo

 

En los dos últimos años hemos asistido a la construcción de un mapa de trabajo en el que han intervenido muchos grupos de investigadores y activistas de la comunicación participativa, experiencias consolidadas, dentro y fuera de las TICs y otras en nacimiento, en donde como una mano que pasa por un vidrio empañado, se han podido ver y encontrar diversos actores de la región que ven en ellas una herramienta para su búsqueda de desarrollo y el cambio de vida.

Dos grandes programas como las aplicaciones piloto del proyecto Mística, (http://funredes.org/mistica/castellano/aplicaciones_pilotos/propuestas2.html), su misma comunidad virtual, y el programa PAN-LAC del IDRC en Canadá obraron como esa mano que atravesó al vidrio empañado. A partir de estas alternativas se pudieron conocer muchos actores y han sido posibles alianzas claves para seguir proponiendo cambios.

Es importante entonces llamar la atención sobre una de esas alianzas, en el terreno de las TICs y la educación, que se ha ido fraguando alrededor de dos experiencias en diferentes países: la experiencia del Taller Raíces Mágicas, del Instituto de Cultura y Bellas Artes de Ocaña, Colombia, y la experiencia del Taller Abrir las Jaulas de la Universidad de los Andes en el estado Trujillo, Venezuela. Podemos decir que aquí ha ocurrido un diálogo y la disposición a partir de ese diálogo de actuar ya no por separado sino en conjunto, de pensar democráticamente ideas para el cambio, para que estos proyectos sigan adelante.

Lo interesante de esta experiencia en proceso es que asemejan dos laboratorios espaciales en acople lento o una ventana buscando el lugar para ser ella y abrirse y mostrar el paisaje que la pared escondía. El diálogo en principio ha nutrido a ambas experiencias: en Venezuela han usado la metodología de los colombianos y estos a su vez han sentido que los mensajes que han lanzado en botellas han sido al fin leídos por alguien en el mundo real: se han encontrado en lo que cada cual estaba haciendo por separado. Eso es un triunfo de la fluidez de la comunicación por Internet y de las comunidades virtuales como Mística que propició diálogos para la acción.

Ahora estos dos grupos nos hemos unido para crear un experimento de uso de las TICs que pueda aplicarse tanto en la escuela como en telecentros comunitarios, con una metodología sencilla que busca jugar con las tecnologías antes que enredarse la vida en ellas. Para visualizar este trabajo grupal entre naciones y experiencias nos parece adecuado acercarnos a la metáfora que utiliza el escritor venezolano Jonuel Brigue¹⁷ en "Esa llanura temblorosa".

En este libro un grupo de personas trabaja creativamente en el interior de un castillo, cada cual vive en su habitación pero se entera de alguna forma de lo que están haciendo sus compañeros. En nuestro caso, las habitaciones serán los países, las ciudades, los pueblos; el castillo es la gran región que podemos llamar América Latina, un lugar que puede ser sitio abierto en el mundo virtual pero también cerrado en lo físico como un castillo gótico, por sus problemas políticos, de violencia y pobreza.

La experiencia que los grupos desarrollarán en su región será conectada por la Internet, y desde esas conexiones se podrán conocer los avances de cada investigación, la vida de los que participan en ella, sus cotidianidades y la esencia de sus lugares. Serán experiencias pequeñas, con grupos "piloto" de niños, adolescentes o adultos con ganas de jugar y dispuestos, como en el relato de Brigue, a asomarse por las ventanas del castillo y mirar los diferentes paisajes: geográfico, humano, cultural, histórico, turístico...y comunicar sus visiones¹⁸.

