Convivencia entre las tres culturas del Libro

Unidad didáctica

(José Ramón Núñez)

El que salva una vida salva a la humanidad entera

(Del Talmud, texto básico de la religión judía)

1. Título y tema de la unidad didáctica

2. Modalidad y nivel de la unidad didáctica

3. Tipo de unidad didáctica

4. Temporalización

5. Justificación

6. Bloques temáticos de donde se parte en la unidad didáctica

7. Objetivos

8. Contenidos

9. Material utilizado

10. Evaluación de la unidad didáctica

11. Bibliografía

12. Audiciones

13. Tareas propuestas

1. Título y tema de la unidad didáctica:

Aspectos de la convivencia entre las tres culturas del Libro desde el área de Ciencias Sociales (Geografía e Historia).

2. Modalidad y nivel de la unidad didáctica:

2º curso de Educación Secundaria Obligatoria.

3. Tipo de unidad didáctica:

La unidad didáctica es tanto disciplinar (propia del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia) como interdisciplinar, pues está relacionada con las áreas de Lengua Española y Literatura, Religión, Música, Plástica y Ética (2º Ciclo E.S.O.).

4. Temporalización:

Se realizó durante el segundo trimestre (segunda evaluación). Su duración fue de unas 5-6 horas lectivas.

5. Justificación:

Cada vez es más necesario que adultos, jóvenes y niños vayamos dándonos cuenta de lo necesario que es para todos aceptar – y no sólo tolerar - como "normal" la convivencia con personas que en principio no pertenecen a nuestras comunidades originales pero que, por diversas razones, acuden a nosotros en busca de asilo o de trabajo. A este respecto, uno de los hilos conductores que nos han servido para volver a hablar y a tratar de este asunto de primera importancia con nuestros/as alumnos/as ha sido el de la lectura en la clase.

De la necesidad de la lectura en las aulas y en la vida diaria -comprensión, contextualidad, expresión, disfrute, apertura y desarrollo de la capacidad crítica, etc.- no es necesario hablar aquí particularmente, pero sí volveremos a mencionar la importancia que en los centros docentes tiene el ejemplo del profesor lector -¡y del que no lo es!-, pues estamos convencidos de que a la profesora y al profesor se le tiene que ver y se le tiene que notar esta actividad personal en el aula y en la exposición de ideas y opiniones: el ejemplo del profesor que utiliza diccionarios es necesario, y el ejemplo del profesor que lee es fundamental; pero el ejemplo del profesor que sigue estudiando, buscando y preguntando es imprescindible en las aulas.

Por otra parte, creemos que no debemos tener miedo a los clásicos. Ni las lecturas de nuestros alumnos tienen por qué ser sólo de autores contemporáneos que escriban especialmente para jóvenes ni la lectura de los clásicos tiene por qué ser más difícil que otra cualquiera si escogemos bien los textos y si durante la lectura prestamos a nuestros chavales toda la ayuda que les sea necesaria. Los clásicos son nuestros, y nuestra familiaridad con ellos debería ir produciéndose desde edades tempranas para que esta parte de nuestra cultura no se quedara sólo como materia de estudio sólo para alumnos "mayores", para técnicos universitarios o para gente "rara": tienen mucho que enseñarnos de la manera como fuimos y como somos, de dónde venimos y, más concretamente, de la manera como nuestros antepasados españoles sufrieron y quizá solucionaron sus problemas de convivencia y de contacto cultural. Para realizar esta tarea entregamos a nuestros/as alumnos/as un conjunto de textos que anteriormente habían sido preparados por nosotros y cuya lectura fue guiada en todo momento, de manera que la comprensión fue haciéndose posible para todos. Ni que decir tiene que tanto temas como vocabulario y material utilizados debieron ir adaptándose a la edad de los niños y las niñas (12-13 años), al conocimiento previo que de hecho poseían y a su sensibilidad. Esto supone también que esta unidad didáctica pueda utilizarse, si se desea, en otros niveles superiores.

Lo que hemos querido es tocar con más atención algunos aspectos del cuarto bloque temático (Las sociedades históricas) que se señalan para este tramo de la E.S.O., pues pensamos que si nos fiamos sólo de aprovechar la oportunidad como se presenta en la secuenciación establecida y en la aparición del tema en los libros de apoyo quizá nos ocurra lo que a veces sigue pasando en otros ámbitos académicos: por tratar del Mio Cid varias veces durante la vida escolar y universitaria no llegamos a ver (casi) nunca a Francisco Delicado, a los hermanos Valdés, y no digamos a Juan Goytisolo, a Pere Gimferrer o a Antonio Colinas, por ejemplo.

Tanto los clásicos como los aspectos vivenciales de las tres culturas son, en efecto, partes personales de nuestra historia, pues pertenecen a hombres y a mujeres que llevaron -y llevan- nuestros apellidos y nuestros nombres por muchas partes del mundo. Entonces, vista la falta de tolerancia, de solidaridad y de mera justicia en que parece que vivamos, y junto a reconocimientos muy recientes como el del Premio Príncipe de Asturias a la Concordia, nada mejor que unirnos desde la escuela española a todas las personas que, cada una desde su sitio y en la medida de sus posibilidades, intentan acercarse una y otra vez a quienes buscan entre nosotros lo que todos buscamos a cada momento: calor humano, la luz del hogar común y un futuro para todos.

6. Bloques temáticos de donde se parte en la unidad didáctica:

El bloque con que más relación tiene esta unidad es el cuarto (Las sociedades históricas), pues en él tratamos de introducirnos en la formación de Europa durante sus primeros pasos después de las invasiones: la Alta Edad Media, al-Ándalus, los reinos cristianos; la Baja Edad Media, el resurgir de las ciudades y el nacimiento del capitalismo; la convivencia y los conflictos entre los diferentes grupos humanos; y las causas y consecuencias de las expulsiones de 1492 y de 1609-1612.

Pero no podemos dejar de encontrar conexión también con los bloques tercero (Actividad humana y espacio geográfico) y quinto (Sociedad y cambio en el tiempo), ya que mediante su referencia a asuntos como la Constitución española de 1978 o la importancia de la monarquía en nuestro país como garantía de convivencia en paz, estabilidad e igualdad de condiciones, podemos encontrar en él el complemento idóneo que haga que el tema radical de la unidad aparezca unido a nuestra propia circunstancia histórica. Nuestros alumnos irán viendo cómo somos nosotros quienes vamos construyendo nuestra historia y cómo ésta no es sólo lo que aparece en los libros.

