La necesidad de una auténtica formación continuada a lo
largo de la vida y su convergencia con las posibilidades que
las tecnologías de la información y la comunicación están
ofreciendo para las aplicaciones educativas, han hecho emerger
lo que parece ser un nuevo mercado formativo, el del
e-learning. No obstante, desde una perspectiva menos
eufórica, el uso intensivo de las tecnologías para permitir un
mayor acceso a la formación y a la educación es una nueva
etapa en la existencia de instituciones de educación superior,
con la aparición de las denominadas universidades
virtuales. Aunque de hecho sean una evolución moderna,
pensadas para una nueva era, de las universidades a distancia,
a menudo se encuentran ante la necesidad de demostrar la
existencia de calidad en su funcionamiento y en su oferta
formativa. Sin embargo, los parámetros que acostumbran a
quererse utilizar para medir sus grados de calidad, suelen
haber sido imaginados para instituciones que difieren en mucho
de las mismas. Este artículo analiza la situación actual del
debate sobre la calidad en la oferta virtual de educación
superior y establece un punto de partida para reflexionar
sobre qué parámetros deberían ser los más adecuados para poder
valorar la calidad en este tipo de experiencias e
instituciones.
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| 1. |
Visión panorámica de la formación
universitaria virtual a nivel mundial |
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La universidad está empezando
plantearse el cambio, no sólo de su formato y estructura
clásicos sino de su propio enfoque de la educación. En
realidad, es una necesidad subyacente a los cambios actuales
de la sociedad (Drucker, 1997)[1],
mayormente mediatizados por el impacto y la emergencia del uso
de las tecnologías de la información y la comunicación en los
distintos ámbitos de la vida cotidiana. Igualmente, respecto
al Estado español se avecinan cambios que deberían ser
substanciales (Michavila, 2001).
Sin embargo, creo que
la reflexión en la que, aunque de forma superficial, nos
adentramos, no se puede hacer desde los parámetros actuales de
estructura, docencia y calidad universitarias, sino desde la
perspectiva de lo que son y pueden llegar a ser las
universidades virtuales.
Todavía es difícil dar una
buena definición de lo que es una universidad virtual.
Y lo es porque, por diferentes motivos, hay muchas
instituciones de educación superior que están probando
diferentes modalidades de formación en donde se utilizan
diferentes grados de virtualización de la organización.
A menudo se mezclan conceptos como universidad
virtual, campus virtual o cursos online a
los cuáles hay quien atribuye las mismas características
cuando no es así. El término universidad virtual
debería englobar un concepto sistémico de la universidad
ofrecida a los estudiantes y a la comunidad docente e
investigadora, un concepto integral, de universidad en sí
misma, suficientemente distinto del término Campus
Virtual. Van Dusen (1997) realiza una correcta definición
de este término cuando dice "El campus virtual es una metáfora
del entorno de enseñanza, aprendizaje e investigación creado
por la convergencia de las poderosas nuevas tecnologías de la
instrucción y la comunicación".
Finalmente, los
cursos online se encuentran en un tercer estadio de
concreción, al que preceden los dos anteriores. Se trata de la
oferta directa de contenido, sin pretender establecer una
relación de pertenencia con la institución que los ofrece.
En los últimos tiempos, un nuevo término ha empezado a
utilizarse, en un intento de abarcar una concepción más
amplia, a pesar de que, como es habitual, existan lecturas
interesadas que establezcan interpretaciones cuanto menos,
dudosas. Se trata de la voz inglesa e-learning, que
puede definirse como "el uso de tecnologías basadas en
Internet para proporcionar un amplio abanico de soluciones que
aúnen adquisición de conocimiento y habilidades o
capacidades". (Rosenberg, 2000).
Este autor establece
que existen tres criterios que deben cumplirse para poder
aplicar correctamente este término: a) que se realice en red,
lo que permite una actualización inmediata, almacenaje y
recuperación, distribución y poder compartir los contenidos y
la información; b) que se haga llegar al usuario final a
través de un ordenador utilizando estándares tecnológicos de
Internet, y c) que esté centrado en la más amplia visión de
soluciones al aprendizaje que vayan más allá de los paradigmas
tradicionales de la formación (Rosenberg, 2001, 28-29).