En sintonía con el libro de referencia, se intuye que la construcción colectiva del panorama se hará con base en relatos que -como los fragmentos de un espejo discursivo roto- combinen de modo arbitrario, en un acto lúdico, una pluralidad de estilos y recursos (crónica, anécdotas, diario de viaje, fotografías, ilustraciones...) articulados desde las impresiones de diversas cotidianidades y congregados en una especie de espejo-otro recompuesto que, sin pretensión de ofrecer un reflejo único y totalizante, permita a quien lo (se) observe reconocerse en la diversidad y ubicarse en los umbrales difusos entremundos posibles, en las fronteras virtuales del aquí y del allá, a la sombra del asombro.¹⁹

La propuesta de trabajo que hacemos surge de las siguientes preguntas:

 

• ¿Pueden las TICs propiciardiálogos culturales entre niños y jóvenes que les ayuden a mirar de otra manera su propio mapa?
• ¿Pueden las tradiciones orales (ajustadas a experiencias intelectuales y sensitivas) cambiarnos la vida?
• ¿Puede ayudarnos la Internet a que nos veamos desde otra dimensión, como personas o grupos?
• ¿Puede hacerse una experiencia así en América Latina o en otro lugar del mundo?

La lectura deesta obra de Brigue, en el contexto de lo que nos proponemos indagar, nos lleva a hacernos un par de preguntas más. El castillo al que se hace referencia se llama La Napoule que, etimológicamente, significa ciudad nueva; en su pórtico se encuentra, a modo de bienvenida, la sentencia "Once upon a time" (había una vez..) ¿Acaso representa ese castillo el espacio de la utopía, del sueño?, ¿un no-lugar a la espera de ser construido, fundado, habitado...?

¿Podremos pensar en hacerlo (construirlo, fundarlo) al igual que antes?

¿Podremos habitarlo igual que el mundo real?

La metodología que pensamos desarrollar será igualmente simple y compleja: los diversos grupos en la región que se le apunten a trabajar se moverán en escenarios de pequeñas investigaciones culturales como juegos, tradiciones de vida y muerte, comidas, fiestas, expectativas y educación en valores. La Internet cumplirá con su rol de intercomunicador de voces diversas.

 

El grupo Raíces Mágicas, que inspira esta metodología, desarrolla estudios de investigación cultural en la provincia de Ocaña, desde hace 10 años. Sus programas en narrativa oral, video participativo con niños y jóvenes, además de un rico trabajo en literatura le han servido para ir consolidando una agenda definida y una continuidad en sus proyectos en tal medida de ser capaces, como equipo investigador, de ponerse metas de alcance inmediato, mediato y de largo plazo.

El equipo en estos momentos tiene consolidada una continuidad y coherencia en sus proyectos, una genuina metodología de trabajo nacida de la experiencia e intercambio con grupos, gentes y participaciones en el ámbito nacional e internacional en foros y talleres sobre los temas relacionados con su labor. El último gran trabajo que el grupo ha realizado tiene que ver con la comida en la región.

Los resultados les han propiciado preguntas y propuestas para desarrollar a largo plazo: Primero, proponer estrategias educativas buscando un cambio de actitud hacia la buena alimentación. Para lograr estas metas elgrupo está redactando un proyecto que revisará el tratamiento al campo en toda la provincia de Ocaña. Lo segundo sería empezar a mirar la ciudad desde una relación con el cuerpo. Los dos temas, el tratamiento del campo y la mirada a la ciudad ayudaran a definir políticas que abarquen una ruta principal: una mirada al cuerpo con responsabilidad.²⁰

 

"Qué hay en la arena?

-Más arena.

-¿Y en el mundo metafórico?

