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Instituto Internacional para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe
UNESCO/IESALC
TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN Y EDUCACION SUPERIOR
VIRTUAL
EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE.
EVOLUCION, CARACTERISTICAS Y PERSPECTIVAS
Angel H. Facundo Díaz, Ph.D.
Bogotá, octubre, 2004
2
CONTENIDO
INTRODUCCION
1. MARCO CONCEPTUAL
1.1. El concepto de
Alistamiento Digital
1.2. El concepto de
Educación Virtual
2. EL ALISTAMIENTO DIGITAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
2.1. Clasificación y
diferencias entre los países en relación al Alistamiento Digital
2.2. Grado de
Alistamiento Digital de la región en algunos aspectos específicos
2.3. Tendencias de la
región en materia de Alistamiento Digital
2.4. La situación de la
región en materia de Crecimiento de la Competitividad
2.5. El Alistamiento
Digital del sector de educación básica y media
3. LA EDUCACIÓN SUPERIOR VIRTUAL EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
3.1. La evolución de la
Educación Superior Virtual en la región
3.2. Marcos legales y
normativos sobre la Educación Superior Virtual en la región
3.3. Cobertura y
tipología de la oferta de Educación Superior Virtual en la región
3.4. Características
académicas de los programas e instituciones con Educación Virtual en la
región
3.5. Características
técnicas de las instituciones que ofrecen programas virtuales en la región
3.6. Fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas de la Educación Superior en la región
3.7. Algunas propuestas
para el desarrollo de la Educación Superior Virtual en la región
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
3
TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN Y EDUCACION SUPERIOR
VIRTUAL
EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE.
EVOLUCION, CARACTERISTICAS Y PERSPECTIVAS
Angel H. Facundo Díaz, Ph.D.
Consultor.
INTRODUCCION
La UNESCO/IESALC ha
venido patrocinando la elaboración de una serie de estudios con el propósito de
conocer la realidad del
uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación – TCIs en la
educación superior de
América Latina y el Caribe. En el 2001, el autor recibió el encargo de
realizar,
mediante una encuesta
virtual que se aplicó a todas las universidades, un estudio regional sobre las
características y
tendencias de la educación superior virtual. Posteriormente, con ocasión del
Seminario
Internacional sobre
Universidad Virtual en América Latina y el Caribe, en febrero de 2003, se
realizaron
14 estudios más
específicos: de una parte estudios nacionales en la mayoría de los países
suramericanos, así como
en México, Cuba y Puerto Rico, y de otra, dos estudios sub-regionales: uno en
Centroamérica y otro
sobre el Caribe Anglófono. Luego de la conferencia, José Silvio, por ese
entonces
funcionario del IESALC,
efectuó un análisis de estos estudios buscando precisar la evolución regional,
fortalezas, debilidades y
tendencias de la región1.
Ahora nuevamente la
UNESCO/IESALC ha querido emprender un nuevo “diagnóstico comparativo” sobre
“la situación actual y perspectivas de desarrollo de la educación
superior mediante el uso de las nuevas
tecnologías de información y comunicación en América Latina y el
Caribe”.
De acuerdo con los
términos de referencia, el estudio debía realizarse haciendo uso de las nuevas
tecnologías de información y comunicación. Es decir, realizar un
estado del arte virtual, que contuviera:
a) Un cuadro comparado
que describa las características de la infraestructura de comunicaciones
existente en América
Latina y el Caribe para el desarrollo de la educación superior virtual.
1 Los estudios nacionales y
subregionales fueron: Cursi, Renata. Diagnóstico
de la Educación Superior Virtual en Venezuela.
UNESCO/IESALC, 2003. Díaz
Germán, Meléndez Juán, Sánchez José y Lucía Carballada. Nuevas Tecnologías de Información e
Innovaciones en la Educación Superior de Puerto Rico. UNESCO/IESALC, 2003.
Facundo, Angel. La educación superior virtual
en
Colombia. IESALC, 2003. Fernández, Julio C y Alejandro Armellini Di
Santi. Educación Superior Virtual en
el Uruguay.
UNESCO/IESALC, 2003.
Herrero, Elsa, Martinez-Aparicio, Alfredo, Novoa Luisa. Educación Superior Virtual en Cuba. Estudio
preliminar de las experiencias en la aplicación de las Tecnologías
de la información y las Comunicaciones en la Educación Superior.
UNESCO/IESALC, 2003. Koul, Badri. Higher Distance/Virtual Education in the
anglophone Caribbean, UNESCO/IESALC, 2002.
Lugo Maria Teresa
(Coordinadora) y Mariana Vera Rossi. Situación presente y perspectivas de
desarrollo de los Programas de
Educación Superior
Virtual en Argentina. UNESCO/IESALC, 2003. Ortiz, Alejandra Estudio sobre el uso de las tecnologías de
comunicación e información para la virtualización de la educación
superior en México. UNESCO/IESALC, 2003. Padilla, Alvaro.
Diagnóstico de la “Educacion Superior Virtual" en Bolivia. UNESCO/IESALC, 2003.
Pimienta D. y C. Báez. Inventario sobre la
infraestructura
informática y telemática, usuarios y planes de educación a distancia vía la
Internet de las universidades de la
República Dominicana.
UNESCO/IESALC, 2003. Rivera, Kenneth. La
educación superior a distancia en
Centroamérica.UNESCO/IESALC, 2003. Torres, Juan Carlos. Diagnóstico de la educación virtual en Ecuador. UNESCO/IESALC,
2003. UNESCO. Las tecnologías de la información y la comunicación en la
formación docente. Guía de planificación. Montevideo:
Ediciones Trilce, 2004.
Universidad Virtual-Reuna. La educación
virtual en Chile: historia, estado del arte y proyecciones. Hacia el
conocimiento de la realidad nacional en materia de uso de
tecnología aplicada a la educación superior. UNESCO/IESALC, 2003.
Valdivieso, Elena,
Alberto Patiño y Haydée Azabache. Educación
Superior Virtual y a Distancia en Perú. UNESCO/IESALC, 2003.
Vianney, João, Patrícia
Torres y Elizabeth Silva. A Universidade Virtual no Brasil. Os números do
ensino superior a distância no
país em 2002. Santa
Catarina: UNISUL,UNESCO/IESAL, 2003. Al grupo de estudios nacionales se agregó
el estudio de Rubio,
María José. Universidad Bimodal. Modalidad de Educacion Abierta y a Distancia
y su varianante Virtual. Loja: UTPL, 2003. Y el
análisis regional fue el
realizado por Silvio, José. Tendencias de
la Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe.
Caracas: UNESCO/IESALC,
2003.
4
b) Marcos legales
nacionales y marcos normativos institucionales de la oferta de educación
superior
virtual para la región.
c) Identificación de
Fases en la evolución de la educación superior virtual en América Latina y el
Caribe.
Situación de los países y
sus sistemas de educación superior en relación al desarrollo de programas de
educación superior
virtual.
d) Cobertura y Tipología
de ofertas académicas, según niveles educativos y áreas de conocimiento, de
las instituciones de
educación superior de la región mediante el uso de tecnologías digitales de
información y
comunicación.
e) Análisis comparado de
las características de las instituciones de educación superior que ofrecen
educación virtual:
estructura administrativa, organización académica, estructura y formación
docente.
Plataformas tecnológicas
disponibles por las universidades en la región.
f) Caracterizar los
proyectos de educación virtual en curso o en proyecto por las instituciones de
educación superior en
América latina y el Caribe.
g) Cuadro comparado de
los programas de educación superior virtuales bajo sistemas de aseguramiento
de la calidad y
acreditación de en la región.
h) Identificación y
cobertura de proveedores externos de educación superior virtual en la región.
i) Construcción de una
matriz FODA que de cuenta de las principales fortalezas y debilidades así como
oportunidades y amenazas
que presenta el desarrollo de la educación virtual en Latinoamérica y el
Caribe.
j) Reflexión final sobre
el cambio o reconceptualización de la educación superior que implica el uso de
las
TIC. Perspectivas para
América Latina y el Caribe. Expectativas sobre niveles de crecimiento de la
cobertura. Propuestas y
Recomendaciones.
Por supuesto que la tarea
no era fácil. De una parte, son diversos los niveles de uso que se pueden hacer
(y de hecho se hacen) de
las tecnologías digitales en educación superior. De otra, la información
disponible en los
mencionados estudios no era homogénea. Difería tanto en los ámbitos (unos
estudios
abarcaban la educación
superior virtual, otros tan sólo la universidad virtual), como en la conceptos
(entre
otros, el concepto
central de virtualidad), metodologías, parámetros, variables e indicadores
empleados
en cada uno de ellos, lo
que hacía difícil realizar las comparaciones solicitadas. Finalmente, y si
bien, al
menos teóricamente, se
podría acceder virtualmente a informaciones adicionales, una vez emprendida la
tarea, se encontró que,
en algunos casos como en el de la infraestructura de conectividad, donde se
dispone de mayor
información estadística, ésta no siempre cubre a la totalidad de los 33 países
que
conforman la región, ni
en todos los casos era confiable (como lo advierten las propias entidades que
la
recolectan), ni
fácilmente accesible: buena parte de ella no es pública, y debe ser comprada.
Y, en cuanto
al uso específico de las
TICs en el sector de educación superior, se encontró que la información,
particularmente
estadística, es prácticamente inexistente, ya que ni los ministerios de
educación, ni las
oficinas de regulación de
las telecomunicaciones, ni entidades regionales han promovido
sistemáticamente su
recolección. En tales circunstancias, las comparaciones y matrices solicitadas,
sólo
se pudieron establecer en
aquellos aspectos, particularmente de infraestructura, donde se disponía de
información.
Para realizar los
análisis, además de las anteriores limitaciones en materia de información, hubo
necesidad de realizar un
un intenso trabajo en materia de precisión conceptual. Este proceso incluyó,
desde amplia revisión
histórica con el fin de poder diferenciar lo que genéricamente se denomina como
educación virtual frente a los otros tipos o modos de educación
anteriores (parte de la cual se menciona
en el presente trabajo) y
poder encontrar y distinguir las etapas de desarrollo de lo que podríamos
llamar
el proceso de uso de las
TICs o de virtualización de la educación superior, hasta clarificar las
diversas
metodologías e
indicadores. Considero que esta búsqueda fue iluminadora. Gracias a ella se
pudieron
encontrar dos ideas
centrales: el alistamiento digital (en inglés, e-readiness),
como índice agregado que
resume los principales
pilares o factores del desarrollo tecnológico en materia de conectividad. Y, el
concepto de educación virtual, término de moda, pero usado con tanta amplitud
como imprecisión.
Es un hecho que en la
actualidad nos encontramos e incluso comenzamos a usar cada día, diversos y
nuevos aparatos
digitales. Sin embargo, pocos sospechan el impacto revolucionario que dicho
desarrollo
tecnológico tiene sobre
la sociedad y, en particular, sobre la educación. Aún aceptando que muchos
cambios se están
produciendo y se van a llevar a cabo de forma casi imperceptible, en nuestros
países
5
es todavía común
considerar que, por nuestras condiciones socioeconómicas, no se sabe aún cuándo
y
cómo se van a producir
esos cambios. Y, sin embargo, como afirma Bill Gates, esa no es la pregunta
correcta.
Para entender este punto
en su real dimensión, permítaseme parafrasear una anécdota que le sucedió a
él en 1999, ante un grupo
de escépticos banqueros alemanes cuando, sin mayores resultados, algunos
de los funcionarios de
Microsoft buscaban convencerlos de la necesidad de adoptar la tecnología
digital
como el nuevo “sistema
nervioso” de su trabajo, y un verdadero nuevo “estilo de vida”. Frente al
escepticismo de la
audiencia, Gates les preguntó: “Creen que en el futuro (sin conocer aún
exactamente
cuándo irá a ocurrir), la
gente usará computadores, cada día, en la mayoría de sus trabajos? Hoy algunos
pueden usarlos
ocasionalmente, durante algunos días... Creen que el papel que se usa actual en
el
trabajo podrá ser
reemplazado, de forma creciente y eficiente, por procesos digitales? ... Creen
que algún
día los computadores
serán tan comunes en los hogares como lo es hoy es el teléfono o el TV?...