Esto significa que no podemos incluir en este tipo de
educación a las instituciones de enseñanza a distancia
tradicionales y, inclusive, que el uso de determinadas
tecnologías aplicadas a la educación no significa que estemos
hablando de e-learning.
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Establezcamos un continuo
organizativo de análisis de las instituciones de formación
virtual que puede oscilar desde lo que se denominaría
virtualidad como complemento a la presencialidad hasta
llegar a la virtualidad total. La asunción de uno u
otro de los modelos posibles existentes en este continuo está,
generalmente, en función del tipo de iniciativa que conforma
la identidad y la evolución de la universidad o centro de
educación superior, de la oferta a que las instituciones
tienen que hacer frente y de la tecnología que utilicen o de
la forma como la utilicen.
En este sentido, podríamos
establecer un eje tridimensional con las variables mencionadas
anteriormente, como el que muestra la figura 1.
A
continuación, se presenta una aproximación a las categorías
más generales que se pueden encontrar en cada una de las
dimensiones expuestas.
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Farell (1999), en un
informe para The Commonwealth of Learning,
institución que analiza la situación de la educación
superior en el ámbito anglosajón, identifica cinco
modelos, de los cuáles solamente califica a uno como
híbrido.
En realidad, hay pocos modelos puros,
pero el análisis de Farell no es exhaustivo, puesto que
existen otros modelos que su informe no menciona.
Un primer análisis nos permite encontrar los
modelos siguientes:
a) Universidad presencial
que introduce elementos de virtualidad en su dinámica
educativa
Generalmente, se trata de
actividades de carácter puntual, que pueden oscilar
desde el mero hecho de facilitar al profesorado
herramientas para crear sus propias páginas web, o la
creación de listas de distribución para los estudiantes
de determinadas asignaturas, hasta la realización de
determinadas asignaturas, normalmente de libre elección,
para entornos considerados virtuales o semipresenciales
(online, videoconferencias ...).
Habitualmente, esta práctica no modifica
sustancialmente la dinámica del aula, y la evaluación de
la misma se realiza siguiendo criterios estándar
utilizados tradicionalmente. Ejemplos: UPF, UPC,
UCM.
b) Universidad presencial con
extensión universitaria virtual
Algunas
universidades —cada vez más—, han desarrollado espacios
de virtualidad separados —sino jurídicamente, sí
organizativamente— de la dinámica general de la
universidad, desde los cuales se ofrecen, básicamente,
cursos de extensión universitaria o formación continua.
A menudo estas extensiones son también un laboratorio de
pruebas organizativas de virtualidad para ser
implantadas al conjunto de la universidad. Ejemplos:
UC Berkeley Extension, Phoenix Online, CEPADE.
c) Espacios compartidos de cursos virtuales
que ofrecen las universidades presenciales
Las universidades presenciales que están
ofreciendo determinados cursos virtuales deciden
compartir un único espacio en el que puedan facilitar su
oferta a estudiantes que pueden acceder por medio de
determinadas tecnologías. Normalmente, estas
experiencias toman la figura de un Consorcio,
participado por todas las instituciones que formen parte
del mismo, de las cuales algunas, en ciertos casos,
pueden provenir del sector empresarial o industrial.
Ejemplos: California Virtual University, Cardean
University (Unext.com), Bayerische Virtuelle
Universität.
d) Universidad virtual
adosada a la universidad tradicional
Algunas
universidades tradicionales han creado universidades
virtuales en su propio entorno. Han constituido espacios
virtuales gestionados independientemente con los mismos
elementos básicos de la universidad tradicional. Muchas
de estas experiencias realizadas hasta ahora utilizan
los mismos profesores y/o la misma administración que la
universidad tradicional que las acoge, aunque debido a
diversos problemas de carácter organizativo han
provocado que algunas hayan creado equipos docentes y de
gestión diferenciados. Ejemplos: Universidad Virtual
del TEC de Monterrey, UNIVIR de la Universidade Carioca,
WorldCampus de Penn State University.
e)
Universidad virtual como organización virtual
Las que han estado creadas específicamente para
ser universidades virtuales. La mayoría, aunque no
todas, provienen del ámbito de las universidades
abiertas o a distancia. Disponen de un modelo
organizativo y pedagógico diferenciado. Ejemplos:
UOC, Capella University, Western Governors
University.
f) Espacios virtuales
interuniversitarios comunes
Aquí se pueden
encontrar las colaboraciones que se producen entre
universidades que disponen de un entorno virtual y
deciden ofrecer cursos de sus planes de estudios a las
dos comunidades universitarias. Ejemplos: SVM
(Student Virtual Mobility Project) a cargo de Vaxjö
University (Suecia), Open University (Reino Unido) y
UOC.