-Fragilidad relativa. Cualquier cosa que hagas se puede destruir fácilmente. Pero es difícil destruir el grano. Y a partir del grano todo se puede volver a construir"

(De una entrevista a una joven constructora de castillos de arena)

Navegantes nace de esta rica experiencia y sigue la misma metodología sólo que ahora con las TICs en el interior de Colombia. La metodología para Navegantes fue clara desde el principio: se trató de indagar la ciudad que sus habitantes soñaban: Se diseñaron lo que nosotros llamamos exploraciones o cuestionarios para vivenciarlos en la ciudad, desde la particular percepción de cada participante, la idea clave allí era y es, que un respeto por la ciudad equivale adecir un respeto por el propio cuerpo. Se trató en lo posible de que esas exploraciones no se parecieran ni se trabajaran como una tarea. La pagina web (http://navegantes.8k.com) documentó a profesores y estudiantes sobre el tema para que se pudieran hacer los foros virtuales o presenciales según la posibilidad y la necesidad; en el periódico impreso se dieron indicaciones para conformar el grupo, para trabajar, se informó sobre sitios de interés, se les asesoró en todo lo que tuviera que ver con la pedagogía o en cuestiones técnicas relativas a la Internet.

Una enseñanza práctica de este proceso es que se diseñó una propuesta local con visión global. Funcionó sin conexión en lo local a través del periódico impreso. Funcionó con conexión en lo global en escenarios donde había familiaridad de uso de las nuevas tecnologías. La metodología fue válida entonces, pero hubo desconexión en lo local.

La experiencia ha completado en estos momentos su primer ciclo con el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo del gobierno canadiense (CIID; por su sigla en inglés, IDRC) y ahora el grupo se plantea algunas claves importantes para el trabajo futuro. Primero: las tecnologías deben atravesar la educación y la educacióna su vez debe permear, atravesar toda propuesta de uso. Segundo: estamos ahora convencidos de que la Internet no puede funcionar sola, que debe enredarse con otros medios como la prensa y la radio para su óptimo aprovechamiento como recurso para el desarrollo . Tercero: para poder hablar de TICs y desarrollo, de TICs y educación hay que estar necesariamente conectados: de hecho, estas preguntas y estas propuestas nacen desde la conexión no fuera de ella, sin conexión estas preguntas serían otras.

Hay que buscar medios para que la gente pueda trabajar con libertad desde la conexión. Los colegios pueden ser una alternativa para que esto ocurra: hay computadores y hay conexión en muchos de ellos. Navegantes se dio de frente con los colegios: a quienes manejaban las salas de cómputo no les interesó la propuesta y ellos tenían el poder de abrir y cerrar las puertas. ¿Qué hacer?

Trabajar con pequeños grupos de profesores y estudiantes, saber distinguir entre un profesor de título y otro de espíritu, que esta dentro de la comunidad y no necesariamente dentro del colegio, que puede ser zapatero, médico, abogado, poeta, en fin esos Sócrates que se encuentran en la calle de vez en cuando. Y después de todo esto, después de probar nuestra comida íntima escribir la receta, contar la receta. Relatar la historia de este viaje y tratar derealizar alianzas con otros grupos que quieran lanzarse a una aventura similar en otros lugares de la región.

 

No podemos darnos el lujo de partir de cero. Como hemos escrito y dicho públicamente en otras oportunidades²¹, tenemos que aprovechar el largo camino que con sus experiencias positivas y negativas han labrado quienes -ya de regreso- han entendido que sin la mediación de la educación la ampliación del acceso a las TICs podría carecer de sentido "y convertirse en una locura marcada por el fracaso y la frustración de una oportunidad perdida".²²

La vida no puede estar otra vez en la otra orilla de la educación. Los paradigmas cambiaron, hay que volver a construir y pensar las preguntas por y para el individuo: "Luego es esencial desarrollar la autonomía de la persona para que pueda decidir por sí misma, auto programarse como trabajador y como ser humano en torno de objetivos decididos en forma independiente a lo largo de su vida (...) y, finalmente, para no romperse es esencial tener un anclaje fuerte, si es posible, en afectos. Pero como eso es cada día más difícil, lo más seguro es tener valores éticos y morales claros, firmes, no cambiantes. Es decir, una brújula interior. El ciudadano del tercer milenio debería de ser responsable, tolerante, informado y autónomo. Y no debe fiarse del gobierno, aunque de alguna forma necesitemos gobiernos" ²³ (El énfasis es nuestro)