7. Objetivos:

Tuvimos en cuenta los siguientes contenidos, adaptándolos al área y al tema de que se trató en nuestro caso concreto.

• Objetivos generales de etapa:

1. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, corrección, autonomía y creatividad, en castellano, utilizándolos para organizar los propios pensamientos y para comunicarnos.
2. Interpretar y producir con propiedad y autonomía mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, para asimilar el entorno de manera reflexiva y crítica y para enriquecer nuestras posibilidades de comunicación, de admiración y de contemplación. Además de esto, procuramos el desarrollo de la capacidad de acceso reflexivo a la realidad y el distanciamiento crítico con respecto a la misma.
3. Obtener la información necesaria que sirva para una finalidad previamente establecida, aplicando las habilidades y estrategias más adecuadas y valorando su importancia, con el fin de poder adquirir un conocimiento más amplio y objetivo.
4. Relacionarnos con otras personas y sentirnos pertenecientes a un grupo social más amplio a la vez que rechazamos todo tipo de discriminación. Junto a esto intentamos tanto participar en actividades de grupo, aceptando la diversidad de intereses y opiniones, como desarrollar actitudes solidarias y tolerantes, colaborando con los colectivos comprometidos en la promoción de la justicia.
5. Conocer los derechos y los deberes de los ciudadanos, identificarlos en nuestras relaciones cotidianas y comprender y valorar su necesidad. Adoptar juicios y actitudes personales que pongan en evidencia las desigualdades del mundo y del entorno social mediante el acercamiento a las realidades de marginación. Y además, tomar conciencia de la responsabilidad individual y social en el correcto ejercicio de los derechos y los deberes para la construcción de una sociedad más justa.
6. Conocer las creencias, las actitudes y los valores básicos de nuestra tradición y de nuestro patrimonio cultural a la vez que mostramos inquietud por respetarlos y por iniciarnos en la reflexión crítica sobre ellos. También cultivaremos el respeto por las realidades culturales, por las tradiciones distintas a las nuestras, y por las personas e instituciones que transmiten las creencias, las actitudes y los valores básicos de nuestra tradición y de nuestro patrimonio cultural.
7. Conocer y situar en el contexto histórico y social los elementos que configuran el patrimonio cultural con el fin de apreciarlos y disfrutar de ellos. Además, defender la diversidad lingüística y cultural como un derecho de los pueblos y de los individuos, y desarrollar tanto actitudes de respeto hacia esa diversidad como interés por conocer los elementos culturales y los sentimientos que los sustentan. Junto con esto haremos también lo posible por practicar actitudes de compromiso y de participación activa en la defensa, conservación y mejora del patrimonio cultural como muestra de la riqueza espiritual de nuestro país.

8. Contenidos:

a) Conceptuales. Destacamos los siguientes:

• Adquisición y uso apropiado de vocabulario de las culturas y religiones del Libro (judíos, cristianos y musulmanes) y de otros temas afines: mudéjares, muladíes, mozárabes, conversos, tornadizos y marranos, moriscos, cristianos viejos y cristianos nuevos; sinagoga y mezquita, judería, aljama y gueto; raza.
• Introducción a la formación de los reinos cristianos; convivencia y conflictos entre las tres culturas; actividades de judíos y musulmanes (contadores reales, prestamistas, médicos, poetas, traductores, astrólogos, agricultores, artesanos, etc.); persecuciones y expulsión; inquisición e identidad personal y social.
• Las tres culturas (y otras más) desde nuestra circunstancia: inmigración, racismo y xenofobia; tolerancia, y ciudadanía; democracia, estado de derecho, derechos humanos; problemas de envejecimiento demográfico; fe y cultura, moral y convivencia en el siglo XXI; etc.

b) Procedimentales. En esta unidad didáctica pretendemos utilizar y favorecer el desarrollo de los siguientes procedimientos de trabajo:

• aplicación de los conocimientos anteriormente adquiridos a otras situaciones de nuestra vida: que no se quede lo visto dentro del aula sino que se asimile y sirva para nuestra vida y nuestra convivencia cotidianas;
• empleo del razonamiento lógico en todas las circunstancias;
• uso de técnicas de trabajo individual y en grupo (grande y pequeño) que nos permitan alcanzar autonomía en nuestro aprendizaje;
• utilización constante de la autocorrección y la autoevaluación, teniendo siempre en cuenta que nuestros errores nos sirven siempre para aprender y avanzar en nuestro desarrollo personal y social;
• observación y tratamiento de datos mediante la elaboración de nuestras notas, de nuestros esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, gráficos, etc., a partir de la información adquirida;
• interpretación y representación de los factores de cambio histórico utilizando mapas, ejes cronológicos, diagramas y documentos audiovisuales o escritos;
• obtención de información explícita o implícita mediante el análisis, la inferencia y la inteligencia y comprensión contextuales y de situación, a partir de los elementos con que se haya trabajado; y
• adquisición y uso de léxico apropiado; a este respecto se considerará fundamental el uso del diccionario y el reconocimiento – básico - de los vocablos que puedan resultarnos raros por su novedad o procedencia, así como el respeto por los mismos.
• Como ejercicios concretos realizamos los siguientes: la lectura reflexiva de una línea cronológica intentando ver el cambio tan grande que se ha ido produciendo en la mentalidad general con respecto al pueblo judío y todo lo que todavía se debe y se puede hacer por mejorar las relaciones entre todas las personas; lectura de algunos textos literarios; audición de canciones y melodías sefardíes, arábigo-andaluzas y del Romancero; lectura de titulares periodísticos actuales; primer contacto con dos textos periodísticos escritos en lengua hispanojudía; lectura de dos listas que comprenden nombres y apellidos de familias y personas de origen judeoespañol como de origen judío en general.

c) Actitudinales. Los contenidos de este apartado tuvieron que ver con los siguientes puntos:

• Mantenimiento de actitudes tolerantes y solidarias para con los miembros de otras culturas o de grupos humanos procedentes de otras regiones u otros países distintos a los nuestros.
• Aceptación responsable de las normas de convivencia.
• Predisposición a buscar una parte de la explicación de situaciones y acontecimientos actuales en antecedentes históricos.
• Interés por conocer otras sociedades y por indagar en sus peculiaridades culturales y artísticas.
• Actitud crítica y creativa, y sensibilidad y preocupación por el rigor y la objetividad en la búsqueda e interpretación de la información de tipo histórico.
• Valoración y conservación del patrimonio mediante el respeto por las manifestaciones artesanales, artísticas y técnicas de nuestra y de otras culturas como expresión de la sensibilidad y de los valores humanos de sus protagonistas.
• Actitud participativa en todas las actividades realizadas en el aula.
• Aceptación reflexiva de las correcciones que otras personas – compañeras o compañeros, profesoras o profesores - puedan hacernos durante nuestro trabajo escolar.
• Aceptación y respeto por las ideas de todos nuestros compañeros cuando trabajamos juntos en clase.

d) Temas transversales:

• Los temas que en esta unidad didáctica procuramos tener siempre presentes, aunque sin olvidar todos los propuestos por la normativa, fueron: la educación para la igualdad, la educación moral y cívica, la educación para la paz y la tolerancia y la educación para la convivencia.
• Su presencia en esta unidad didáctica aparece reflejada en estos puntos: la mujer en al-Ándalus; esclavitud, malos tratos y castigos corporales; nuestro punto de vista a partir de la legislación española actual, Constitución y derechos y deberes de las personas en general y de la infancia y las minorías en particular; toma de conciencia de la existencia de grupos de personas marginadas junto a nosotros, de las causas que provocan esta situación y de los tópicos y prejuicios que sirven para disculparla y justificarla: racionalidad e irracionalidad de algunos de estos argumentos; e importancia del diálogo para encontrar solución a los problemas y para poder destruir ideas preconcebidas sobre otras personas y culturas.

9. Material utilizado:

• Material propio del aula: bolígrafos, cuadernos, libros de apoyo, diccionarios, tizas, pizarra.
• Material complementario: vídeos, fotografías, fotocopias (textos literarios y artículos de prensa), radiocasete y discos compactos.

10. Evaluación de la unidad didáctica:

Criterios de evaluación:

• En la evaluación inicial, además de procurar que nuestros/as alumnos/as siguieran participando de forma activa y que continuaran manifestando sus problemas, dudas u opiniones en todas las actividades que se iban proponiendo, tuvimos en cuenta varios puntos de referencia para empezar:

• Vocabulario previo: culturas y religiones del Libro (judíos, cristianos y musulmanes); mudéjares, muladíes, mozárabes, conversos, marranos y moriscos, cristianos viejos y cristianos nuevos; sinagogas y mezquitas.

• En la evaluación formativa nos preocupamos por ir detectando las dificultades que iban apareciendo y los reajustes que nos parecía necesario hacer, tanto durante la introducción o la explicación de las partes más difíciles como cuando realizábamos las tareas complementarias. Esta observación se fue realizando gracias a los ejercicios escritos o los comentarios dialogados que fuimos haciendo sobre los textos, los vídeos o las canciones que los mismos alumnos iban leyendo, viendo u oyendo o que eran comentados por el profesor si su dificultad lo hacía necesario. Concretamente, en las pruebas escritas y en los cuestionarios de tipo oral se tuvieron en cuenta los aspectos siguientes:

• Formación de los reinos cristianos. Convivencia y conflictos entre las tres culturas del Libro (judíos, cristianos y musulmanes). Actividades realizadas normalmente por judíos y musulmanes (contadores reales, prestamistas, médicos, poetas, traductores, astrólogos, matemáticos, agricultores, artesanos, sacerdotes, etc.). Persecuciones y expulsión de judíos y moriscos. Conversos, tornadizos y marranos. Inquisición e identidad de las personas.
• Las tres culturas desde nuestra circunstancia: inmigración, racismo y xenofobia. Tolerancia y ciudadanía. Democracia, estado de derecho y derechos humanos. Problemas de envejecimiento demográfico. Fe y cultura, moral y convivencia en el siglo XXI.

• En la evaluación sumativa observamos todos los datos recogidos y dimos a nuestros alumnos la siguiente información a la vez que les dimos la oportunidad de realizar su autoevaluación y la de la unidad didáctica:

• Evaluación de objetivos.
• Evaluación de la unidad didáctica y del profesor.
• Otras capacidades para desarrollar.
• Otras referencias de evaluación y de atención.

11. Bibliografía:

Si hablamos de libros de lectura o consulta para profesores no es necesario decir que hay cientos. Pero no está de más recordar, por ejemplo, títulos como los siguientes:

• ATTALI, Jacques, 1492, Fayard, París, 1991.
• BEL BRAVO, Mª Antonia, Sefarad. Los judíos de España, Sílex, Madrid, 1997.
• BONNÍN, Pere, Sangre judía. Españoles de ascendencia hebrea y antisemitismo cristiano, Flor del Viento, Barcelona, 1998.
• Constitución Española.
• CORNISH, Kimberley, The Jew of Linz. Wittgenstein, Hitler and their secret battle for the mind, Arrow, 1998.
• DÍAZ PLAJA, Fernando, La vida cotidiana en la España musulmana, EDAF, Madrid, 1998.
• Otros documentos: la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen (de 5 de octubre 1789); la Declaración Universal de los Derchos Humanos (de 10 de dicembre 1948); el acta del Jurado del Premio Príncipe de Asturias de la Concordia (1999); el apartado "La religión judía" de la Declaración Nostra Aetate (Vaticano II. Documentos, B.A.C., Madrid, 1982, pp. 615-617); y el documento Nosotros recordamos: Una reflexión sobre la "Shoah" de la Comisión Vaticana para las Relaciones Religiosas con el Hebraísmo (de 16 de marzo 1998).
• GARCÍA CASTAÑÓN, Luz, "Moros" y "cristianos" en las narraciones infantiles árabes y españolas, Ediciones de la Torre, Madrid, 1995².
• HUNKE, Sigrid, Le soleil d’Allah brille sur l’Occident. Notre héritage arabe, Albin Michel, 1991.
• JIMÉNEZ LOZANO, José, Sobre judíos, moriscos y conversos, Ámbito, Valladolid, 1982².
• LIÉGOIS, Jean Pierre, Los gitanos, Fondo de Cultura Económica, México, 1988.
• MAÍLLO SALGADO, Felipe, Vocabulario de historia árabe e islámica, Madrid, Akal, 1996.
• REINER, Silvain, Et la terre sera pure, L’Archipel, Paris, 1997.
• WALTER, Henriette, La Aventura de las Lenguas de Occidente, Espasa, col. Espasa Fórum, Madrid, 1998. Capítulo "En torno al español y a las lenguas de España" (pp. 177-219).
• ZOLA, Emile, Yo acuso. La verdad en marcha, Prensa Ibérica, Barcelona, 1998, y Alain Pagès, 13 janvier 1898. J’Accuse...!, Perrin, 1998.