Creen
que algún día la mayoría
de negocios y hogares dispondrán de conexiones de alta velocidad a la WEB?...
Creen que el e-mail
llegará a ser, como método de comunicación entre la gente, tanto en el trabajo
como
en los hogares, tan común
como lo es hoy el teléfono o el correo postal? Hoy no muchos lo usan, incluso
teniendo computador. Pero
llegará esa situación a cambiar?... Creen que la información comenzará a
proporcionarse en forma
digital? ...Creen que algún día haremos muchas de nuestras compras y pagos
de servicios, incluso las
relaciones con el Estado, por Internet?... Piensan que los equipos digitales
serán
cosa común? ...Piensan
que los teléfonos, las cámaras fotográficas, los videos serán pronto
digitales?...
Piensan que muchos otros
equipos que aún no podemos siquiera imaginar podrán aparecer en los
hogares, y que todos
ellos estarán conectados a la red?... Pueden visualizar que habrá un tiempo
cuando
los computadores
personales podrán llegar a ser agendas personales? Ese será uno de los últimos
cambios, que ocurrirán
pronto... Piensan que todos esos y muchos otros cambios irán a suceder?...
Entonces no pierdan el
tiempo, y prepárense para esos cambios”2. Hoy todos esos y muchos otros
cambios se han hecho
realidad. Y, la pregunta continúa siendo angustiosamente la misma: nos estamos
realmente preparados para
semejante revolución social? Los índices de alistamiento digital (e-readiness)
son un buen indicador al
respecto.
En la humanidad ha habido
tres grandes revoluciones: la agraria, la industrial y la digital3. Estas grandes
revoluciones están
asociadas con grandes desarrollos técnicos y/o tecnológicos. La educación
superior
es la que, de manera más
inmediata y directa, recibe la presión de dichos cambios tecnológicos y
sociales, debiendo
responder con la creación de nuevos paradigmas educativos. De ellos han
resultado
el modelo de universidad
conventual medieval, el modelo napoleónico y el modelo de universidad virtual
contemporánea, todavía en
construcción.
En los países en
desarrollo, sin haber asimilado plenamente las primeras revoluciones y modelos,
estamos entrando, sin
mayor conciencia de los cambios y repercusiones sociales que ello implica, a la
revolución de las
tecnologías digitales de información y comunicación - TICs. Y, si bien su utilización
a
nivel universal es
reciente4, en la actualidad el
empleo del computador y de Internet es cada vez más
generalizado. La sola
utilización de los medios digitales por parte de alumnos y docentes está
causando
cambios definitivos en
las diversas relaciones sociales dentro de las instituciones educativas y, en
particular, en las
relaciones pedagógicas y andragógicas. Estas se vuelven más informadas y
dinámicas
y, por tanto, exigen que
las instituciones educativas y los procesos de enseñanza sean de mayor calidad:
que los contenidos sean
más actualizados, presentados en diversos lenguajes, científicamente más
precisos y que ofrezcan
mayor aplicabilidad; que los procesos sean más flexibles, autónomos,
participativos,
investigativos y de intercomunicación entre sus miembros, para mencionar tan
sólo algunos
aspectos.
2 Gates, William H. Business @ the Speed of Thought. Edimburg Gate, Harlow:
Pearson Education Limited/Penguin Books, 2001,
pgs. 21-23.
3 Cfr. Toffer, Alvin. La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janés, 1980.
4 Tan sólo a finales de
sesenta se crea la red de transmisión de mensajes por computador, siendo el
proyecto ARPANET (Advanced
Research Projects Agency)
de la Universidad de California, el primero que la utiliza. En los setenta,
sólo la élite científica tenía
acceso a Internet. Desde
1975 comienza a ser accesible al público, conectándose cada vez un mayor número
de redes alrededor
del mundo. Y la
comunicación por computador comienza a generalizarse sólo desde finales de
ochenta.
6
Si en educación, hasta
hace poco, la presencia de «artefactos
técnicos» en
el aula, como medios de
apoyo pedagógico no
alteraron substancialmente ni la estructura tradicional de las instituciones
educativas, ni la
naturaleza del acto pedagógico, la introducción de los instrumentos digitales
al tiempo
que ha facilitado el
acceso, la producción y el uso de la información y el conocimiento y ha
empoderado al
estudiante, está
cambiando las tradicionales relaciones de poder basadas en la docencia; está
exigiendo
que las instituciones
transformen los ambientes convencionales de enseñanza, generen nuevas formas
de aprendizaje, renueven
todas sus estructuras y adopten una nueva capacidad técnico-pedagógica para
poder responder
adecuadamente a los nuevos requerimientos de calidad y competitividad exigidos
por la
actual sociedad. Y,
tengamos en cuenta que todavía no se ha hecho referencia alguna a la
metodología
de la educación
distancia. Simplemente a los impactos de las TICs en las instituciones educativas
presenciales
convencionales. Por supuesto los impactos son mayores, cuando además se
introducen los
avances producidos por
las metodologías de auto-aprendizaje. Pues bien, unos y otros, son integrados y
potenciados por las
tecnologías digitales, en la denominada educación
virtual. .
Los países de América
Latina y el Caribe han venido avanzando, con diferencias de grado y velocidad
en
estos procesos. Para ello
han comenzado desarrollar la infraestructura de conectividad que les permita
acceder y hacer uso de
las tecnologías digitales en los diferentes ámbitos. Por supuesto, también la
educación superior. El
presente análisis busca conocer el panorama de la región en uno y otro aspecto.
Para ello se valió de los
dos conceptos fundamentales enunciados: alistamiento
digital y
educación
virtual. Por alistamiento digital se entiende el conjunto de indicadores
que nos muestran, de forma
agregada, con base en
diferentes tipos de variables, tanto el nivel de preparación de la
infraestructura de
conectividad, el
entrenamiento y la regulación institucional para hacer uso de las tecnologías
digitales.
Por educación virtual se
entiende, de forma genérica, el empleo de las tecnologías digitales de
información y
comunicación en los diferentes procesos y funciones educativas. Este es un
proceso
dinámico, que ha venido
perfeccionándose gradualmente, hasta llegar a un concepto más exacto, donde
la virtualización abarca
los diferentes procesos y genera una nueva metodología y calidad de la
educación.
El informe se dividió en
tres partes. La primera explicita la conceptualización utilizada. La segunda
ofrece
el diagnóstico sobre el
alistamiento digital de la región y sus diferentes países. Y la tercera, la
situación
de la utilización de las
tecnologías digitales en la educación superior, buscando responder, en la
medida
que la información
disponible lo permitió, a cada uno de los puntos señalados por la
UNESCO/IESALC,
para el presente estudio.
El resultado más
destacable del diagnóstico es que todos los países de América Latina y el
Caribe están
avanzando, si bien a un
ritmo menor que el requerido, en el aistamiento
digital,
que garantice
conectividad y la
adquisición de las tecnologías digitales de información y de comunicación, en
particular
de Internet, así como el
entrenamiento básico para su uso. El progreso en materia de educación superior
virtual es menos evidente, no obstante la existencia de una amplia oferta
de programas que se
denominan como tales.
Si se comparan los
niveles de desarrollo Latinoamérica y el Caribe frente a otras regiones y
países, los
avances tanto en materia
de alistamiento digital como de educación virtual, son incipientes. Y, no
obstante que en algunos
aspectos la brecha digital ha disminuido, la región se encuentra todavía lejos
de
los países que van a la
vanguardia tanto en número de usuarios, conectividad pero especialmente
velocidad y uso de dichos
medios. De otra parte, la educación superior virtual en Latinoamérica es
limitada, no sólo por el
escaso (aunque creciente) número de instituciones que experimentan con ella,
por
el reducido número de
docentes involucrados y de estudiantes que cubre5, sino sobre todo por el uso (o
mejor subutilización) que
se hace de las tecnologías digitales (casi exclusivamente como herramienta de
entrega de contenidos de
enseñanza) y el exiguo desarrollo de nuevas metodologías pedagógicas, lo
que contrasta con
amplísimas posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales en educación
para
mejorar la calidad de los
aprendizajes y avanzar en las demás funciones propias de una institución de
educación superior.
5 Sólo el 2,7% de las
instituciones existentes cuentan con programas virtuales y el 1.3% del alumnado
total se encuentra en dichos
programas.
7
Es de todos conocido que
la educación superior está en la actualidad sometida a presiones y
transformaciones de gran
calado y significación. De una parte, se tiene una demanda por mayor, mejor y
más flexible oferta
educativa, presionada por nuevas cohortes no convencionales de estudiantes,
buena
parte de los cuales se
encuentran socialmente excluidos y otros se hallan vinculados al mercado
laboral
y, por tanto, exigen no
sólo que se tengan en cuenta sus condiciones, conocimientos y experiencias
particulares, sino que se
ofrezcan programas más actualizados, de alcance y modalidades de
acreditación más
flexibles y globales y que permitan mayor competitividad y pertenencia social.
De otra,
las tecnologías digitales
de información y comunicación están modificando no sólo las formas de acceso
a la información y al
conocimiento, sino los espacios tradicionales, el proceso mismo de
enseñanzaaprendizaje,
las modalidades de
estudio y el conjunto de las relaciones basadas en la enseñanza. Se
espera que la educación
se reorganice de acuerdo con esos cambios que exigen una re-estructuración
completa tanto del modelo
de institución, como del modelo pedagógico convencionales, de tal forma que
responda a las nuevas
exigencias de la sociedad actual, en la cual el conocimiento se ha convertido
en
factor fundamental de
desarrollo individual y social, así como de producción y riqueza.
Por ello, ya no basta
desarrollar competencias para el ámbito nacional. Tampoco una educación
“terminal”, sino generar
una capacidad de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, habilitar
para re-aprendizajes y
transformaciones continuas. De la misma manera, los estilos de educación
basados casi
exclusivamente en el lenguaje verbal y escrito y en un solo tipo de
inteligencia, así como la
exigencia de
presencialidad dejaron de ser requisito imprescindible para la adquisición y
acreditación de
conocimientos, ya que a
partir de la maduración de las actuales tecnologías digitales la interacción
virtual
facilita diversas
modalidades de estudio y aprendizaje, en las formas y ritmos requeridos por
cada
estudiante.
En relación con los
resultados del diagnóstico, como era apenas de esperarse, existen diferencias
entre
los países tanto en
materia de alistamiento digital, como de aplicación de las TICs a la educación
superior. Sin embargo,
más allá de estas diferencias y no obstante los esfuerzos realizados, la
tendencia
común más sobresalientes
es el uso aún muy limitado que se hace de las tecnologías digitales, no sólo
en razón a las
diferencias e inequidades infraestructurales y sociales previamente existentes,
sino a que
su aplicación en la
denominada “educación superior virtual” sigue anclada en los viejos parámetros
pedagógicos e
institucionales, tanto en materia pedagógica, organizativa, de cubrimiento y de
calidad. Es
decir, se están desperdiciando
las grandes posibilidades que ofrece la virtualidad para poder mejorar los
aprendizajes, hacerlos
extensivos a todos los sectores de la población y responder más adecuadamente
a las exigencias de una
formación más flexible y fluida que habilite para indagar, aprender, investigar
a lo
largo de toda la vida y
lograr una más eficaz proyección en la sociedad. Resalto esta característica,
ya
que frente a otras,
considero debe llamar prioritariamente la atención de especialistas,
autoridades y
dirigentes educativos.
Aunque se avanza en
diferentes ritmos y niveles en materia de conectividad, adquisición de tecnologías y
alfabetización informática, la re-conceptualización
pedagógica y la “re-ingeniería” institucional
que
ellas
exigen son todavía semillas
sin germinar, e incluso verdaderas asignaturas pendientes en nuestra región.
Esta situación debe ser
considerada como una verdadera amenaza, ya que si con las tecnologías
digitales tan sólo se
replican las viejas formas de enseñanza, en razón de sus elevados costos, ello
significa una baja
relación costo-beneficio, escasos avances reales y un pobre porvenir.
La conclusión es clara:
no obstante los múltiples programas “virtuales”
que se
ofrecen, no existe aún una
verdadera universidad
virtual en la región. Esta es una realidad en construcción, que requiere una
gran
reflexión y debate
conceptual para poderla desarrollar integralmente y de forma adecuada. Esta
situación,
sin embargo, no es
exclusiva de nuestra región. Según un diagnóstico reciente realizado por Morten
Flaute Paulsen, una
situación semejante se presenta igualmente en Europa. Y, a juzgar por los
programas que se pueden
apreciar a través de la red, parece ser similar en otros países y continentes,
incluso desarrollados.