Como epílogo a este punto, mencionar
que estos modelos de universidades pueden responder,
básicamente, a iniciativas de estas tipologías de
procedencia:
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Universidades presenciales que
incorporan a su oferta la formación por vía
telemática, sin experiencia previa en educación
a distancia.
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Universidades presenciales que
incorporan a su oferta la formación por vía
telemática, aunque teniendo ya experiencia en
educación a distancia.
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Universidades abiertas o a
distancia que ofrecen formación por vía
telemática.
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Iniciativas de nueva creación,
privadas y públicas, entre ellas los consorcios
interuniversitarios o interempresariales.
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Por otro lado, podemos
clasificar estas iniciativas en función de su oferta, ya
sea relacionándola con su núcleo temático, el volumen de
estudiantes que acogen o el idioma que utilizan para la
transferencia de conocimiento.
a)
Temática
Históricamente, y hasta la creación
de la UOC, a finales de 1994, las instituciones de
educación superior que se habían introducido en la
formación virtual se habían concentrado en la formación
de postgrado y en la extensión universitaria.
El
advenimiento de la UOC y, con ella, la oferta de
titulaciones universitarias homologadas demuestran la
potencialidad de la formación virtual y las
posibilidades reales de ofrecer una formación
universitaria de calidad a través de mecanismos
telemáticos, léase en este caso campus virtual.
De igual forma, algunas universidades han
desarrollado esta práctica a través únicamente de alguno
de sus Departamentos, con lo cual, y con independencia
de si se trata de título homologados o propios, o se
trata de formación de extensión o no, también
encontramos, en algunos casos, una cierta
especialización vinculada a determinadas áreas de
conocimiento.
Los cursos relacionados con
temáticas económicas o empresariales, informáticas y
pedagógicas son los que más se ofrecen a través de la
virtualidad, si bien en los últimos años empieza a
existir una mayor diversificación.
b)
Volumen
En Europa, en 1995, se encontraban
en funcionamiento dos experiencias piloto de uso de los
entornos virtuales como medios de enseñanza y
aprendizaje[2].
La tendencia de las instituciones de educación superior,
especialmente las universidades, ha sido incorporar
experiencias piloto normalmente aisladas, con una oferta
de plazas reducida. Esta práctica, recomendable en
especial cuando la institución inicia su andadura por
este nuevo medio, se ha estancado en distintas
instituciones, que han echado en falta la existencia de
un Plan estratégico que apoyara su iniciativa[3].
No es hasta 1997 y en adelante, que algunas
universidades[4]
empiezan a vislumbrar el gran potencial que este tipo de
formación puede llegar a alcanzar, que se plantean
determinadas inversiones en este campo.
A pesar
de ello, existen muchas iniciativas con un número
considerablemente bajo de participantes. Por otro lado,
las cifras que provienen de Norteamérica deben tratarse
con suma precaución, dado que habitualmente se refieren
a las veces que un estudiante se inscribe en distintos
cursos (enrollment) y no al número total de
estudiantes vinculados a un sistema de formación
virtual.
En cualquier caso, podríamos distinguir
entre instituciones embrionarias o que persiguen un
mercado concreto (hasta 3.000 estudiantes
aproximadamente) e instituciones consolidadas, que se
mueven entre los 10.000 y 30.000 estudiantes en estos
momentos.
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A pesar de que, como
hemos visto anteriormente, Rosenberg (2001) establece
unos criterios para considerar una actividad como
e-learning, y en concreto destaca que se realice
en red y que utilice tecnología Internet, existe otra
variable fundamental, por cuanto aporta de posible
flexibilidad en los modelos de formación virtual: el
tiempo.
En este sentido, y con independencia de
las tecnologías al uso, podríamos establecer una
distinción entre aquellos modelos que utilizan de forma
distinta la sincronía y la asincronía.