El título del texto de Brigue alude al mar ²⁴ que rodea al castillo y, de alguna manera, pareciera simbolizar la afectividad, pues lo que sucede en él es eco o señal premonitoria de lo que acontece en la interioridad de quien lo observa. La exploración de sus vaivenes (en su calma y en su bravura) y de "la inmensa oscuridad poblada por dentro, ese otro mundo del agua" nos descubre a un residente en la búsqueda de la esencia que lo constituye, de un autoconocimiento desde donde emprender un trabajo amoroso que conduzca a la integración de los fragmentos dispersos de un sujeto escindido que se debate en medio de múltiples dificultades, no sólo de índole social, sino de naturaleza afectiva y espiritual.

Un proceso de este tipo, como cualquier proceso de reconstrucción, es largo, lento y no puede imponerse. Los procesos no se imponen, se trabajan y se van dando dentro de un panorama en donde deben estar involucradas las personas, el medio donde se desarrollan y su historia. La soledad y la sensación de aislamiento que se suponen terminan con la conexión, permanecen latentes en sus términos más profundos. ¿Nos servirá la Internet para ponernos en relación con lo mas íntimo de nosotros, para alejarnos de la soledad, para abrirnos caminos, puertas y colocarnos frente a un ser nuevo, que soy yo otra vez visto, capaz de verme de nuevo y animarme a salir a la calle, al parque, a lustrarme loszapatos y comerme un helado?

Para finalizar, copiamos un intercambio que hace parte de nuestras conversaciones electrónicas, como "telarañas de relaciones intrincadas que buscan una forma..." ²⁵

Pienso en lo que decía Jota sobre las estructuras del cuerpo y la casa, revisar los lugares, las telarañas, las humedades del cuerpo como revisamos las de la casa y ahora que se yuxtapone la imagen de una ventana en la casa, pienso en las ventanas del espíritu, en las ventanas y puertas que a veces abrimos al espíritu (de todas maneras no siempre un fin de semana nos da por abrir ventanas en una casa). Sin embargo las puertas y las ventanas, pienso, no las abrimos únicamente los moradores de la casa, las ventanas ellas se van colocando, van marcando con tiza su lugar hasta que de común acuerdo los moradores deciden abrirla.

A veces las ventanas provocan visiones plácidas otras veces no, otras veces las ventanas provocan acciones ( de repente lo que nos muestra esa ventana es duro). De todo esto se me viene una imagen loca de Betty Blue tumbando la pared de una sala, abriendo una ventana y diciendo algo así comoel trabajo del escritor se resume en esa violencia y fortaleza de abrir ventanas a otros paisajes... Porque se necesita fuerza para tumbar muros y equilibrio para que la ventana no quede torcida y se nos caiga..."²⁶
 

Sobre todo cuando lo virtual pasa a ocupar el lugar que antes tenía
el paisaje...²⁷
 

Que vaina que yo no tenga ventanas en la oficina...²⁸
 

 