Con todo, lejos de ser un paliativo, se trata de un verdadero reto global a
enfrentar.
Y, para los países en
desarrollo como los nuestros, se convierte además en una gran esperanza.
8
Si, desde sus inicios,
este desafío se afronta de manera integral y bajo nuevos parámetros académicos,
la educación virtual
ofrecería –como su nombre lo indica- un enorme potencial y la posibilidad de
ponernos a la par,
incluso de países con mayor desarrollo económico, tecnológico, cultural y
educativo,
dando un gran salto
cualitativo. Además podría finalmente cumplirse la vieja aspiración de llegar a
ofrecer una educación
personalizada, flexible y de calidad a esos grandes segmentos de población
hasta
ahora excluidos de una
educación superior, precisamente por las inflexibilidades institucionales,
sociales,
económicas y educativas,
tan tradicionales en nuestros países. Podría incluso trascender las fronteras y
cubrir el no despreciable
número de estudiantes que deben recurrir a otras latitudes para satisfacer su
afán de estudiar o
alcanzar el alto volumen de emigrantes de nuestra región. En caso contrario,
las
tradicionales brechas
tecnológicas, sociales, culturales y educativas propias de nuestros países,
unidas al
uso restringido y
convencional que se viene haciendo de la llamada educación virtual, le darán –una vez
más- una gran ventaja a
proveedores externos (como viene ya sucediendo de forma creciente), quienes
buscan captar la gran
demanda insatisfecha de educación superior existente en nuestra región.
Latinoamérica habrá
perdido entonces otra excelente oportunidad.
Insistir sobre la
necesidad de cambiar de paradigmas en materia de educación virtual no significa
subvalorar la necesidad
de continuar avanzando en materia de alistamiento
digital.
Es necesario renovar
esfuerzos en uno y otro
componente. Así quedó consignado expresamente por parte de los autores de
los estudios nacionales,
en la denominada “Declaración de Quito”. Con todo, por su
significado y porque
está directamente en
manos de los educadores su modificación, la primera prioridad, a nuestro
juicio, se
encuentra en la
experimentación y desarrollo de innovaciones pedagógicas que den paso a nuevos
paradigmas de trabajo
académico e institucional, así como a la promulgación de legislaciones que al
tiempo que fomenten y
exijan una calidad de los programas educativos, acordes con los requerimientos
tecnológicos y sociales
contemporáneos, hagan los aprendizajes más flexibles, autónomos, autodirigidos
y basados en la
indagación e investigación permanentes. En una palabra que de paso real a la educación
virtual de calidad.
Para no abundar sobre el
particular, baste traer una cita de M. Knowles, quien desde el año 1975, aún
mucho antes de que se
conocieran y generalizaran las actuales tecnologías digitales de información y
comunicación, afirmaba: “Ya
no es realista definir el propósito de la educación como la transmisión de lo
conocido… El propósito
principal de la educación ahora tiene que ser desarrollar las habilidades de
investigación”. Y, como
lo ha afirmado Otto Peters: continuar insistiendo en el viejo modelo de
“enseñanza por exposición
y aprendizaje por recepción”, ahora con mayor énfasis y sofisticación por
medio de las tecnologías
digitales, es un gran error pedagógico.
Espero sinceramente que
los actuales desarrollos tecnológicos contribuyan pronto al rompimiento de ese
viejo paradigma
pedagógico y a la renovación de la universidad convencional, tan parecida
todavía a la
universidad medieval o si
se quiere a la universidad napoleónica, cuando todavía no existían las
poderosas posibilidades
que nos ofrece la denominada “educación virtual”. Si el presente diagnóstico
contribuye en algo a
avanzar hacia dicho cambio, podemos considerarnos por bien servidos.
9
1. MARCO CONCEPTUAL
Dos son los conceptos
básicos empleados en el presente análisis: el concepto de alistamiento digital (o ereadiness),
y el concepto de educación virtual. Quizás alguno podría considerar que la
información sobre
alistamiento digital
podría ser suficiente para entender la educación virtual. Ello no es exacto.
Como se
indicará más adelante, si
bien el concepto de alistamiento digital ha buscado ser integral, la educación
virtual no puede ser
entendida simplemente como el empleo de las tecnologías de información y
comunicación en el sector
educativo. Mas allá del simple uso de medios digitales, implica cambios
conceptuales y
pedagógicos que se hace necesario determinar en lo posible con indicadores
cualicuantitativos.
De otra parte, tampoco
las mediciones de alistamiento digital han avanzado lo suficiente
como para determinar los
niveles de uso de las TICs en materia de educación.
1.1. El concepto de alistamiento digital
Por alistamiento digital (e-readiness) se entiende el grado o
nivel el nivel de desarrollo de una región, un
país, una comunidad o una
institución, para participar y beneficiarse de los beneficios de los
desarrollos
de las tecnologías
digitales de información y comunicación (TIC). Incluye por tanto la inversión y
utilización de esa
infraestructura y de los servicios que de ellas se derivan, como herramientas
para
mejorar los procesos de
gestión del conocimiento y las actividades cotidianas de desarrollo social y
económico. El
alistamiento digital puede aplicarse igualmente de forma desglosada en cada
área:
alistamiento digital en
educación, salud, gobierno, negocios, entretenimiento, etc.
Existen diversas
metodologías, componentes e indicadores para determinar los niveles de alistamiento
digital . Entre las más conocidas se pueden mencionar: Las metodologías del InfoDev del Banco
Mundial, que produce el ïndice e-Readines y usa diversos
indicadores como inversión en infraestructura
de información, investigación y desarrollo como porcentaje del
PIB, y número de técnicos y cientificos
por millón de habitantes. La metodología de la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (ITU) que
elabora el Índice de Acceso Digital con base en 13 variables6 para determinar infraestructura física de
telecomunicaciones,
niveles de empleo de las tecnologías de información y comunicación, capacidad
humana para el manejo de
las tecnologías digitales por parte de la totalidad de su población, y
políticas y
marco normativo en
relación con de costos de conexión. La del Foro Económico Mundial (WEF) que
produce el “Índice marco de alistamiento en red” con base en tres
componentes: el ambiente,alistamiento
y el uso, cada uno de los
cuales tiene subíndices (ambiente de mercado, ambiente político y regulatorio y
ambiente
infraestructural; alistamiento individual, alistamiento de los negocios y
alistamiento del gobierno;
así como uso individual,
uso en negocios y uso en el gobierno, respectivamente). La APEC que centra en
gobierno y comercio
electrónico; la Mosaic que mide la difusión global de Internet; la McConnell
que se
centra en gobierno e
infraestructura; la Harvard-CDI que analiza tecnología y participación de la
comunidad; la CSPP que
mide comunidad y comercio electrónico; la WITSA que se enfoca en medir
fuerza laboral, negocios,
consumidores; la Economist Intelligence Unit que determina ambiente para
negocios en red, y otras
más. Como puede apreciarse cada uno resalta determinadas características
básicas o se concentra
específicamente en algunos sectores. Algunas de ellas han sido adaptadas en
algunos centros latinoamericanos,
como en el caso de la Sociedade da Informaçao de Brasil.
Se ha avanzando bastante
en la recolección de información al respecto. Naciones Unidas, por medio de
la Unión Internacional de
Telecomunicaciones7,
el Banco Mundial o algunas fundaciones o empresas
recogen y sistematizan la
información para elaborar dichos índices, aunque no siempre se dispone de
todos los datos
requeridos. Quizás donde más se ha avanzado es en la información relativa a
infraestructura de
telecomunicaciones. Pero aún existen vacíos, particularmente en los países en
6 Las variables son
densidad de suscriptores de líneas telefónicas fíjas y celulares, tarifas de
Internet, tasa de alfabetización y
matrícula escolar, banda
ancha de Internet por cada 100 habitantes, densidad de suscriptores de banda
ancha, porcentaje de
usuarios de Internet,
infraestructura, disponibilidad o capacidad de compra, conocimiento o
capacitación, calidad de los servicios y
uso. El índice clasifica
a los países en cuatro categorías: alta, superior, media y baja.
7 La UIT (o ITU en inglés)
dispone de Bases de Datos, como el World
Telecommnunications Data Base. Sin embargo, no toda la
información es de uso
libre. Ver www.itu.int.
10
desarrollo, sobre todo
aspectos de capacitación, uso y políticas, así como datos desagregados por
sectores.
Para el presente
análisis, se utilizará el Índice del Infodev del Banco Mundial, el Índice de
Acceso Digital
– DAI, elaborado por la
Unión Internacional de Telecomunicaciones –UIT, ya que hace relación a la
totalidad de países de la
región, así como a información elaborada por el Foro Económico Mundial
(WEF). Aunque, considera
diferentes variables de acuerdo con sus propósitos y conceptualización, los
resultados generales son
congruentes, aunque presenten algunas diferencias entre sí.
Los índices de
alistamiento digital son de gran utilidad para el propósito de los cuadros
comparativos
solicitados en el
presente análisis. Sin embargo, aunque desde diferentes enfoques todos buscan
ser
integrales, en casi todos
la mayor información disponible y énfasis es en materia de infraestructura y
conectividad. A mi modo
de ver, dichos índices presentan limitaciones y vacíos de información,
particularmente en lo a
referente a los aspectos de entrenamiento, uso de las TICs y normatividad, así
como en información
desagregada por sectores. Tal es el caso específico del sector de educación, y
en
particular de la
educación superior virtual. Cabe señalar que, si bien la UNESCO ha propuesto
considerar
algunos indicadores para
determinar el uso de las TICs en el sector educativo, todos ellos hacen
referencia exclusiva a la
infraestructura técnica de conectividad8. Prácticamente en aspectos como
entrenamiento, uso y
normatividad no existe otra información que descripciones en algunos países.
Menos aún en educación
virtual.
Sin embargo, no sobra
reconocer la importancia de disponer de dichos índices de alistamiento,
necesarios no sólo para
poder tener una visión comparativa de la región como un todos y de los países,
sino para visualizar los
niveles de avance, fortalezas, debilidades y brechas que se dan en los países
en
desarrollo, con el fin de
realizar las oportunas intervenciones y no correr el riesgo de dejar pasar esta
última revolución
tecnológica y profundizar las brechas existentes desde las anteriores. De
hecho, con
base en tales índices ya
se aprecia una extensa “brecha digital” entre países ricos y pobres, e incluso
al
interior mismo de los países
latinoamericanos. Igualmente se pueden apreciar aquellas variables más
sensibles, y la dinámica
del desarrollo en los últimos años. Aspectos que se resaltarán en el presente
análisis.
El alistamiento digital
se presenta entonces como un desafío de gran significación, ya que aún se está
a
tiempo de superar esta
brecha y dar verdaderos “saltos cualitativos” para acceder plenamente a la
sociedad, a la economía y
a la educación digitales.
La información que se ha
utilizado para el presente análisis proviene fundamentalmente la de la Unión
Internacional de
Telecomuniciaciones (www.itu.net); del Banco Mundial (www.infodev.org); de
organizaciones que, desde
el 2001, se dedican a formentar el alistamiento digital, tanto a nivel global
como el Foro Económico
Mundial (www.weforum.org), una ONG Suiza
conformada por 1000 empresas
líderes y mas de 200
pequeños negocios, o a nivel latinoamericano y del Caribe, como el Instituto para la
Conectividad en las Américas (www.icamericas.net), creado por la Tercera Cumbre de las
Américas; de
las diversas oficinas de
estadística y entidades nacionales reguladoras de las telecomunicaciones; de
algunos estudios de la
CEPAL (www.ecla.cl); de diversas firmas
consultoras especializadas; de los
estudios realizados para
la UNESCO/IESALC o de las encuestas e investigaciones virtuales realizadas
por el autor. La mayoría
de los gráficos o cuadros han sido tomados y/o adaptados de dichas fuentes.