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a) Modelos principalmente
síncronos
La virtualidad se encuentra en
el hecho de poder superar la barrera de la
distancia. Metodológicamente, estos modelos no
difieren en exceso de los modelos presenciales,
aún cuando tengan diferencias, obvias en algunos
casos y notables en otros.
A menudo hacen uso
de los sistemas de videoconferencia y chat, así
como de sesiones presenciales en las cuales
plantean conferencias, tutorías, etc. El correo
electrónico suele ser la herramienta más
asíncrona que utilizan. En los casos más
extremos y, por tanto, más alejados de la
virtualidad propiamente dicha (según Rosenberg
esto no sería e-learning), se basan en
clases presenciales periódicas con el uso
complementario de TIC.
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b) Modelos parcialmente
asíncronos
Acostumbran a ser modelos de
transición en instituciones que aún tienen
importantes reservas sobre la eficiencia de
modelos completamente síncronos.
Suelen
basarse en el uso de un entorno virtual de
aprendizaje que a menudo no llega a ser una
verdadera comunidad educativa virtual, sino más
bien un espacio virtual repositorio de
materiales y que también se utiliza como tablón
de anuncios.
Este espacio se complementa con
alguna sesión presencial y el uso de sistemas de
videoconferencia y chat, determinando por tanto,
un modelo híbrido, con un uso restringido de las
posibilidades sincrónicas.
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c) Modelos esencialmente
asíncronos
Se basan en el
aprovechamiento máximo de las potencialidades de
los entornos virtuales de aprendizaje (EVA), que
aportan, fundamentalmente, flexibilidad e
interactividad; permiten acceder a las fuentes
de información y recursos ubicadas en Internet,
así como a los materiales didácticos integrados
en el entorno virtual y proporcionados por la
propia institución; y permiten la vinculación a
una verdadera comunidad virtual de personas que
aprenden (Duart y Sangrà, 2000).
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| 2. |
La parametrización de la calidad en la
actividad formativa virtual |
En el ámbito universitario, la
emergencia de la formación virtual, o del e-learning, lejos
de aparecer como una oportunidad de desarrollo y de puesta al día
respecto de las necesidades de la sociedad, está siendo percibida
como una amenaza por algunas instituciones universitarias.
Este temor ha generado como mecanismo de defensa un discurso
dubitativo, cuando no peyorativo, hacia este tipo de formación
universitaria, cuestionando su calidad.
Resulta claro que
cualquier metodología para el aprendizaje debe revelarse útil y
positiva, y en este sentido existen ya muchas iniciativas a nivel
mundial que están trabajando para el establecimiento de estándares
que permitan certificar la calidad de los proyectos basados en el
e-learning.
En este sentido, y sin ánimo de ser
exhaustivos, podemos citar los siguientes:
Web-based
Education Commission
http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/
El Congreso de los Estados-Unidos estableció esta Comisión
con el mandato de desarrollar recomendaciones políticas específicas
dirigidas a maximizar las posibilidades educativas de Internet en
los distintos niveles del sistema educativo norteamericano. Está
presidida por el Senador Bob Kerrey y ha redactado un informe que
elevó al Congreso y al Presidente de los USA en diciembre del 2000.
National Education Association
http://www.ihep.com/quality.pdf
http://www.nea.org/
La Asociación Nacional de Educación de los Estados-Unidos
encargó a The Institute of Higher education Policy la elaboración de
un informe sobre calidad en la educación en línea. Este estudio,
titulado Quality On the Line: Benchmarks for Success in
Interned-based Distance Education, se elaboró con la
participación directa de seis instituciones norteamericanas de
educación superior: Brevard Community College, Regents College,
University of Illinois at Urbana-Champaign, University of
Maryland-University College, Utah State University y Weber State
University.
The Council of Regional Accrediting
Commissions
http://www.msache.org/
Reúne a todas las
Agencias estatales norteamericanas de acreditación. Ha elaborado un
documento (Guidelines for the Evaluation of Electronically
Offered Degree and Certificate Programs) donde se establecen los
principios generales para evaluar y certificar los programas
ofrecidos electrónicamente en Estados Unidos.