1. Investigadores del Instituto de Cultura y Bellas Artes de Ocaña (Colombia) y de la Universidad de Los Andes (Venezuela).
2. En las TICs se incluyen diversos medios y soportes comunicacionales, sin embargo, en el contexto de este trabajo nos referiremos específicamente a la Internet.
3. En la VII Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de ALC (Cochabamba, Bolivia: 5-7 de marzo de 2001). El Nacional, 06-03-01 p. C-3. Caracas (Venezuela).
4. http://www.funredes.org/mistica/castellano/emec/produccion/memoria6/0041.html
5. Aquí podríamos ubicar la tendencia predominante en la mayoría de las propuestas de educación a distancia o educación-e.
6. Sujeto que equivaldría al EMIREC, amalgama de emisor y receptor propuesto por Jean Cloutier.
7. El diálogo implica el desarrollo del arte de oír, como lo describe Nicolás Buenaventura: "He ensayado muchas veces, con los campesinos mineros, ´baharequiar´ la arena en una batea para sacar el grano de oro. Es todo un arte. Y pienso que saber oír es algo semejante. Pero con una diferencia. Oyendo al otro uno trabaja, uno baharequea, pero es él quien gana, el que encuentra el grano de oro". Pero para poderoír, subraya el escritor venezolano Israel Centeno, hay que tener un tono propio porque quien no forma su propia voz tampoco escucha.
8. "No es posible enseñar técnicas sin problematizar toda la estructura en que se dan estas técnicas" (Freire, 1996)
9. http://www.funredes.org/mistica/castellano/emec/produccion/memoria6/0041.html
10. http://www.funredes.org/mistica/castellano/emec/produccion/memoria6/0038.html
11. La verdadera fuente del conocimiento es la confrontación con el mundo (Freire, 1996)
12. La cultura, "la manera como se conjuga en toda comunidad humana el mundo de la producción y el mundo de la recreación. Aquel que se remite a los objetos y el que se mueve entre los símbolos". (Nicolás Buenaventura).
13. Autores inscritos en la corriente pedagógica crítica, como Portillo (1999), han apelado a una alegoría para definir la formación docente como "una comedia en la que los profesores pretenden que enseñan y los estudiantes simulan que aprenden". El guión de esa comedia curricular es el plan de estudios.
14. Comunicación Educativa, en el nuevo pensum. Escuela de Educación de la Universidad de Los Andes, Núcleo de Trujillo (Venezuela)
15. Caminantes: Textos del Taller Abrir las (J) Aulas. ULA-Trujillo.
16. Nosotros consideramos que la frontera entre lo formal y lo informal se cruza y se complementa. Igualmente estimamos que ningún estudio es informal si es hecho con rigurosidad. Creemos –con Shor yFreire- que el rigor es deseo de conocer, necesidad de respuesta y método de aprendizaje. Y él puede estar presente -y ausente- en los dos tipos de experiencias educativas.
17. Heterónimo de José Manuel Briceño Guerrero
18. 18) En el texto, una de las residentes dice: "Estoy retratando estos paisajes antes de que desaparezcan, tan interesante es un mundo que agoniza como un mundo que nace; tal vez más interesante".
19. "Cuando cuento mi asombro esperoque se asombren conmigo, que compartan conmigo e intensifiquen ese estado de gracia y se pongan a la sombra del asombro para que el maldito sol del intelecto discursivo no nos arruine el gozo". (Jonuel Brigue)
20. Libros publicados por el grupo: La Historia que nos Contaron Los Abuelos, 1992. Producción de Video Participativo. Hacia metodologías de trabajo con niños, 1997. Un Toque de Laurel. Las ceremonias alrededor del Fogón, 2000 El grupo tiene videos de edición manual producidos por los jóvenes participantes en las experiencias y en formato profesional. Estos últimos han sido producidos por CINEP, ENDA América Latina, la Universidad Nacional de Colombia y el Ministerio de Educación.
21. Urribarrí, R. Formación de Educadores para el Uso y Aprovechamiento de las TICs. Ponencia presentada en la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Cresalc-Unesco: Mérida, 1996.
22. Casadiego, B. Cartógrafos en Territorios Virtuales. Dudas, certezas y expectativas sobre el uso de Internet en América Latina y el Caribe. Cartógrafos en Territorios Virtuales. Picton, Canadá, 2000.
23. Manuel Castells en: La Nación On Line. Buenos Aires, 11-03-01.
24. "Ese llano tembloroso, penetrable"
25. Las Ciudades y los Intercambios (Ersilia). En Calvino, Italo: Las Ciudades Invisibles. México: Siruela, 1998.
26. Carta de BC a RU y Luis Barnola (05-02-01)
27. Respuesta de RU (06-02-01)
28. Respuesta de Luis Barnola, desde Canadá, a –30 grados bajo cero. (06-02-01)