1.2. El concepto de educación virtual.
8 Los indicadores sugeridos
por la UNESCO son:
a) lo que denomina como
el Ambiente Habilitante que no incluye tanto la infraestructura de
telecomunicaciones como los niveles de
uso (Número de PCs,
teléfonos, Internet, Intranet, TV/VCR/VCD/DVD y radio; número de PC por cada
100 estudiantes; número de
horas por semana en las
cuales se emplea ayudas de TIC; porcentaje de instituciones que usan
scanner/impresoras de color/
matriz de punto/cámaras
digitales/video proyectores).
b) Conectividad a
Internet (con indicadores como número de computadores conectados a Internet;
horas por mes en las cuales se
usa Internet; número de
instituciones con páginas WEB (de ser posible producidas por los estudiantes).
c) Velocidad/Ancho de
Banda/Satélite/Sistemas inalámbricos (Wíreles), y
d). Sistemas de Hardware
que usan (tipo de plataformas, como Windows u otras).
11
El concepto de educación virtual no es unívoco. En términos muy generales hace
relación a la utilización
de medios digitales de
información y comunicación (también denominados como telemática), en la
educación, bien sea ésta
presencial o a distancia.
Como tal, es común
encontrar que se designen como educación
virtual al
simple empleo de un
instrumento digital
(básicamente Internet, CDs o DVDs) como medio de entrega de contenidos, de un
curso a distancia o al
empleo del computador, multimedia, u otros instrumentos) para apoyar la
educación
presencial. En esta
acepción amplia no se hace referencia a las metodologías de búsqueda y
presentación de la
información, ni a las pedagogías y medios de apoyo para facilitar la
apropiación,
internalización,
distribución, socialización y aplicación del conocimiento o la gestión del
mismo, la
indagación continua o la
creación de nuevos conocimientos. Por supuesto, que tal empleo de las TIC
digitales y tal
conceptualización de educación virtual son muy pobres.
Al respecto, baste
considerar que desde hace muchos años se sabe que la educación no es un simple
proceso de transmisión de
información y que, además de la docencia, las instituciones educativas, y en
particular, las instituciones
de educación superior, deben realizar funciones de investigación y de
proyección social, amén
de la administración académica e institucional. En consecuencia, superados los
primeros años de
alistamiento y de experimentación inicial con las TICs, en la actualidad existe
consenso
que el concepto de educación virtual no se puede reducir tan sólo al uso de medios
digitales para la
entrega de contenidos, así se trate de cursos en línea o incluso de un conjunto de funciones
enseñanza/aprendizaje
digitalizadas.
Para poder hablar de
verdadera educación virtual existen diversas
exigencias. De una parte, que la
infraestructura o el alistamiento digital ha de ofrecer a los estudiantes experiencias de
aprendizajes y
servicios de apoyo integrados y en línea, de tal forma que les
faciliten terminar una carrera, y que –a su
vez- ofrezca a los
docentes recursos eficaces en línea para enseñar,
investigar y relacionarse con su
entorno social9. Es decir, se reconoce que la virtualidad, es decir la
potencialización10 que se logra
mediante el uso de las
tecnologías digitales, debe hacer relación a la totalidad de funciones propias de
las instituciones
educativas, y en particular de la educación superior. De otra parte, ha
comenzado a
abrirse camino la
exigencia de realizar tanto una re-ingeniería institucional como el desarrollo
y utilización
de modelos pedagógicos
más acordes con las características y posibilidades que ofrecen las tecnologías
digitales. Estas dos
exigencias han sido utilizadas en diagnósticos similares al presente como el de
Morten Flate Paulsen en
Europa, quien luego de analizar centenares de “universidades virtuales”, llegó
a
la conclusión que ninguna
era una verdadera universidad virtual11. Y Otto Peters, luego de analizar
diversos tipos de instituciones, modelos
pedagógicos y espacios virtuales, afirmó recientemente
que la
verdadera universidad
virtual todavía no existe. Se encuentran en proceso de experimentación y
construcción12.
En el presente análisis
se comparte y utilizara el empleo de dicho concepto estricto de educación virtual .
Con todo, la realidad y
por tanto los conceptos son dinámicos. De una u otra forma esto se refleja en
los
procesos de evolución.
Como en los términos de referencia para el presente diagnóstico se solicita
expresamente diferenciar
las “etapas de desarrollo” en el uso de las TICs, se hace necesario establecer
criterios para poderla
llevar a cabo. De acuerdo con el marco conceptual que se viene utilizando,
éstos
han de ser de naturaleza
técnico-pedagógica y deben comprender tanto a la virtualización de la
educación a distancia
como la presencial.
De acuerdo con dichos
criterios, podrían cuatro niveles básicos en la evolución del uso de las TICs
en
educación:
9 Cfr. Auki, K. y
Pogroszesky, D. Virtual University Referente
Model: A Guide to Delivering Education and Support Services to the
Distance Learner (http://www.westga.edu/~distance/aoki13.html).
10 El término virtual viene
etilógicamente de virtus que significa virtud,
posibilidad, potencia.
11 Paulsen,M.F. Online Education. An Internacional Análisis of Web-based Education
and Strategic Recommendations for Decision
Makers. Oslo: The NKI Internet, 2000.
12 Peters, Otto. La educación a distancia en trasición. Guadalajara: Universidad
de Guadalajara, 2002.
12
Nivel I: Uso de las herramientas TICs sólo en docencia, sin cambios estructurales ni pedagógicos. Tanto
en la educación
presencial como a distancia se emplean el computador y otros medios digitales
fundamentalmente como
vehículo de presentación y/o entrega de contenidos. En ambos casos, se usa
igualmente el correo
electrónico como medio de comunicación asincrónica, y el Internet como medio de
búsqueda de información
complementaria. Y en ambos casos se sigue una metodología de instruccional
o docencia
convencionales. El funcionamiento técnico es simple: los contenidos se
almacenan en bases
de datos. Para el caso de
estudiantes remotos, ésta se conecta a un servidor instruccional (SI) conectado
a Internet. El
funcionamiento pedagógico también lo es: el currículo es lineal, sigue modelos
de hetero o
autoaprendizaje, bien sea
que se trate de estudiantes presenciales o remotos, la docencia oral o
mediante textos
digitalizados es la base, y el aprendizaje consiste prioritariamente en
internalización de
tales contenidos,
complementados con algunos textos adicionales. Los textos son planos, con
algunas
ilustraciones
bidimensionales, sin animación. Si bien hay uso de medios digitales, en este
nivel los
procesos educativos no
difieren fundamentalmente de los de la educación presencial y a distancia
convencionales.
Nivel II: Uso de herramientas digitales en docencia e inicio de
virtualización de otras funciones,
generalmente la
inscripción y algunas tareas administrativas, en línea. En este nivel todavía
no se
producen cambios
pedagógicos importantes. El currículo sigue siendo similar al nivel anterior.
Los
procesos continúan
fundamentalmente basados en la exposición de textos, pero ahora éstos se
complementan con un
relativo mayor uso de componentes de audio y video y quizás mayor comunicación
digital de una sola vía,
para facilitar su apropiación por parte del estudiante. Técnicamente además de
la
base de datos y el
servidor instruccional (SI) se cuenta ahora con una base de datos y servidor
multimedial (SM),
conectados a Internet, particularmente para los estudiantes remotos.
En estos dos niveles se
puede apreciar claramente que se introducen y usan gradualmente más TICs,
particularmente en
docencia, siguiendo los modelos pedagógicos convencionales. Lo diferente es la
introducción de elementos
digitales como forma de “modernizar” o “informatizar” dichos procesos. Por
esta razón, a estas
etapas se las va a denominar como de virtualización
educación. Salvo por el uso de
estos medios modernos, no
se aprecian cambios fundamentales ni en la educación presencial o a
distancia, que los
utilizan.
Nivel III: Uso de plataformas virtuales para digitalizar e integrar las
diversas funciones y de mayor
actividad digital, y herramientas digitales, pero todavía dentro
de modelos pedagógicos e institucionales
convencionales Técnicamente, se han digitalizado la docencia, la
administración, extensión y se dispone
de posibilidades para
utilizarlas igualmente en en redes de investigación. Como se usan mayores
herramientas, además de
las configuraciones anteriores deben agregarse equipos de edición y
digitalización de audio y
video, equipos de compresión/decompresión y transmisión de datos, con
sesiones de conferencias
en vivo con interacción asincrónica y sincrónica de dos vías, software para
navegación, programas de
administración de cursos, elementos de realidad virtual, chat uno muchos,
videochat y, lo que es
más importante, redes de comunicación de banda ancha capaces de soportarlos.
Si bien el curriculum
continua siendo lineal, hay mayor flexibilidad y opciones de búsqueda de
información
y establecimiento de
redes. De acuerdo con los criterios establecidos, este ya sería un nivel de educación
virtual en sentido estricto, ya que la virtualidad abarca la totalidad de
las funciones, aunque la actividad
académica, permanece
anclada a la docencia convencional.
Nivel IV: Uso de plataforma virtuales que integran las diversas funciones,
asi como de estructuras
educativas renovadas y modelos pedagógicos multiruta y
auto-dirigidos13. Tecnológicamente, la
diferencia con el nivel
anterior, consiste en la introducción de nuevas herramientas para facilitar los
aprendizajes, como
plataformas de curricula multiruta, objetos y materiales modulares de
aprendizaje
(learning objects) que
pueden ser de-construidos, reorientados y re-usados permitiendo
Interoperabilidad.y
adecuación a las necesidades específicas de cada estudiante (personalización),
herramientas de realidad
virtual, etc. En esta etapa, si bien existen programas y materiales guía, la
13 Se hace diferencia entre
modelos curriculares de auto-aprendizaje (típicos de las primeras etapas de la
educación a distancia) y
modelos auto-dirigidos y
distribuidos en los cuales el estudiante, gracias a las posibilidades que
ofrecen las tecnologías digitales,
puede seguir su propia
ruta de indagación y aprendizaje, de acuerdo con sus propios intereses. Para el
autor, éstos serían los
típicos de la educación
virtual en sentido estricto.
13
metodología fundamental
de trabajo es la indagación, la solución de problemas y/o investigación,
mediante aprendizajes
autorregulados (a la medida de que cada quien), distribuídos e interactivos
bidireccionalmente, para
los cuales las herramientas digitales son fundamentales tanto en para
estudiantes presenciales
como remotos. Los aprendizajes se validan mediante test y tutores electrónicos
(read electronic tutors)
y/o la interacción sincrónica real o virtual de dos vías con docentes,
estudiantes,
investigadores y
representantes de sociedad. En este nivel ya hay una educación virtual neta,
por cuanto
todas las funciones se
han digitalizado y las estructuras y modelos pedagógicos se han adecuado.
Así las cosas, el término
de educación virtual propiamente dicho, se va
a reservar para las etapas III y IV.
Así como no existe
acuerdo sobre la definición del concepto de educación virtual, tampoco se ha
trabajado suficientemente
sobre la identificación y determinación de las categorías e indicadores
operativos, ni se ha
acordado una recolección sistemática de información por parte de los países.
Esa es
una de las mayores
debilidades a superar, ya que sin información disponible no es suficiente
sólida para
soportar la adecuada toma
de políticas.
No obstante que se
realizó la más exhaustiva y detallada búsqueda tanto en las bases de datos del
Instituto de Estadísticas
la UNESCO (ww.uis.unesco.org), en la Organización de Estados Americanos –
OEA, en los ministerios
de educación, en las fuentes señaladas en el acápite anterior, así como en
diversas asociaciones
regionales y subregionales tales como la Unión de Universidades de América
Latina - UDUAL, la
Vicepresidencia regional del Consejo de Educación a Distancia – ICDE, el Foro
de
Redes Académicas de
América Latina, puede afirmarse que la información estadística sobre “educación
virtual” es prácticamente inexistente. Sobre este importante aspecto se
requiere que los ministerios de
educación, las comisiones
de regulación de las telecomunicaciones y/o las oficinas nacionales de
estadística de los
respectivos países hicieran encuestas periódicas (algunos países como Chile,
Perú y
Colombia han comenzado a
realizarlas), y que instituciones como UNESCO, el Banco Mundial, la propia
Unión Internacional de
Telecomunicaciones, la OEA u otras semejantes a nivel global y regional, puedan
agregarlos y divulgarlos.
Para realizar los
análisis del presente estudio, hubo necesidad de recurrir fundamentalmente a la
información de los
diferentes estudios nacionales realizados en los países para la UNESCO/IESALC.