European Network for Quality Assurance in Higher
education (ENQA)
http://www.enqa.net/
Red de agencias y
organismos equivalentes que tratan la evaluación de la calidad en la
educación superior. Sigue la Recomendación 98/561/EC del Consejo de
la Unión Europea de 24/9/98 sobre Cooperación Europea en el
aseguramiento de la calidad en la educación superior. Uno de sus
objetivos para el bienio 2000-2002 es "Quality assurance and quality
assessment of new forms of delivery".
International
Council of Distance Education (ICDE)
http://www.icde.org/
La mayor organización de instituciones dedicadas a la
educación a distancia. Tiene implantación en los cinco continentes y
su nivel de influencia es muy elevado. Ha decidido establecer una
nueva sede en Barcelona (España) que se dedicará específicamente a
la educación a distancia de carácter virtual. Uno de sus objetivos
es la creación de un sello de calidad mundial de la formación
virtual.
BENVIC Project
http://www.benvic.odl.org/
Benchmarking
of Virtual Campuses. Proyecto parcialmente patrocinado por la
Comisión Europea que está estableciendo un sistema de evaluación de
campus virtuales mediante un proceso de benchmarking. La
primera fase ha sido valorada muy favorablemente y se ha aprobado
una segunda fase en la cual se están incorporando nuevas
instituciones europeas y americanas. Participan el University
College de Londres, Abö Akademy/University of Turku de Finlandia,
FIM Psychologie de Erlangen (Alemania), la UOC (España), el
Tavistock Institute (Gran Bretaña) y Scienter (Italia), además de la
Conferencia Europea de Rectores (CRE).
Por otro lado, y si
bien no se trata de instituciones que en estos momentos estén
realizando aportes relevantes en la medición de la calidad, vale la
pena destacarlas porque probablemente van a jugar un importante
papel en los próximos años dentro de este campo.
e-University
http://www.hefce.ac.uk/Partners/euniv
Iniciativa del Gobierno británico para impulsar una
universidad completamente virtual de alcance mundial. El proyecto se
desarrolla al margen de las universidades existentes aunque se prevé
que sirva de acicate para su evolución.
Unext.com
http://www.unext.com/
http://www.unext.com/products_services/services.html
Consorcio de universidades, entre ellas Carnegie Mellon,
Standford University, Columbia Business School, University of
Chicago Gaduate School of Business y la London School of Economics
que provee cursos, básicamente de gestión empresarial y financiera
en todo el mundo. Como operador de formación ha creado la Cardean
University.
Corporate Universities
http://www.corpu.com/
La figura de las universidades corporativas, ligadas a
empresas concretas, normalmente multinacionales, está emergiendo con
fuerza en el mundo de la formación. Con recursos económicos
indudables, está por ver de qué forma pueden contribuir al
incremento de la calidad de la formación virtual.
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| 3. |
Criterios de calidad en las universidades
virtuales |
Todas las referencias citadas
anteriormente coinciden en algunos criterios como indicadores de
calidad y discrepan en otros.
Si tomamos como referencia las
universidades creadas específicamente para ser virtuales, los
parámetros de calidad deberían considerar las características
propias de este tipo de universidades y podrían tener en cuenta los
siguientes criterios (Sígales, 2001): |
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En este apartado se tendría en
cuenta la oferta de planes de estudio y de actividades de
formación y su pertinencia en relación a necesidades sociales
y de mercado laboral del segmento de población al que la
Universidad se dirige. Así mismo se podría considerar la
existencia de una oferta formativa que incluyera extensión
universitaria y tercer ciclo.
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Debería considerarse si la
organización y la tecnología están al servicio de los
estudiantes y de la consecución de los objetivos de la
Universidad y si se dispone de una plataforma tecnológica
estable que garantice la comunicación entre todos los miembros
de la comunidad universitaria.
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En cuanto a los materiales de
estudio los criterios tendrían que hacer referencia a la
calidad de sus contenidos y a la adecuación de su diseño a un
entorno de formación virtual, no presencial. También debería
valorarse la existencia de bibliotecas y el acceso a otros
recursos que permitieran un estudio al máximo nivel.