Además de esto, en el aula utilizamos también textos que o bien habían aparecido en la prensa más o menos recientemente o bien iban apareciendo según íbamos trabajando.

En caso de que nuestros/as alumnos/as nos pidan algo interesante para seguir leyendo – o para empezar a leer -, que esté más acorde con su edad lectora y que tenga que ver con estos temas, sabemos de sobra que afortunadamente la oferta editorial para jóvenes es actualmente muy grande. A modo de ejemplos nosotros siempre podemos recomendarles títulos como éstos: Mª Isabel Molina, El señor del Cero, Alfaguara; Alfred Bosch, El atlas furtivo, Grijalbo-Mondadori; Judith Kerr, Cuando Hitler robó el conejo rosa, Alfaguara; José Luis Velasco, El misterio del eunuco, SM; Concha López Narváez, Endrina y el secreto del peregrino, Espasa; Andrew Langley, La vida medieval, Altea; Carlo Frabetti, Meloseto o la historia de España, Altea; Xosé Antón Pet Posse, La historia de Alí, Edelvives; Evelyne Brisou-Pellen, El anillo de los tres armiños, Edebé; Thea Beckman, Cruzada en jeans, SM; Willi Fahrmann, Año de lobos, SM; Evert Hartman, Guerra sin amigos, SM; Isaac Bashevis Singer, Krochmalna, nº. 10, SM; Anónimo, Romancero para niños, Ediciones de la Torre.

Y para los profesores que, en plan relajado, también quieran leer más sobre estos temas, podemos recordar títulos como El manuscrito carmesí de Antonio Gala, Planeta; El libro mudo de Juan Guerrero Zamora, Planeta; de Miguel Delibes El hereje, Destino; de Noah Gordon títulos como El rabino, Avicena o la ruta de Isfahán, El médico, El último diamante de Jerusalén y El judío, en Ediciones B; José Manuel Fajardo González, El converso, Ediciones B, etc.

12. Audiciones:

• Grupo Raíces, Antología de la canción sefardí, Several Records, 1997-1998.
• Joaquín Díaz, Romancero del Cid, Junta de Castilla y León-PNEUMA, 1999. Este CD acompaña a los textos del libro Recordando al Cid publicado por la Junta de Castilla y León, 1999. Audiciones correspondientes a los textos "El Cid derrota a Abdalla" (VI, pp. 35-36) y "Destierro del Cid" (XIII, pp. 49-50).
• Omar Metioui, Laúd andalusí, Sony, col. Hispanica, 1997.

13. Tareas propuestas

A) Algunas fechas para recordar:

1. ¿Qué muestras de falta de tolerancia podemos observar en el cuadro? ¿En qué países y zonas se producen? ¿Cuáles te parecen más graves y por qué?
2. ¿Qué cambios vemos en esta línea temporal con respecto al trato dado a los judíos? ¿Qué importancia han podido tener la carta de los derechos humanos y el documento sobre los derechos del niño en estos cambios? ¿Cuándo te parece que empiezan a ser útiles estos documentos? ¿Es importante que los conozcamos todos? De ser así, ¿con qué finalidad?

B) Lectura de textos literarios. Esta lectura es, lógicamente, de primerísimo contacto para los/las niños/as, por lo que se hará a partir de una introducción muy sencilla pero suficiente. Además, y como se trataba de que fueran conociendo nombres y palabras que en la mayoría de los casos les eran nuevos o "raros", intentamos que la experiencia fuera atractiva acompañándola con audiciones y relacionándola con aspectos vistos en el área de Ciencias Sociales.

De los Milagros de Nuestra Señora de Gonzalo de Berceo (ed. Daniel Devoto, Castalia, col. Odres Nuevos, Madrid, 1983, pp. 72-75) tomamos el milagro XVI:

Los judíos de Toledo

En Toledo la noble, que es arzobispado,

un día de gran fiesta por agosto mediado,

fiesta de la Gloriosa Madre del buen crïado,

aconteció un milagro grande y muy señalado.

Estaba el arzobispo, un leal coronado,

en medio de la misa ante el altar sagrado,

oyéndola gran pueblo, pueblo bien adobado,

la iglesia bien llena y el coro bien poblado.

La gente muy devota estaba en oración,

como hombres que quieren ganar de Dios perdón:

oyeron una voz de gran tribulación

por quien fue perturbada toda la procesión.

Habló una voz del cielo doliente y querellosa:

«Oíd – dijo - cristianos, una extraña cosa:

esa gente judía, que es sorda y cegajosa,

nunca contra don Cristo estuvo más porfiosa.

Según lo que nos dicen las Santas Escrituras,

contra don Cristo hicieron muy grandes travesuras:

tajábame esa cuita a mi las asaduras,

pero al cabo pagaron por todas sus locuras.

No se dolían del Hijo que mal lo merecía,

ni de la Madre suya que tal cuita veía:

pueblo tan descosido, que tal mal cometía,

quien otro tal lo hiciese ningún tuerto le haría.

Los que en mala nacieron, falsos y traidores,

ahora me renuevan los antiguos dolores;

en gran prisa me tienen, y con malos sudores:

en la cruz está mi Hijo, luz de los pecadores.

Otra vez crucifican a mi querido Hijuelo;

ninguno entendería cuán enorme es mi duelo.

En Toledo se cría un amargo majuelo:

no se crió tan malo nunca sobre este suelo.»

Oyeron esta voz toda la clerecía

y muchos de los legos de la mozarabía:

entendieron que era voz de Santa María,

que hacían contra ella los judíos folía.

Habló el arzobispo que la misa cantaba,

lo escuchó bien el pueblo que cerca de él estaba:

«Creed – dijo -, concejo, que la voz que os hablaba

recibe gran ofensa, de ello se querellaba.