Sin
embargo, la mayor
información que ellos ofrecen es cualitativa y no todos siguieron una
metodología
única, ni trabajaron las
mismas variables e indicadores que facilitaran la construcción de estadísticas.
Con todo, donde fue
posible, se construyeron estadísticas y algunos índices que facilitaran las
comparaciones. Sin
embargo, dada la fragilidad de la información que sirvió de base, éstos deben
ser
tomados sólo como
indicativos. En el análisis de la evolución en el uso de las TICs, además de
distinguir
de una forma
relativamente general entre las etapas de virtualización de la educación y de educación
virtual (como lo hacen con diferentes nombres algunos de los estudios
nacionales), se buscó avanzar un
poco más con la ayuda de
tales índices.
14
2. EL ALISTAMIENTO DIGITAL EN LATINOAMERICA Y EL CARIBE
América Latina y el
Caribe es un continente heterogéneo en términos socioeconómicos, tecnológicos,
culturales y educativos.
Tanto entre países como en el interior de los mismos existen grandes
disparidades e
inequidades La historia, niveles y ritmos de desarrollo de los países que lo
conforman son
diferentes (Ver Anexos,
Cuadro No. 1). Por tales razones, toda comparación es limitada e imperfecta ya
que si bien se equiparan
datos relativos a un mismo indicador, éstos están inmersos dentro realidades
distintas, que se haría
necesario explicar en cada caso, lo cual no siempre es posible en el presente
análisis.
2.1. Clasificación y diferencias
entre los países en relación al Alistamiento Digital
El alistamiento digital
es condición fundamental para el desarrollo de los programas de educación
virtual.
Para conocer el nivel de
alistamiento de América Latina y el Caribe y establecer comparaciones entre los
países de la región se
tomarán en consideración diversos índices, tal como se indicó arriba.
Según el Índice de alistamiento digital elaborado por el Banco Mundial (que se
fundamenta en variables
como inversión relativa
en tecnología, la investigación y desarrollo, así como el número de técnicos y
científicos), América
Latina y el Caribe tiene un “buen nivel” de alistamiento digital en comparación
con
otras regiones de países
en desarrollo. Sin embargo, este nivel es 4.5 veces inferior a los países de la
Organización para la
Cooperación Económica y el Desarrollo, donde se encuentran los países más
desarrollados14. Es decir, de entrada
hay que reconocer la existencia de brechas digitales o como
también se la suele
llamar de una división en el conocimiento (knowledge divide), (Ver Gráfico No.
1).
Gráfico No. 1
Ranking de Alistamiento Digital por regiones
El Índice de Acceso Digital – DAI de la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (que utiliza un mayor
número de variables) para
comparar los países en materia de alistamiento, establece que en categoría
denominada como “alta”
(países con índices superiores a 0.70), se encuentra 25 países. Entre estos no
aparece ninguno de los 33
países que conforman la región de América Latina y el Caribe. En esta
clasificación el país con
índice de acceso digital más elevado es Suecia (con 0.85), seguido de
Dinamarca, Islandia,
Corea, Noruega, Holanda, Hong Kong (China), Finlandia, Taiwan (China), Canadá,
Estados Unidos y otros
países tanto desarrollados como de desarrollo emergente. Estos serían los
países
mejor preparados para
ingresar en la sociedad de la información y el conocimiento. (Ver Anexos.
Cuadro
No. 2).
En promedio, los países
latinoamericanos y del Caribe alcanzan tan sólo un índice DAI de 0.46, es
decir,
se encuentran por debajo
de la media mundial. Un primer grupo de 15 países de la región (la mayoría de
ellos del Caribe
anglófono), aparecen en la categoría denominada como “superior”, cuyo índice de
acceso digital - DAI
oscila entre 0.50 y 0.69, es decir, ligeramente por encima de la media. Ellos
son:
Bahamas (0.62), San Kits
y Nevis (0.60), Antigua y Barbuda (0.57), Barbados (0.57), Dominica (0.54),
Trinidad y Tobago (0.53),
Jamaica (0.53), Santa Lucía (0.52) y Grenada (0.51). Seguida por cuatro países
14 De la OECD forma parte en
la actualidad 100 países europeos, Canadá, Estados Unidos, Japón y de América
Latina México.
15
suramericanos: Chile
(0.58), Uruguay (0.54), Argentina (0.53) y Brasil (0.50). Un país
centroamericano:
Costa Rica (0.52) y
México (0.50), (Ver Cuadro No. 3).
Todos los demás países de
la región se encuentran por debajo de la media mundial. De ellos, otro grupo
de 15 países aparecen en
el nivel denominado en el índice DAI como “medio”, con puntajes entre 0.38 y
0.47. Venezuela, Belice,
San Vicente, Surinam, Colombia, Perú, Guyana, República Dominicana,
Ecuador, Paraguay,
Guatemala, El Salvador, Bolivia y Cuba. Y, finalmente, tres países (Honduras,
Nicaragua y Haití)
aparecen dentro de la categoría “baja”, con índices de acceso digital
inferiores a 0.29
(Ver Gráfico No. 2).
GRAFICO No. 1
INDICE DE ACCESO DIGITAL
- DAI. AMERICA LATINA Y EL CARIBE EN COMPARRACION CON SUECIA,
EL PAIS DE M AYOR DAI
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6
0,7 0,8 0,9
Haiti
Nicaragua
Honduras
Guatemala
El Salvador
Bolivia
Cuba
Paraguay
Ecuador
Dominican Rep.
Guyana
Peru
Colombia
St. Vincente
Suriname
Panamá
Venezuela
Belize
Mexico
Brazil
Grenada
Costa Rica
St. Lucia
Argentina
Trinidad & Tobago
Jamaica
Uruguay
Dominica
Antigua & Barbuda
Barbados
Chile
St. Kitts and Neyjs
Bahamas
Sweden
▪ Nivel bajo
▪ Nivel medio
▪ Nivel Superior
▪ Nivel alto
Fuente: ITU,
Telecommunication Development Report, 2003.
Un primer análisis basado
en el índice de acceso digital – DAI muestra que las brechas de la región con
relación al resto de
países del mundo, en particular a los más avanzados digitalmente, son muy
notorias.
16
Suecia, el país con
índice DAI más elevado (0.85) tiene un alistamiento digital casi dos veces
superior al
del promedio de la región
latinoamericana y del Caribe (0.46) y cerca de seis veces superior al de Haití.
Pero también las brechas
son igualmente apreciables entre los países de la región (Ver Cuadro No. 3).
Así por ejemplo, el
índice de Bahamas es 4 veces superior al de Haití, más del doble que el
Honduras y
Nicaragua y un poco más
de un tercio con respecto al grupo de países de la región clasificados como de
desarrollo medio.
Cuadro No. 3
LATINOAMERICA Y EL CARIBE. RESULTADOS DEL INDICE DE ACCESO DIGITAL
- DAI
Economía Suscript.
de.
Líneas
por 100
hab
Suscript.
Celulares
por 100
hab
Internet
tarifa
como %
del PIB
Aalfabestismo
adulto
Matrícula
Escolar
Banda
Ancha
de
Internet
Intern.
por100
hab
Suscript.
Banda
Ancha
por 100
hab
Usuarios
Internet
por 100
hab.
Infraestructura Capacidad
de compra
Conocimiento
ALTO
SUPERIOR
Bahamas 40,6 39 2 95,5 74
464,7 6,3 19,2 0,53 0,98 0,88
St. Kitts and
Neyjs 50 31,9 4,2 97,8 70
42,2 1,1 21,3 0,58 0,96 0,89
Chile 23 42,8 6,1 95,9 76
131,6 1,3 23,8 0,41 0,94 0,89
Antigua &
Barbuda
47,8 32,1 2,8 86,6 69 359
0 12,8 0,56 0,97 0,81
Barbados 47,9 19,7 3,2
99,7 89 24,2 0 11,2 0,5 0,97 0,96
Uruguay 28 19,3 7,3 97,6
84 128,5 0 13,6 0,33 0,93 0,93
Dominica 33,3 13,1 6,3
96,4 65 70,2 0,8 17,5 0,34 0,94 0,86
Argentina 21,9 17,8 3,9
96,9 89 149,6 0,3 11,2 0,27 0,96 0,94
Trinidad &
Tobago 25 27,8 2,5 98,4
67 73,8 0 10,6 0,35 0,98 0,88
Jamaica 17,2 53,5 16,9
87,3 74 28 1 22,9 0,41 0,83 0,83
Costa Rica 25,1 11,1 7,6
95,7 66 114,7 0 19,3 0,26 0,92 0,86
St. Lucia 32 8,9 6,9 90,2
82 93,8 0 11,3 0,31 0,93 0,87
Grenada 31,6 7,1 7,6 94,4
63 37,7 0,5 14,2 0,3 0,92 0,84
Mexico 14,6 25,3 4,6 91,4
74 56,9 0,2 9,8 0,25 0,95 0,86
Brazil 22,3 20,1 11,8
87,3 95 53,7 0,4 8,2 0,29 0,88 0,9
MEDIO
Panamá 12,4 19,2 10,7
92,1 75 210,1 0 4,1 0,2 0,89 0,86
Venezuela 11,2 25,5 5,7
92,8 68 27,3 0,3 5 0,22 0,94 0,85
Belize 12,4 20,4 23,1
93,4 76 181,8 0 11,9 0,21 0,77 0,88
St. Vincente 23,4 8,5 9,5
88,9 58 34,2 0,9 6 0,24 0,91 0,79
Suriname 16,5 22,8 18,5
94 77 25,2 0 4,2 0,25 0,82 0,88
Colombia 17,4 10,6 12,2
91,9 71 12,7 0,1 4,6 0,2 0,88 0,85
Peru 7,6 8,6 19,2 90,2 83
45,6 0,1 9,3 0,11 0,81 0,88
Guyana 9,2 9,9 29,8 98,6
84 3,5 0 14,2 0,13 0,7 0,94
17
Dominican
Rep. 10,4 19,5 17,1 84 74
5,9 0 3,4 0,18 0,83 0,81
Ecuador 11,4 12,6 26,3
91,8 72 6,1 0,1 4,3 0,16 0,74 0,85
Paraguay 4,7 28,8 37,3
93,5 64 17,3 0 1,7 0,18 0,63 0,84
Guatemala 7,1 13,1 21,4
69,2 57 72,9 0 3,3 0,12 0,79 0,65
El Salvador 10,3 13,8
27,8 79,2 64 6,7 0 4,6 0,15 0,72 0,74
Bolivia 6,8 10,5 29,8 86
84 2,2 0 3,2 0,11 0,7 0,85
Cuba 5,1 0,2 29,8 96,8 76
4,6 0 1,1 0,04 0,7 0,9
BAJO
Honduras 4,8 4,9 52,9
75,6 62 1,5 0 205 0,06 0,47 0,71
Nicaragua 3,2 3,8 138,6
66,8 65 6 0 1,7 0,05 0 0,66
Haiti 1,6 1,7 354,5 50,8
52 4,2 0 0,1 0,02 0 0,51
Fuente: Unión Internacional de Telecomunicaciones. Reporte Mundial del
Desarrollo de las Telecomunicaciones. Indicadores de Acceso a la Sociedad d
Conocimiento, 2004
Nota: Los valores del DAI se muestran en centésimas de un punto decimal.
Economías con el mismo valor DAI se ordenaron en milésimas de un punto d
De otra parte, si se
consideran las diferentes variables que conforman el índice DAI, sorprende
encontrar
que tres de ellas (costo de las tarifas de Internet en relación con el ingreso per
cápita; ancho de banda y
la infraestructura), sean las que presentan no sólo diferencias
significativas, sino abismales. Así por
ejemplo, el costo
relativo de conexión a Internet en el promedio de los países de América Latina
y el
Caribe (29.02) resulta
145 veces más oneroso que en Hong Kong (0.2), que es el país con la tarifas de
Internet/PIB más
favorable; 58 más oneroso que en Estados Unidos, cuya relación es 0.5; o 41
veces, si
se compara con los costos
de Dinamarca, Taiwan, Canadá, Suiza y Alemania, que tienen una relación
de 0.7.