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En este apartado serían
aspectos clave las garantías sobre los procesos de selección y
evaluación del profesorado; la existencia de un sistema de
apoyo docente que facilitara la flexibilidad en el estudio;
ayuda sostenida y planificada; el feedback necesario
para que el estudiante pudiera controlar adecuadamente su
proceso de estudio; y unos sistemas de acreditación rigurosos
y claros.
| |
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Finalmente, en cuanto a la
creación de conocimiento, debería de tenerse en cuenta la
existencia de estructuras que permitieran la investigación en
la propia universidad y la colaboración con otras
universidades, instituciones y empresas. Así mismo se tendría
en cuenta la presencia de la Universidad en los campos
científico y de especialización en los que realiza
investigación y la difusión de sus resultados.
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| 4. |
Conclusiones |
Aunque, obviamente, los
mecanismos de parametrización de la calidad variarán en función del
contexto (Tait, 1997), hasta la fecha, se podría afirmar que
empiezan a existir dos grandes tendencias en relación a las
prácticas para evaluar la calidad de las instituciones que imparten
la formación de forma virtual.
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La formación virtual se
entiende como un apéndice de la presencialidad, sin la cual no
tiene entidad y que tiene que ser evaluada de la misma manera
que la formación presencial tradicional. Obviamente esta
tendencia va perdiendo adeptos a medida que se generalizan las
ofertas de formación virtual de manera sistemática.
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Se establece la búsqueda de
criterios e indicadores específicos que den respuesta a las
preguntas que se plantea la evaluación de la calidad de la
formación en entornos específicos, con medios específicos y
dirigida a personas con un perfil diferente al del estudiante
tradicional.
A menudo el enfoque es todavía parcial y
podemos encontrar mecanismos de evaluación de la actividad
docente y de la calidad de materiales[5],
de las plataformas tecnológicas[6]
o de la satisfacción del estudiante[7].
Los enfoques de tipo más global se dividen, en este
momento en dos grandes tendencias:
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a) Los
sistemas de evaluación de la calidad centrados en
modelos de calidad estándar (TQM, EFQM, etc.).
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b) Los
sistemas basados en la práctica del
benchmarking, que pretenden dar
herramientas e indicaciones para mejorar las
prácticas a partir de la observación, la
comparación y la cooperación basada en las
buenas prácticas. En esta línea se
encuentran las Guidelines del Council of
Regional Accredited Comissions de los
Estados-Unidos o el proyecto Benvic de la Comisión
Europea.
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En
cualquier caso, el camino no ha hecho más que empezar. Que la
formación virtual, el e-learning, sea una formación de
calidad, equiparable o superior a la enseñanza presencial
tradicional lo dirá el tiempo y las investigaciones.
Sin embargo, lo que a todas luces es cierto es que se
abre ante nosotros un amplio mar de oportunidades. No dejemos
que nos limite la amenaza al fracaso. Porque, como ha dicho el
político y literato checo, Václav Havel, "Vivimos en una era
en la cual todo es posible y nada sucederá con certeza".
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|
DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (2000). "Formación
universitaria por medio de la web: un modelo integrador para el
aprendizaje superior". A: DUART, J.M.; SANGRÀ, A. (comps.)
Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa.
|
|
FARRELL, G.M. (1999). The Development of
Virtual Education: A Global Perspective. Vancouver: The
Commonwealth of Learning.
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|
MICHAVILA, F. (2001)."¿Soplan vientos de cambio
universitarios?". Boletín de la Red Estatal de Docencia
Universitaria, núm. 1, Madrid.
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ROSENBERG, M.J. (2001). E-learning. Strategies
for Delivering Knowledge in the Digital Age. New York:
McGraw-Hill.
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SIGALÉS, C. (2001). Criteris de qualitat a les
universitats virtuals. Documento interno no publicado.
Barcelona: UOC.
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TAIT, A. (Ed.) (1997). Quality Assurance in
Higher Education: Selected Case Studies. Vancouver: The
Commonwealth of Learning.
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THE DISTANCE EDUCATION ADVISORY COMMITTEE (1996).
Distance Education at Penn State. Vision, Principles and
Policies. A Discussion Paper. The Penn State University, PA.
En:
http://www.outreach.psu.edu/de/Programmatic_Vision.html
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VAN DUSEN, G.C. (1997). "The Virtual Campus". A:
ASHE-ERIC Higher Education Report, Vol. 25, n. 5. Washington,
DF: The George Washington University.
|
|
| [Fecha de publicación:
junio 2001] | |
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