Sabed que los judíos hacen alguna cosa

contraria a Jesucristo, Hijo de la Gloriosa:

por esta cuita está la Madre querellosa;

esta querella no es baldera o mentirosa.

Convento y consejo, cuantos aquí os veis,

poned mientes en esto y no lo desdeñéis:

si la cosa buscáis, la huella encontraréis,

y de esta malfetría derecho tomaréis.

Vayamos a las casas - esto no demoremos -

de los rabís mayores, porque algo hallaremos.

Dejemos los yantares, que bien los cobraremos;

si no, de la Gloriosa mal retados seremos.»

Moviéronse los pueblos, toda la clerecía,

fuéronse con gran prisa para la judería;

guiolos Jesucristo y la Virgo María,

fue luego descubierta toda su alevosía.

Hallaron en la casa del rabí más honrado

un gran cuerpo de cera, como hombre formado;

como don Cristo fue, era crucíficado,

con grandes clavos preso, y gran llaga al costado.

Cuanta vergüenza hicieron sobre Nuestro Señor

allí toda la hacían, por nuestro deshonor.

Recaudáronlos luego, mas no con gran sabor,

lo que hacían tomaron, así plugo al Criador.

Fueron bien recaudados los que prender pudieron,

diéronles yantar malo, cual ellos merecieron;

allí hicieron Tu autem, mala muerte tuvieron,

entendieron al cabo el mal seso que hubieron.

El que a Santa María la quisiera afrentar,

lo que éstos ganaron, eso habrá de ganar.

Mas pensémosla nos en servir y en honrar,

pues al cabo su auxilio nos deberá prestar.

Romance "Pérdida de Alhama", tomado del volumen Romancero, ed. Paloma Díaz-Mas, Barcelona, Crítica, 1996, pp. 198-200. Acompañamos la lectura del texto con la audición del Romance del rey moro que perdió Alhama, del disco Canciones y romances compuestos por Joaquín Díaz, Fonomusic, 1989, núm. 15.

Pérdida de Alhama

Paseábase el rey moro por la ciudad de Granada,

cartas le fueron venidas cómo Alhama era ganada.

Las cartas echó en el fuego y al mensajero matara,

echó mano a sus cabellos y las sus barbas mesaba;

apeóse de una mula y en caballo cabalga;

mandó tocar sus trompetas, sus añafiles de plata

porque lo oyesen los moros que andaban por el arada.

Cuatro a cuatro, cinco a cinco, juntado se ha gran batalla.

Allí habló un moro viejo que era alguacil de Granada:

- ¿A qué nos llamaste, rey, a qué fue nuestra llamada?

- Para que sepáis, amigos, la gran pérdida de Alhama.

- Bien se te emplea, señor; señor, bien se te empleaba

por matar los Bencerrajes que eran la flor de Granada;

acogiste a los judíos de Córdoba la nombrada,

degollaste un caballero persona muy estimada.

Muchos se te despidieron por tu condición trocada.

- Ay, si os pluguiese, mis moros, que fuésemos a cobralla.

- Mas si, rey, a Alhama es de ir, deja buen cobro a Granada

y para Alhama cobrar menester es grande armada,

que caballero está en ella que sabrá muy bien guardalla.

- ¿Quién es este caballero que tanta honra ganara?

- Don Rodrigo es de León, marqués de Cáliz se llama,

otro es Martín Galindo que primero echó el escala.

Luego se van para Alhama, que d’ellos no se da nada.

combátenla prestamente, ella está bien defensada;

De que el rey no pudo más, triste se volvió a Granada.

Realizamos las audiciones correspondientes a los textos "El Cid derrota a Abdalla" (VI, pp. 35-36) y "Destierro del Cid" (XIII, pp. 49-50) de disco de Joaquín Díaz Romancero del Cid, Junta de Castilla y León-PNEUMA, 1999. Este CD acompaña a los textos del libro Recordando al Cid publicado por la Junta de Castilla y León, 1999.

El Cid derrota a Abdalla

Por el val de las Estacas,

va Rodrigo al mediodía

dábale el sol en las armas

¡oh qué bien que parecía!

Vio venir al moro Abdalla

por un llano que allí había,

dábale voces el Cid,

de esta manera decía:

- Espérame, moro Abdalla,

no demuestres cobardía -.

A las voces que el Cid daba

el moro le respondía:

- Muchos tiempos ha, buen Cid,

que esperaba yo este día,

porque no hay hombre nacido

de quien yo me escondería;

- Alabarte, moro Abdalla,

poco te aprovecharía.

Defiende tú lo que dices

pues menester te sería.

Estas palabras diciendo

contra el moro arremetía:

encontróle con la lanza,

y en el suelo le derriba.

Destierro del Cid

Don Rodrigo de Vivar

está con doña Jimena

de su destierro tratando,

que sin culpa le destierran.

El rey Alfonso lo manda,

sus envidiosos se huelgan,

flórale toda Castilla,

porque huérfana la deja.

Gran parte de sus haberes

ha gastado el Cid en guerra,

no halla para el camino

dinero sobre su hacienda.

A dos judíos convida,

y sentados a la mesa

con amigables palabras

mil florines les pidiera.

Díceles que por seguro

dos cofres de plata deja,

y que si dentro de un año

no les paga, que la vendan,

y cobren la logrería

como concertado queda.

Dioles dos cofres cerrados,

entrambos llenos de arena,

y confiados del Cid

dos mil florínes le prestan.

- ¡Oh necesidad infame,

a cuántos honrados fuerzas

a que por salir de ti

hagan mil cosas mal hechas!

¡Rey Alfonso, señor mío,

a traidores das orejas,

y a los hidalgos leales

palacios y oídos cíerras!

Mañana saldré de Burgos

a ganar en las fronteras

algún pequeño castillo

adonde mis gentes quepan;

y por conservar el nombre

de tus reinos, que es mí tierra,

los lugares que ganare

serán Castilla la Nueva.

Texto en judeo-español o ladino. Es un pequeño poema del libro de Marcel Cohen Letras a un pintor, Madrid, Almarabú, 1985 (tomado de Henriette Walter, La aventura de las lenguas de Occidente, Madrid, Espasa, 1998, p. 211):

1. Karo Antonyo Kero escrivirte en djudyo antes ke no kede nada del avlar de mis padres. No saves, Antonyo, lo ke es morirse una lingua. Es komo kedarse soliko en el silensyo kada diya ke el Dyo da, komo estar sikileozo sin saber porke.