En ancho de banda,
Dinamarca, que aparece como el país mejor clasificado, supera en cerca de 44
veces la situación en que
se encuentra Bahamas, que es -de lejos- el país de la región con mayor ancho
de bando y por tanto
mayor velocidad de conexión; con Brasil la de diferencia es de 377 veces, con
Colombia de 1.598 veces y
con Haití, país que no tiene ningún subscriptor con servicio de banda ancha,
es de 4.830 veces.
En infraestructura, las
diferencias entre Taiwan (0.98), que es el país con mayor índice global y las
Bahamas (0.53) es cerca
del doble. Y la diferencia con el promedio de países latinoamericanos y del
caribe (con 0.25) es
cerca de 4 veces. En consecuencia, mientras Islandia (el país con el promedio
mas
alto de usuarios de
Internet) tiene un promedio de de 64.9%, Chile (el país de la región con mayor
densidad de usuarios)
llega apenas a un promedio de 23.8%. Valga resaltar que la densidad de usuarios
de la región es de solo
14.91 suscriptores por cada 100 habitantes.
Entre los países de la
región las diferencias con respecto a dichos tres indicadores, también son
notables.
Bahamas, el país con
costos relativos de conexión a Internet más baratos y Haití, el país con costos
relativos peores, es de
177 veces. Las desigualdades también son marcadas entre los grupos de países.
Así por ejemplo, el costo
relativo de acceso a Internet en la región resulta 3 veces más oneroso en
países
clasificados como de
desarrollo “medio”, frente a los de desarrollo “superior”. Y es 29 veces mas
oneroso
en los países
clasificados como de desarrollo “bajo”.
En las demás variables,
si bien se aprecian diferencias de un país a otro, en promedio éstas no son tan
marcadas. Algo semejante
sucede en materia de ancho de banda e infraestructura entre el país mejor y
peor clasificados de la
región (Bahamas y Haití), donde las diferencias alcanzan diferencias son de 110
veces y 26 veces, respectivamente.
18
Finalmente, sorprende
encontrar que entre en los países de América Latina y el Caribe la
disponibilidad o
capacidad de compra
(affordability) no aparezca tan marcada. Igualmente que las variables
relacionadas
directamente con procesos
educativos (alfabetismo, matricula escolar y conocimiento de las tecnologías)
tampoco aparezcan con
diferencias significativas. Esta información llevaría a pensar que si algún
país o
la misma región quieren
dar un verdadero salto en materia de acceso digital, debería prestarse atención
prioritaria a los costos
relativos de las tarifas, así como al ancho de banda en las conexiones a
Internet y
a la infraestructura. Las
tres pertenecen al campo de las políticas de telecomunicaciones.
Al recurrir al Índice de Alistamiento en Red, que elabora el Foro Económico Mundial
(WEF) los resultados
son un tanto diferentes,
puesto que, como se indicó, se toman en consideración algunas otras variables
diferentes su
elaboración. Con todo, como se aprecia en el Gráfico No.3, los resultados son
congruentes
con los del Índice de
Acceso digital - DAI. Brasil y Chile aparecen como los países con mayores
niveles
de alistamiento en red,
ya que no se tuvieron en cuenta los países caribeños. Lo que merece destacarse
es que, de nuevo, la región
aparece en niveles intermedios de desarrollo, con índices ligeramente por
encima del cuarto sextil.
Y, aquí, no 18 sino sólo siete países (Guatemala, Ecuador, Paraguay, Bolivia,
Nicaragua, Honduras y
Haití), aparecen por debajo de la media.
Grafico No. 3
Indice WEF de Alistamiento en Red de los países de América Latina
y el Caribe
en comparación con algunos países con mayor nivel de alistamiento
Fuente: World Economic Forum.
Global Information Technology Report, 2003
2.2. Grado de alistamiento digital de la región en algunos
aspectos específicos
Datos más específicos
sobre algunas variables fundamentales, muestran igualmente diferencias entre
los
países la región. Así por
ejemplo, son notorias las diferencias en relación con la telefonía fija y
móvil, lo
cual es de importancia,
ya que hasta el momento el acceso conmutado (vía telefónica) es todavía el
19
medio más usado de
conexión a Internet en la región. La comparación con Estados Unidos y Canadá
resulta por demás
indicativa (Ver Gráfico No. 4).
Grafico No 4.
Américas. Teléfonos fijos y celulares
por cada 100 habitantes
Fuente: UIT, 2003
Las diferencias en
relación a la disponibilidad de computadores personales, la otra herramienta
digital
hasta el momento
fundamental para tener posibilidad de acceso a la red global de información y
comunicación, son
igualmente marcadas en los países de la región (Ver Gráfico No. 5)
Grafico No. 5
Américas. Computadores Personales (PC)
por cada 100 habitantes
20
Fuente: UIT, 2003
Estas diferencias son aún
más significativas, cuando se aprecia el número de computadores conectados
efectivamente a la red,
en relación con la población. Mientras en Estados Unidos se encuentra conecto a
la red 1 computador por
cada 3 personas, en Canadá apenas se conecta 1 equipo por cada 10 personas;
en Uruguay, el país con
mayor densidad de computadores conectados, sólo lo hacen 2 equipos de cada
100 habitantes, en
Argentina 1 de cada 100; en Colombia 1 por cada 1.000; en Bolivia cerca de 2
por
cada 10.000 y en Surinam
y Grenada apenas 1 computador por cada 10.000 habitantes (Ver Gráfico No.
6).
Grafico No. 6
Américas. Computadores conectados a Internet
por cada 10.000 habitantes
21
Fuente: UIT, 2003
Las diferencias en cuanto
a densidad de usuarios de Internet son así mismo apreciables no sólo respecto
de Estados Unidos y
Canadá, sino entre los países de la región (Ver. Gráfico No. 7).
Grafico No. 7
Américas. Usuarios de Internet
Por cada 10.000 habitantes
22
Fuente: UIT, 2003
2.3. Tendencias de la región en materia de alistamiento digital
Los análisis realizados
por la Unión Internacional de Telecomunicaciones con base en 3 indicadores
(densidad telefónica, de
computadores y de usuarios de Internet), muestran que si bien los avances de
los países en desarrollo
fueron importantes durante la pasada década en cuanto lograron disminuir las
brechas digitales,
todavía las diferencias subsisten y de manera significativa.
En densidad telefónica
total (líneas fijas más celulares) los países en desarrollo redujeron la brecha
de 27
a 11 veces entre 1992 y
el 2002. De todas formas la tasa de crecimiento se encuentra aún por debajo de
la media mundial (Ver
gráfico No. 8, cuadro de la izquierda). El número de teléfonos móviles creció a
una
velocidad dos veces mayor
(Ver Gráfico No. 8, cuadro de la derecha). Con todo, tanto en líneas fijas
como en móviles, la
densidad telefónica es cinco veces mayor en los países desarrollados.
Gráfico No. 8
Densidad telefónica 1992 - 2002
23
Fuente: ITU, World Telecommnunication Database, 2003
Nota: Los países desarrollados incluyen Europa occidental, Australia,
Canadá, Japón, Nueva Zelanda y Estados
Unidos.
La situación en relación
al promedio de usuarios de computador y de usuarios de Internet es semejante.
Se aprecian
teledensidades 11 y 8 veces mayores en los países desarrollados, si bien las
brechas se
redujeron de manera
significativa (2,5 y 5 veces respectivamente), como puede apreciarse en el
Gráfico
No. 9.
Gráfico No. 9
Densidad de Usuarios de Computador y de Internet
1992 - 2002
Fuente: ITU, World Telecommnunication Database, 2003
Nota: Los países desarrollados incluyen Europa occidental, Australia,
Canadá, Japón, Nueva Zelanda y Estados
Unidos.
La superación de las brechas
digitales es apreciable cuando se considera la totalidad de la población en
unos y otros países, si
bien la relación de proporcionalidad inversa entre una y otra variable contúa
persistiendo durante la
década analizada. Los mayores avances de los países en desarrollo han sido sin
duda en el número de
usuarios de teléfonos móviles (con un incremeto de 34%) y de Internet (31%). La
disponibilidad de
computadores continúa siendo baja, no obstante el crecimiento durante la década
Gráfico No. 10).
Gráfico No. 10
24
Distribución de densidad telefónica, disponibilidad de
computadores e Internet
por grupos económicos de países
1992 - 2002
Fuente: ITU, World Telecommnunication Database, 2003
Nota: Los países desarrollados incluyen Europa occidental, Australia, Canadá,
Japón, Nueva Zelanda y Estados
Unidos.
Al comparar a América
Latina y el Caribe con las otras regiones de países en desarrollo, se encuentra
que fue una de las más
dinámicas durante la década pasada, en cuanto a densidad telefónica. En el
Gráfico No. 11 se puede
apreciar que la región Caribe pasa de una densidad de 9.8 líneas por cada 100
habitantes en 1992 a 52.6
en el 2002. Y la región latinoamericana de 7.1 a 35.4. Ambas superan a las
demás regiones, con
excepción de Europa y Asia central, que pasa de 14,1 a 44,1 respectivamente.
Cabe destacarse que,
durante el período, la densidad telefónica total (el número de teléfonos fijos
y
celulares) se triplicó,
al pasar de un promedio de 11.6 a 36.4 por cada 100 habitantes. Y Latinoamérica
y
el Caribe estuvo muy por
encima de la media de los países en desarrollo. La adquisición de teléfonos
móviles fue la de mayor
dinámica. Este avance ha tenido aún escasa incidencia sobre la conectividad a
Internet, ya que el
ingreso de la región a la tercera generación (3G) de móviles es reciente, y en
esta
tecnología no se dispone
aún de ancho de banda suficiente.
Gráfico No. 11
Evolución de subscriptores totales de teléfonos (fijos y móviles)
por cada 100 habitantes
En regiones en desarrollo. 1992 – 2002.
25
Nota: Se excluyeron los países desarrollados.
Fuente: ITU, World Telecommunication Database, 2003
Si bien la información
sobre el número de computadores es apenas estimativa, pues no todos los países
recolectan dicha
información, como lo reconoce la Unión Internacional de Telecomunicaciones, las
cifras
disponibles indican que,
a nivel global, se ha pasado de 120 millones de equipos en 1990 a 615 millones
en el 2002, siendo el
crecimiento mucho mayor en los países desarrollados. Se estima que éstos
aumentaron del 20 al 30%
durante el período, lo que significa que la penetración relativa de
computadores ha decrecido
en los países en desarrollo. América Latina y el Caribe ha tenido al respecto
un crecimiento muy bajo
en relación con dichos países, y apenas supera a Africa y Europa oriental (Ver
Gráfico No. 12)
Gráfico No. 12
De acuerdo con diversos
sondeos, desde el 2002, se evidencia una reducción en las ventas de PCs y de
servidores, debido a la
desaceleración de la economía mundial y regional y, en particular, al peso de
las
crisis en Argentina y
Venezuela. Así por ejemplo, la venta de computadores en ese año decreció un
5.7%
con relación al año
anterior, cuando en la región se vendieron sólo 7 millones de equipos, en
comparación con las 7.4
millones de unidades del 2001. Todas las empresas bajaron sus ventas, excepto
Dell que experimentó un
incremento del 51%15.
La tendencia a la baja
parece mantenerse, no obstante que los costos de los equipos han descendido.
De acuerdo con análisis
de Gartner Data Quest, todo parece indicar que en algunos países como México,
donde la caída ha sido
del 21%, pueda deberse a una posible saturación del mercado de computadores
en el segmento
profesional; a la baja en las compras estatales; así como a la realización de
parte de las
compras (al menos las de
equipos portátiles) en el exterior, debido a que en la mayoría de países de la
región los equipos son
mucho más costosos. Así, por ejemplo, en algunos mercados como Brasil, un
notebook podía costar en
promedio 35% más que la misma máquina en Miami. Y, Brasil representa el
48% del mercado de PCs en
la región.
Algo semejante ha
sucedido con el mercado de impresoras. Según un estudio realizado por IDC Latín
América, la reducción en
las ventas de impresoras de escritorio inkjet, láser, de matriz de punto y de
tinta
sólida, fue del orden del
11% en unidades y del 21% en términos de valor. HP consolidó su liderazgo en
la región, ganando 6.8
puntos porcentuales en unidades, en comparación al mismo periodo del 2001.
15 Información proporcionada
por Garner Dataquest.
26
El avance en materia de
subscriptores de Internet en la región ha sido, como se indicó, uno de los más
dinámicos a nivel global,
particularmente durante los primeros años. Si en 1990 sólo 27 países
a nivel
global disponían de
conexión a la red, en 1995 la tenían todos los países, con excepción de
Honduras. Y,
en la actualidad,
disponen de ella la totalidad de países. La
carencia de medios como el computador se
han suplido en la mayoría de los países gracias a las denominadas “cabinas
de Internet” o ciybercafés. Las
cifras sobre número y densidad de usuarios en la región son
basadas en proyecciones y poco confiables.
De
acuerdo con ellas, se estima que en el año 2003 habría entre 19.9 millones y 42 millones de personas
conectadas (Ver Gráfico No. 13). La
Unión Internacional de Telecomunicaciones estima que para ese
mismo año la región tendría una densidad del 4,23% de la población
global conectada a Internet. Para el
2010 las proyecciones indica que se llegaría a un 10.59%16, cifra que es muy baja, sobre todo para el
desarrollo de actividades como la universidad virtual.
Gráfico No. 13
Proyección de usuarios de Internet en América Latina
Fuentes:
Todo parece indicar que el optimismo de algunas de las
proyecciones, debido a la dinámica de los
primeros años, parece haber sido excesivo. De acuerdo con una
investigación de la International Data
Corporation (IDC) que se
basó en entrevistas a las 93 principales ISP de la región, y que se denominó
"Mercado de
Proveedores de Servicios de Internet en Chile y América Latina", desde el
2001 se
evidencia una reducción
en el mercado de proveedores de Internet (ISP), así como una acelerada
disminución en el ritmo
de expansión de las cuentas de Internet.
Si bien en cifras
absolutas se ha continuado creciendo, porcentualmente se pasa de una tasa de
expansión de 221% en el
año 2000, al 14% en el 2001. En ese mismo año, el número total de cuentas de
acceso a Internet en la región
se estimaba era de 15,2 millones. La desaceleración en el crecimiento se
ha debido a varios
factores. Entre otros, a los servicios de acceso libre (de importancia en
algunos países
de la región). Con todo,
se estima que el factor precio ha jugado un papel importante a la hora de
captar
nuevos sectores de
mercado menos pudientes, ya que la caída en el crecimiento se dio tanto en las
cuentas conmutadas (que
pasaron del 219% en el 2000 a 11% el 2001), e igualmente en las diversas
conexiones de banda ancha,
cuyo crecimiento a pesar de ser alto (165%), estuvo lejos de lo exhibido en
el 2000, cuando
ascendieron a ritmo del 470% anual.
Otro de los aspectos
fundamentales a considerar es la baja velocidad de conexión de la región a
Internet
ya que es un impedimento
directo para el desarrollo de la educación virtual.
16 Cfr. www.infodev.org/projects/internet/375pyramid.
27
No obstante que desde
1999 diversos países trabajan por ingresar a la banda ancha, el 74.4% de los
usuarios de Internet de
América Latina y el Caribe en el 2003, lo hacían por medio de líneas commutadas
(telefónicas), de acuerdo
con estimativos de la Unión Internacional de Telecomunicaciones17. Ello implica
un acceso restringido a
video, sonido, flash, movimientos y muchos otros servicios. Y, en últimas,
resulta
un servicio más costoso,
porque además de pagar los costos de conexión al ISP (que como se indicó son
muy onerosos en relación
con los ingresos promedios), debe pagarse además el tiempo de la llamada, y
ésta se tarda mucho más,
debido a la lentitud de los procesos de carga y descarga de información.
Para tener una idea de
las proporciones, baste afirmar que el acceso conmutado o por conexión
telefónica (sea ésta por
subscripción, demanda o prepago) con un modem común tiene una velocidad
máxima de cerca de 56
kbps. Una conexión por medio de ISDN (Integrated Services Digital Network) es
de 64 a 128 kbps, gracias
a la conversión de señales. Y, se hablaría realmente de banda ancha cuando
la velocidad es superior
a 256 kbps. Las líneas dedicadas, el cable y la DSL, ASDL tienen una capacidad
que oscila entre 128 Kbps
y 2.3 Mbps. Y las conexiones a Internet vía cables eléctricos (powerline
solutions) tienen un promedio de carga y descarga de 1 Mbps, dependiendo del número de usuarios en
línea18.
En el mundo sólo 22% de
los subscriptores de Internet poseían para el año 2000 banda ancha. De éstos,
solo la tercera parte
(7%) se encontraban en los países en desarrollo, como los nuestros. Y, mientras
pocos usuarios de la
región gozan de conexiones por cable que es una de las alternativas de banda
ancha, la mayoría de los
usuarios lo hacen vía teléfono con conexiones de alrededor de 33.6 kbps o
menores, de acuerdo con
estimativos de eMarketer. Pronósticos sobre los medios de acceso en la región
para los años 1999 y 2002
indicaban el predominio casi absoluto de los diversos tipos de conexión
telefónica (92.4% y
46,5%, respectivamente). La conexión por cable en el 2002 era de 2.2%, DSL un
2.5% y otras técnicas con
porcentajes apenas superiores a 1% (Ver Gráfico No. 14).
Gráfico No. 14
América Latina y el Caribe. Pronósticos sobre medios de acceso,
1999 y 2002
Porcentajes de cuentas activas
El aumento de la
velocidad de conexión de alta velocidad a precios accesibles a la población es,
sin lugar
a dudas, uno de los retos
actuales prioritarios en la región, sobre todo si se piensa realmente en
proveer
educación virtual
propiamente tal. Pronósticos realizados por Infoaméricas señalan que las
técnicas DSL
tendrían altas
posibilidades de éxito en la región (44%), seguidas por los sistemas dedicados
(TI) con
17 De continuar las actuales
tendencias, para el año 2010 la situación parece persistir, pues se habría
reducido sólo a 74.26%.
18 Cfr. Hilbert, Martin R. Latin America on its path into the digital age:Where are we?. Santiago de Chjle: CEPAL.
Serie Desarrrollo
Productivo 104 (www.ecla.cl/publicaciones/DesarrrolloProductivo/5/LCL1555P/Lc1555.pdf
28
28%, el cable y los
sistemas inalámbricos19 con porcentajes del 14% para cada uno. Con todo, expertos
señalan que proveer
acceso a Internet a través de líneas eléctricas (powerline solutions) podría tener aún
mejor futuro en nuestros países.
2.4. La situación de la región en materia de crecimiento en la
competitividad
Conocer los niveles de
alistamiento digital es fundamental para saber qué tan preparado se encuentra
un
país o una región para
afrontar los retos de las tecnologías digitales, entre ellos, el desarrollo de
la
educación virtual. La
infraestructura telemática actúa como uno de los factores condicionantes
fundamentales. Pero no
basta con conocer el nivel de alistamiento, sino cómo, en qué condiciones se
logra y qué efectos
produce.
Existe una gran
diferencia entre realizar el alistamiento por “imitación” o simple
transferencia o lograrlo
mediante la “innovación”,
producto de la investigación y el desarrollo tecnológico. Igualmente entre
tener
una utilización “improductiva”
de la tecnologías o lograr con ellas un crecimiento en materia de
competitividad. El ideal
es ser innovador en uno y otro sentido. Empero, si no se es activo en materia
de
investigación y
producción de tecnología, lo mínimo a lo que se puede aspirar es lograr crecer,
ser más
competitivos con su
utilización. Es decir, utilizar la tecnología para “innovar”. Por tal razón, diversos
autores, entre ellos
Sachs y McArtur, proponen diferenciar entre economías innovativas y no
innovativas.
Existen varias formas
para evidenciar uno y otra situaciones. Respecto a lo primero, se puede
apreciar la
capacidad de creación de
tecnología de los países, por ejemplo por medio de las patentes. De acuerdo
con este indicador, debe
reconocerse que ninguno de los países de América Latina y el Caribe aparece
entre las 25 economías
más dinámicas al respecto (Ver Cuadro No. 4).
Cuadro No. 4
Principales Economías en Innovación Tecnológica
19 Entre estos se destaca el
satélite (para grandes distancias y áreas rurales), la Wireless Local Loop
(WLL) o la Local Multipoint
Distribution Services
(LMDS), la Sky Station o la Wireless LAN y la Bluetooth (para ambientes
cerrados).
.
29
En relación con el
crecimiento de la competitividad como consecuencia del desarrollo tecnológico,
desde
el 2002, el Foro
Económico Mundial comenzó a generar el Índice
de Crecimiento de la Competitividad
(GCI), con base en tres indicadores fundamentales: ambiente
macroeconómico, comportamiento de las
instituciones
gubernamentales (la seguridad legal y judicial, los niveles de corrupción o “mal
gasto” de las
inversiones) y el
progreso en materia de tecnología. Posteriormente, se le han venido
perfeccionarlo e
incluyendo mayor número
de países20.
De acuerdo con el Índice de Crecimiento de la Competitividad 2002-2003, Chile aparece como el
país
más competitivo de
América Latina y el Caribe, aunque desmejora ligeramente su posición al pasas
del
puesto 24 al 26, con
bastante ventaja de los demás países de la región y el único que aparece
clasificado
por encima del promedio
muncial. México, que es el segundo aparece en los puestos 45 y 53
respectivamente, aunque
mejoró su posición en el lapso del año analizado. Haití es que aparece con el
peor posición no sólo de
los países de la región sino a nivel global. puesto 40 hacia abajo. Solo un
grupo
de cinco países (El
Salvador, Mexico, Colombia, Ecuador, Guatemala y Paraguay) mejoraron su
competitividad. Los demás
decaen (Ver Cuadro No. 4). El ranking completo con todos los países aparece
en Anexo, Cuadro No. 5.
Cuadro No. 4
Indice de Crecimiento de la Competitividad 2002-2003
América Latina y el Caribe
Rank 2003
Rank
20 Blanke, Jennifer, Fiona
Paua y Xavier Sala-I-Martin. The Growth
Competitiveness Index: Analyzing Key Underpinnings of
Sustained Economic
Growth. Ginebra: Foro Económico Mundial, 2004.
30
2002*
Chile 26 24
Mexico 45 53
El Salvador 46 60
Trinidad and
Tobago 47 42
Uruguay 48 40
Costa Rica 49 49
Brazil 52 45
Peru 54 55
Panama 55 51
Dominican
Republic 58 56
Colombia 59 61
Jamaica 63 57
Argentina 68 64
Venezuela 69 68
Bolivia 71 71
Ecuador 72 73
Guatemala 74 75
Nicaragua 75 70
Honduras 76 78
Paraguay 76 77
Haiti 80 80
Notas: Ranking sólo para
países con información desde 2002
*Aplicando la fórmula del
2003
Fuente: World Economic
Forum
En resumen: Los países de
América Latina y el Caribe no sólo aparecen en lugares intermedios en
relación al alistamiento
digital, sino que su nivel de crecimiento en la competitividad es bajo y
decreciente.
Ello representa una clara
amenaza para el desarrollo de la educación virtual.
31
2.5. El alistamiento digital del sector de educación básica y media
Finalmente, el
alistamiento el alistamiento se refleja ante todo en el desarrollo de las
capacidades y
competencias que
desarrollen los recursos humanos de un país para hacer uso de las tecnologías.
Para
que la educación superior
pueda llevarse a efecto, se requiere que el recurso humano que va acceder a
esta modalidad de
aprendizaje tenga conocimiento y habilidad en el manejo de las tecnologías que
la
soportan. Por tanto se
requiere tener al menos una idea general sobre el alistamiento digital del
sector de
educación básica y media.
No ha sido fácil poder
determinar el nivel específico de alistamiento digital del sector educativo,
debido a
que no se recolectan
sistemáticamente estadísticas al respecto en todos los países. La escasa
información disponible
muestra que los países se encuentran adelantando acciones, pero apenas se
superan los niveles
iniciales.