   Querido Antonio Quiero escribirte en judeoespañol antes de que no quede nada de la lengua de mis padres. No sabes, Antonio, lo que es la muerte de una lengua. Es como quedarse totalmente solo en el silencio cada uno de los días que Dios nos da, (es) como estar melancólico sin saber por qué.

2. Lectura del poema "No me llames extranjero" de Rafael Amor (tomado del Dossier Informativo del Proyecto Juventud Solidaria. Campaña de lucha escolar contra el racismo y la xenofobia de UNICEF-Save the Children):

No me llames extranjero

No me llames extranjero

porque haya nacido lejos

o porque tenga otro nombre

la tierra de donde vengo.

No me llames extranjero

porque fue distinto el seno

o porque tuvo mi infancia

otro idioma de los cuentos.

No me llames extranjero

si en el amor de una madre

tuvimos la misma luz

en el canto y en el beso

con que nos suenan iguales

las madres contra su pecho.

No me llames extranjero

ni pienses de dónde vengo

mejor sabe dónde vamos

a dónde nos lleva el tiempo.

No me llames extranjero

porque tu pan y tu fuego

calman mi hambre y mi frío

y me cobija tu techo.

No me llames extranjero

tu trigo es como mi trigo

tu mano como la mía

tu fuego como mi fuego

y el hambre no avisa nunca

vive cambiando de dueño.

No me llames extranjero

porque te trajo un camino

porque nací en otro pueblo

porque conozco otros mares

y zarpé un día de otro puerto

si siempre quedan iguales

en el adiós los pañuelos

y las pupilas borrosas

de lo que dejamos lejos

los amigos que nos nombran

y son iguales los rezos

de la que sueña esperando

con el día del regreso.

No me llames extranjero!!!

traemos el mismo grito

el mismo cansancio viejo

que viene arrastrando el hombre

desde el fondo de los tiempos

cuando no existían fronteras

antes que vinieran ellos

los que dividen y matan

los que roban, los que mienten

los que venden nuestros sueños

los que inventaron un día

esa palabra "extranjero".

No me llames extranjero

que es una palabra triste

es una palabra helada

huele a olvido y destierro.

No me llames extranjero

mira a tu niño y al mío

como corren de la mano

hasta el final del sendero.

No los llames extranjeros

ellos no saben de idiomas

de límites ni banderas

míralos, se van al cielo

con una risa de paloma

que los reúne en el vuelo.

No me llames extranjero

piensa en tu hermano y el mío

el cuerpo lleno de balas

besando de muerto el suelo.

Ellos no eran extranjeros

se conocían de siempre

por la libertad eterna

igual de libres murieron.

No me llames extranjero

mírame bien a los ojos

mucho más allá del odio

del egoísmo y del miedo

y verás que soy un hombre

no puedo ser extranjero!!!

C) Audiciones para acompañar a la lectura de estos textos:

• Grupo Raíces, Antología de la canción sefardí, Several Records, 1997-1998.
• Joaquín Díaz, Romancero del Cid, Junta de Castilla y León-PNEUMA, 1999. Este CD acompaña a los poemas del libro Recordando al Cid publicado por la Junta de Castilla y León, 1999.
• Omar Metioui, Laúd andalusí, Sony, col. Hispanica, 1997.
• Alberto Cortez y Facundo Cabral cantan "No me llames extranjero" en Lo cortez no quita lo cabral. Momentos... Gira 1994-95, EMI, 1994 (A-6).

D) También, y mientras leíamos y comentábamos la letra –¡a veces cantándola!-, oímos la canción de Pedro M. Guerra "Contamíname", interpretada por Ana Belén, Miguel Ríos, Víctor Manuel y Joan Manuel Serrat en El gusto es nuestro, Ariola-BMG, 1996 (núm. 7).

Contamíname

Cuéntame el cuento del árbol dátil

de los desiertos,

de las mezquitas de tus abuelos

dame los ritmos de las darbukas

y los secretos

que hay en los libros que yo no leo...

Contamíname pero no con el humo

que asfixia el aire

ven pero sí con tus ojos y con tus bailes

ven pero no con la rabia

y los malos sueños

ven pero sí con los labios que anuncian besos...

Contamíname, mézclate conmigo

que bajo mi rama tendrás abrigo

contamíname, mézclate conmigo

que bajo mi rama tendrás abrigo.

Cuéntame el cuento de las cadenas

que te trajeron,

de los tratados y los viajeros

dame los ritmos de los tambores

y los voceros

del barrio antiguo y del barrio nuevo...

Contamíname pero no con el humo

que asfixia el aire

ven pero sí con tus ojos y con tus bailes

ven pero no con la rabia

y los malos sueños

ven pero sí con los labios que anuncian besos...

Contamíname, mézclate conmigo

que bajo mi rama tendrás abrigo

contamíname, mézclate conmigo

que bajo mi rama tendrás abrigo...

Cuéntame el cuento

de los que nunca se descubrieron

del río verde y de los boleros

dame los ritmos de los buzukis,

los ojos negros

la danza inquieta del hechicero.

Contamíname, mézclate conmigo

que bajo mi rama tendrás abrigo

contamíname, mézclate conmigo

que bajo mi rama tendrás abrigo.

1. De estos textos fuimos viendo el asunto, los protagonistas, el encuentro entre las culturas, los aspectos que pudieron llamarnos la atención por lo curioso, lo extraño o incluso lo injusto utilizando preguntas como éstas: ¿qué se nos dice de cada personaje?; ¿hay diferencias entre los personajes "propios" y los "extraños"?; ¿se nos dice por qué algún personaje pude ser considerado como extraño, raro o indeseable?; ¿las razones que puedan aparecer para considerarlos de una forma o de otra son razonables y justas?, ¿por qué o por qué no?; ¿qué frases de las leídas o comentadas nos extrañan o nos invitan a reflexionar y cuál es el motivo?; ¿qué podemos pensar del autor de los textos que hemos leído o de las canciones que hemos oído?
2. Al final, y pensando en nuestra propia vida, ¿nos parece que la convivencia puede reducirse al encuentro entre "buenos" y "malos"?, y ¿qué tienen que decir la ley, los derechos y deberes de todos los ciudadanos con respecto a la discriminación y a las ventajas de algunos frente a las dificultades de otros?

D) Lectura de textos extraídos de la prensa, que lógicamente sólo incluyó los titulares y el comentario de los hechos, y que tuvo como finalidad recordarnos la actualidad permanente de asuntos como la presencia de personas venidas de otros países, los problemas de la inmigración, la presencia de emigrantes y exiliados españoles en el mundo, la raíz histórica de nuestra variedad demográfica y cultural, y otros. Los textos fueron los siguientes:

• Àlex Seglers, "Barcelona, ¿una o veinte mezquitas?", La Vanguardia, 31-1-2000.
• Brígida Gallego-Coin, "Descubren 73 planchas de plomo grabadas en el siglo XVI", El Mundo, 29-12-1999, y "Desubiertas más de setenta copias de los libros plúmbeos del Sacromonte", nota de la Agencia EFE, 29-12-1999. Recuerdo del intento de integración de los moriscos.
• Cándido, "Moriscos de ayer y de hoy", ABC, 16-1-2000. Advertencia contra el peligro de que el rechazo hacia un grupo de españoles o de inmigrantes vuelva a repetirse alguna vez.
• Efe, "Los musulmanes forjaron la espada que el Cid Campeador blandió contra ellos", ABC, 30-1-2000.
• Hermann Tertsch, "Suecia organiza el mayor foro mundial sobre el holocausto", El País, 26-1-2000. Junto a ésta, la nota complementaria: Reuters, "Holocaust Conference Warns on Extremists", The New York Times, 26-1-2000.
• Isaac Blasco, "El arquitecto [Francisco Jurado] restaura la mezquita de El Cristo de la Luz tras su trabajo en el acueducto de Segovia", ABC, 23-1-2000.
• José A. Piqueras, "El segundo destierro del exilio cultural español", El País, 30-12-1999. Sobre algunos de los que tuvieron que marchar de España durante o después de la Guerra Civil.
• José Antonio Escudero, "Netanyahu y la Inquisición", El País, 19-1-2000.
• José Francisco Ruiz Casanova, "Conversos, la letra `perseguida", ABC, 21-10-1999. Sobre la Inquisición, la imprenta y algunos españoles perseguidos o exiliados en el pasado por sus orígenes o por sus ideas: Teresa de Jesús, Juan de la Cruz, fray Luis de León, Fernando de Rojas, Juan Luis Vives, Francisco Sánchez de las Brozas, José María Blanco White.
• José María Ortiz, "La mítica biblioteca de Tombuctú desvela las claves de la penetración del Islam en España" y José Ángel Valente, "España árabe y África Subsahariana", ABC, 22-1-2000.
• José María Ortiz, "La mítica biblioteca de Tombuctú desvela las claves de la penetración del Islam en España" y José Ángel Valente, "España árabe y África Subsahariana", ABC, 23-1-2000. Junto a estas noticias, la siguiente y complementaria: José María Ortiz, "La aparición de la biblioteca de Tombuctú despierta gran interés y cautela en España", ABC, 24-1-2000.
• Mario Vargas Llosa, "Los purificadores", El País, 23-1-2000. Sobre los historiadores que intentan disminuir y la magnitud del Holocausto y la responsabilidad de los causantes.
• Pedro Corral, "Edith Stein, carmelita, judía y filósofa, será canonizada", ABC, 23-5-1997. Sobre la libertad individual y sobre la validez de las ideas que están a favor de la convivencia entre todas las personas.
• Pedro Corral, "La Iglesia pide perdón por su pasividad ante el Holocausto", ABC, 17-3-1998. A este respecto puede ser interesante para muchos profesores recordar la declaración Nostra aetate del concilio Vaticano II (28-10-1965) y el documento Nosotros recordamos: Una reflexión sobre la "Shoah" de la Comisión Vaticana para las Relaciones Religiosas con el Hebraísmo, disponible en la página-web de la Conferencia Episcopal Española (http://www.conferenciaepiscopal.es).
• Rosa María Piñol, "Josep Piera publica una antología novelada de poetas de la zona oriental de Al Andalus", La Vanguardia, 26-1-2000.
• Rosa Valdelomar, "Hallan el mayor cementerio mudéjar de España", ABC, 22-1-2000.
• Tulio H. Demicheli, "Un estudio revela que Velázquez mintió sobre su origen para entrar en la Orden de Santiago", ABC, 21-10-1999. Sobre la discriminación por el origen familiar, y sobre los derechos individuales.
• Miguel Cabrera – Susana Villaverde, "Cientos de vecinos se lanzan a la «caza del moro» y al destrozo", El Mundo, 7-2-2000.
• T. Constenla – A. Torregrosa, "Vecinos de El Ejido atacan a los inmigrantes y destrozan sus locales", El País, 7-2-2000.
• Nota sobre la nueva ley de extranjería: "Las principales de la ley", El País, 1-2-2000.

Además de éstos, pudimos ver y leer un par de textos escritos en judeoespañol, la lengua que los sefardíes han conservado hasta hoy:

• Moshe Shaul, "Los sefardis de Israel", ABC, 20-7-85.
• Moshe Shaul, "Saludos i bindisiones en el folklor sefaradi", ABC, 7-6-86.

Algunos puntos para nuestra reflexión:

1. ¿En qué notas que la presencia de los judíos y de otras culturas está presente en nuestro país? ¿Si es así, crees que es buena esta mezcla y variedad? ¿Por qué o por qué no?
2. Por lo que hemos leído de los titulares y por los comentarios aclaratorios del profesor ¿crees que habría que cambiar algo en nuestra sociedad en general?
3. ¿Qué te parece familiar en los textos escritos en lengua judeoespañola? ¿Crees que con un poco de tiempo podríamos llegar a comprender lo que nos quieren decir? ¿Cómo podemos imaginar que sería un primer encuentro con una persona de nuestra edad que usara esta lengua?: ¿dónde estaría la mayor dificultad para poder comunicarnos y cuál sería la mayor ventaja para los interlocutores de ambas lenguas?

E) Lectura de una lista de nombres y apellidos de sefardíes y personas de origen judío cuya identidad fuimos explicando o recordando:

Junto a ellos, y seguidamente, leemos esta pequeña muestra de nombres y apellidos que llevaron los sefardíes y descendientes de moriscos en el pasado y que muchos pueden llevar todavía:

Algunos puntos para nuestra reflexión:

1. ¿Cuántas de las personas que aparecen en la primera lista te resultan familiares y por qué?
2. ¿Conoces a alguna persona que tenga alguno de los apellidos de los que aparecen en la segunda lista? ¿Según los vas leyendo te parecen "raros" estos apellidos?
3. ¿Qué sensación te produce pensar que personas que puedan llevar nuestros mismos apellidos tuvieran que salir de España hace cuatrocientos o quinientos años por motivos de ideas o de política?

F) La coincidencia de la cercanía de la celebración del Día Contra el Racismo (21 de marzo) nos permitió aprovechar la actividad "Debatimos" de Jatun Sunqu/Corazón Grande. Educación para la solidaridad (núm. 14) para trabajar con una entrevista que se hace a Nelson Mandela. El texto nos permitió realizar el comentario de las opiniones que se nos ofrecían sobre el racismo y la lucha por la igualdad, y al final pudimos entrar en debate sobre la posibilidad de que esta situación se diera, de alguna manera entre o cerca de nosotros y sobre las posibles soluciones que entre todos podríamos encontrar a este problema.

G) Como complemento al trabajo realizado en el aula realizamos una visita guiada a la iglesia parroquial de Santa Colomba de la Vega, una pequeña localidad situada junto a La Bañeza (León). Los datos básicos son los siguientes:

• Temporalización: Esta actividad duró unos setenta y cinco minutos aproximadamente.
• Objetivos propios de esta actividad: La visita tuvo la finalidad principal de ver los dos artesonados que están colocados en los techos de la nave y del presbiterio. Y a partir de este objetivo aprovechamos para repasar el vocabulario que tenía relación con el arte musulmán, con las partes del templo, con las órdenes militares que tuvieron asentamientos en esta zona y con los posibles orígenes tanto del pueblo de Santa Colomba en general como de su templo en particular. Además consideramos la importancia que para nosotros tiene aprender a mirar con atención para poder ver cosas difíciles de observar a simple vista, a la vez que alguien nos va explicando y señalando características de ubicación, color y luz, ornamentación, cambios debidos al tiempo, rehabilitaciones, etc.
• Desarrollo de la visita: Al llegar a la iglesia el párroco, don Teodoro, nos llevó primero hasta el presbiterio, donde nos fue explicando el posible origen del edificio – que pudo ser sala de recepción de peregrinos, casa perteneciente a alguna orden de caballería (Temple o Malta) o incluso sinagoga - y del artesonado – finales del siglo XV hasta principios del XVII - y la composición de los elementos del más pequeño – partes de la obra, colores auténticos o rehabilitados, trabajos realizados por los técnicos de la Junta de Castilla y León o por él mismo, etc. Desde allí pasamos a la nave de la iglesia donde el guía siguió mostrándonos en este caso la maravilla del artesonado mayor. Frente al pequeño – de forma octogonal -, éste tiene forma cuadrangular, de artesa, y mide 350 m² –de hecho puede ser el mayor o uno de los mayores que se conservan en España -. Según repasaba con nosotros la procedencia de la palabra que le da nombre nos explicaba también parte de los trabajos de rehabilitación: la colocación de todo el artesonado sobre vigas metálicas; la reparación de uno de los extremos, que se había derrumbado al caer el nido de cigüeñas que descansaba sobre él –y que también trajo como consecuencia que tuvieran que colocar el nido en otro lugar, próximo a la iglesia -; y la mejor o peor calidad de la restauración de alguna de las partes del conjunto. Además, y para que pudiéramos verlo mejor nos permitió subir al coro de la iglesia. Desde allí pudimos observar todo el artesonado mayor desde otro ángulo, y pudimos incluso tocar uno de los lados menores del mismo. Después de ver el coro salimos de la iglesia y fuimos hasta la puerta que está en uno de los muros laterales – traseros -, donde puede ser que estuviera la conocida como Casa de los Frailes, quizá un hogar donde éstos podían cuidar de los peregrinos que pasaban por allí. Fuimos subiendo por la estrechísima escalera de caracol de la torre hasta la pasarela que recorre la obra del artesonado, por encima de él: de este modo pudimos observar la labor de rehabilitación y recolocación de todo el maderamen sobre vigas nuevas, metálicas. Al bajar, y mientras algunos de nosotros volvíamos a pisar sobre la nieve que quedaba a la sombra de la torre, otros aprendimos a hacer sonar las campanas. Era la hora de la siesta, pero nadie nos dijo nada. Para nosotros, desde luego, la experiencia merecía la pena...
• Materiales utilizados en esta actividad: Debido al curso en que nos encontramos (2º E.S.O.) los materiales con que trabajamos son los que se incluyen en nuestro libro de texto sobre arte medieval, cristiano y musulmán, ampliados con apuntes sobre nociones básicas tales como artesa, artesón, artesonado, (al)mocárabe, morisco, pechina, intradós, etc. Lamentablemente no pudimos encontrar sobre el artesanado de Santa Colomba más información que un vídeo que trajo una de las compañeras de clase, hecho por el mismo don Teodoro. Por suerte, algunos de los chavales llevaron cámara fotográfica, y pudieron quedarse con algún recuerdo de la visita.
• Evaluación de esta actividad: La visita, de fácil realización por estar la iglesia cerca del Colegio, fue buena para nosotros por los motivos señalados en el apartado de los objetivos. La verdad es que la idea partió de dos de nuestras alumnas, por lo que esta evaluación ya fue afirmativa incluso desde antes de la realización de la tarea: si los/las muchachos/as demuestran interés en ir a conocer cosas de nuestra circunstancia artística y cultural tenemos que pensar que la labor realizada en los centros docentes no es vana.
• Observaciones de la actividad: Pensamos también que es bueno que los profesores realicemos, en grupo, visitas a lugares que, como la iglesia de Santa Colomba, nos ayuden a comprobar por nosotros mismos la belleza y el estado de obras de arte que tan cerca tenemos y que durante tantos siglos han resistido del mismo modo al tiempo y a los meteoros que a las buenas de las cigüeñas.

GRUPO DE TRABAJO EDUCAR POR UNA CULTURA DE PAZ
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