Una reciente encuesta
realizada a Ministerios de Educación de 17 países de la región, con ocasión de la
reunión de Ministros de
Educación sobre el tema de la introducción de las TIC en los sistemas
educativos
revela que, en el 2002,
la totalidad de los países encuestados (con la única excepción de Bolivia), se
encuentran instalando
computadores en los establecimientos educacionales; 15 de ellos realizan
acciones de capacitación
de sus docentes en el uso de las TICs; en 14 de ellos se trabaja en la conexión
de los establecimientos
educativos a Internet y en la entrega de contenidos digitales. Tan sólo
Bolivia,
Cuba y Ecuador se
encontraban aún en la fase de diseño de políticas de conexión. 13 países
trabajan en
el desarrollo de
contenidos digitales y de software educativos; 12 algunos brindan apoyo
técnico, y un
poco más de la mitad (10
en total), proporcionan modelos curriculares para incorporar el uso de las TIC
como apoyo pedagógico a
los procesos de enseñanza-aprendizaje en los niveles de educación básica y
media (Ver Gráfico No.
15).
Gráfico No. 15
Sondeo sobre el Alistamiento Digital de Sistemas Educativos de
América Latina
32
Incorporado En Diseño No
incorporado
Aspecto
Argentina
Brasil
Bolivia
Chile:
Colombia
Costa
Rica
Cuba
Ecuador
El
Salvador
Honduras
México
Nicaragua
Panamá
Paraguay
Perú
Uruguay
Venezuel
a
Total
a) Instalación de
computadores
en los
establecimiento
s
educacionales
16
b) Participación
del sector
privado
(empresas,
universidades,
entre otros) en
la entrega de
alguno de los
anteriores
servicios
15
c) Capacitación
de profesores
en el uso de las
TIC
15
d) Conexión a
Internet de los
establecimiento
s
educacionales
14
e) Entrega a los
establecimiento
s
educacionales
de contenidos
digitales y
software
educativos
14
f) Desarrollo de
contenidos
digitales y
software
educativos
13
g) Apoyo técnico a
los
establecimiento
s
educacionales
12
h) Entrega de
modelos de uso
curricular de
TIC a los
profesores
10
33
Fuente: Ministerio de Educación de Chile, Red Enlaces, Encuesta “Iniciativas
Exitosas en
Informática Educativa en
América Latina”, 2004.
No obstante que la
información disponible sólo puede ser tomada como un indicador general, refleja
–sin
embargo- que el
alistamiento digital en los niveles educativos básicos de nuestra región apenas
comienza
a dar sus primeros pasos.
Empero, los estudiantes que van a ingresar a la educación superior disponen
ya de una alfabetización
informática básica. Ello es una clara ventaja para su posible ingreso a
programas virtuales en el
nivel de educación superior.
Con ese panorama general
sobre las diversas “condiciones de entrada”, puede abordarse el diagnóstico
de la educación superior
virtual en la región.
3. LA EDUCACION SUPERIOR VIRTUAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
3.1. La evolución de la educación superior virtual en región
El surgimiento de la
denominada educación virtual a nivel superior en América Latina y el Caribe ha
sido
diverso y su evolución
relativamente dificil.
Si se toma el concepto de
educación virtual en sentido lato, su
surgimiento en la región debe situarse
durante los últimos tres
años de la década de los ochenta, casi simultáneamente con de instituciones
semejantes a nivel
mundial. De acuerdo con una encuesta realizada por el autor en el año 2002, en
la
región serían dos las
instituciones las pioneras21 : la Universidad Nacional de Mar del Plata, que reporta
haber iniciado acciones
en 1987 y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey – ITESM,
quizás el más conocido,
por ser de los primeros en usar el término específico de “universidad virtual”,
que
se crea en 198922.
La Universidad Virtual de
Monterrey, que en realidad es un consorcio colaborativo de 13 universidades
(algunas de ellas
extranjeras, como la Universidad de British Columbia) se fundó para ofrecer
programas
formación empresarial y
académica en una combinación de medios: textos impresos y programas de
televisión pregrabados o
en directo, vía satélite, y una intercomunicación estudiante-profesor por
computador, vía Internet.
En tal sentido, todavía no se trataba de una verdadera universidad virtual en
el
sentido estricto, sino
del inicio del proceso de virtualización
de la educación. No se conoce en detalle lo
sucedido en la
Universidad de Mar del Plata, pero todo parece indicar que se encontraba en
situación
similar.
La mayoría de las demás
universidades o programas “virtuales” de la región, inician sus programas en
los últimos años del
milenio pasado o al inicio del presente. Así las cosas la etapa de
virtualización de la
educación superior se
inicia en la región hacia finales del ochenta y comienza a expandirse en los
demás
países hacia finales de
los noventa.
En relación con la
evolución de la virtualidad en la educación superior, pueden identificarse por
lo menos
tres líneas de
desarrollo. La primera surge como una respuesta temprana a los retos de la nuevas
tecnologías (en
particular al uso de Internet y las videoconferencias) y sobre todo al reto “académicocomercial”
de competir con los
nuevos proveedores transnacionales de educación superior que
21 Podría decirse que desde
1982 existía ya un programa de educación virtual en el Caribe. Sin embargo, en
esa época se trató de
un experimento en el
campo de la educación no formal (un curso de 80 horas de duración), denominado
programa University of
West Indies Distance
Teaching Experiment –UWIDITE, que fue auspiciado por USAID, y se realizó en 5
centros de diferentes
países de la subregión,
utilizando teleconferencias de dos vías. Luego con el patrocinio del Common
Welt of Learning y la asesoría
de Vancouver, este
programa se transforma en el University of West Indies Distance Education
Center – UWIDEC. Y, tan solo en
1996 se comienzan a
realizar programas de educación superior virtual. Cfr. Koul, Badri. Higher Distance/Virtual Education in the
anglophone Caribbean, UNESCO-IESALC, 2002.
22 Cfr. Facundo. Angel. Universidad Virtual en América Latina y el Caribe: Características
y Tendencias. Bogotá: UNESCO/IESALC,
2002.
34
comenzaban a penetrar
intensamente en la región, especialmente en los mercados corporativos. Tal
parece haber sido el caso
de la Universidad Virtual de Monterrey. Una segunda corriente surge como
consecuencia de la
experimentación de núcleos docentes con la denominada “informática educativa”,
como forma de dar apoyo a
la docencia presencial por medio de las TICs. Y, una tercera, de aparición un
poco más “tardía” pero
con desarrollos quizás más prometedores, es resultado de la evolución de la
educación a distancia.
Entre una y otra tendencias hay diferencias en los años de surgimiento pero, en
términos generales, éstas
son irrelevantes ya que de hecho en el desarrollo de la virtualidad apenas se
llevan unos pocos años23.
En ese compleja y
tripartita evolución de la virtualidad, es difícil precisar la transición de
una a otra de las
etapas de desarrollo que
se han propuesto para el análisis, así como los respectivos años en que éstas
se iniciaron en la
región, ya que hay diferencias de un país a otro, dependiendo fundamentalmente
del
grado de alistamiento
digital de cada uno de ellos. Con todo, para atender a los términos del
presente
estudio, puede afirmarse
que, dentro de la primera línea de desarrollo y tomando la región en forma
agregada, las
experiencias latinoamericanas pioneras se realizan realmente durante los años
noventa, y
en gran medida dentro del
marco de acuerdos de cooperación institucional internacional. La mayoría de
las instituciones
pioneras que entraron a utilizar los TICs para ofrecer programas a estudiantes
remotos,
lo hicieron en alianzas
estratégicas con instituciones como la Universidad de British Columbia, NOVA,
Calgary, Open University,
Universidad Autónoma de Cataluña, la Universidad Nacional a Distancia de
España y el propio
Instituto Tecnológico de Monterrey. Algunas de ellas incluso con convenios o
patrocinio de algunas
empresas, en especial de empresas telemáticas.
En un principio, la
mayoría de las instituciones pioneras en los diferentes países de la región
sirvieron
fundamentalmente como
sedes administrativas que atraían y administraban el creciente mercado
estudiantil,
particularmente empresarial, corporativo y de postgrado, que también estaba
siendo captado
por instituciones
transnacionales. No parece casual que haya sido precisamente en el nivel de
educación
continua y precisamente
en el área de la administración y los sistemas, donde se hayan desarrollado la
mayoría de los programas
iniciales. Luego de unos pocos años de aprendizaje y cuando el alistamiento
digital (tanto en
infraestructura como en conocimientos) comenzaba a madurar en los respectivos países,
estas instituciones
inician una oferta nacional de programas y diplomas en los diferentes niveles
académicos. La mayoría de
los países continua enfocado en el nivel de educación continua
(especializaciones) o
inician maestrías. En el caso argentino se concentran prioritariamente en
educación
de pregrado. Al iniciar
los programas nacionales se terminan la mayoría de las alianzas iniciales,
desarrollándose otras
formas de cooperación. Las instituciones “madrinas” continúan captando
directamente estudiantes
o realizan nuevas alianzas con otras instituciones. Merece destacarse que en
esta tendencia se
encuentran básicamente universidades privadas o con gran interés
académicocomercial.
La segunda tendencia que
se desarrolla a partir de grupos docentes que experimentaban con las nuevas
tecnologías,
particularmente con la informática a medida que ésta se introdujo en sus
instituciones, se da,
por el contrario,
particularmente en las universidades de tradición y con marcado interés
investigativo.
Como dato interesante
merece destacarse que buena parte de dichas instituciones habían sido renuentes
a entrar en la modalidad
de educación a distancia, debido a que ésta era considerada como de menor
calidad, y no en poca
medida como amenaza a su statu quo, emanado de la enseñanza presencial
tradicional. Justo es
reconocer que estos grupos venían experimentando desde mediados de los ochenta
y muchos de ellos fueron
quienes desarrollaron las primeras redes académicas de la región24.
Generalmente se han autodenominado
como grupos de informática educativa, con asiento fundamental
en las facultades de
sistemas. Su propósito básico ha sido “modernizar” la educación presencial y,
en
pocos casos y sólo
posteriormente, han migrado igualmente hacia el ofrecimiento de programas
virtuales
a estudiantes remotos,
haciendo uso de las TICs. Mas que educadores, se reconocen como informáticos.
Al no tener estos grupos
mayor experiencia ni interés en educación a distancia, sus principales
23 Baste decir que tan sólo
desde 1989/90 el www comienza a ser un servicio público. Anteriormente era
comunicación experimental
entre expertos y
académicos.
24 En América Latina fue
precisamente el sector académico y científico quien inició el esfuerzo de las
redes. Las primeras iniciativas
de redes de tipo BITNET o
UUCP nacen, en gran medida, en los Centros de Cómputos de las Facultades de
Ingeniería o en los
Departamentos de Ciencias
de la Computación durante la segunda mitad de los años 80s.
35
preocupaciones se
orientan hacia el desarrollo de aplicativos, ejercicios, simulaciones, software
administrativo y para
evaluaciones, etc. y no tanto en mejoramiento de diseños curriculares, de
materiales
auto-instruccionales o de
procesos de auto-aprendizaje.
Luego de mas de dos
décadas operaciones de las universidades de educación a distancia de primera y
segunda generación en la
región, surge la tercera línea de desarrollo, precisamente en aquellos países e
instituciones en donde
esta modalidad tuvo mayor presencia: Argentina, Costa Rica, Venezuela y Perú,
entre los principales. Un
caso especial dentro de esta línea es Brasil, país en donde la educación
superior
a distancia “formal” no
existía, pero en el cual desde la segunda mitad de los noventa el Estado da
grandes estímulos para
que se desarrollara con uso intensivo de TICs, en particular del Internet y de
la
videoconferencia. Así, se
comienzan a construir e implementar ambientes virtuales de aprendizaje,
logrando iniciar
programas virtuales desde 1998. La característica fundamental de esta línea es
su
énfasis en las
metodologías de auto-aprendizaje y consiguientemente su preocupación por
diseños
curriculares y materiales
apropiados.
Pudiera sorprender el
relativamente “tardío” desarrollo de esta tercera línea. Para algunos debiera
haber
sido la pionera. Con
todo, esta situación es perfectamente explicable. De una parte, al momento de
la
irrupción de las
tecnologías digitales en educación, con la excepción de Brasil, la educación
superior a
distancia en toda la
región era de reciente creación25 y se encontraba concentrada en atender
fundamentalmente a
estudiantes que, por diversas razones, en particular económicas, no podía
asistir a
la educación presencial
convencional, enfrentar la oposición de las universidades presenciales y los
debates sobre la calidad
de los programas esta modalidad y, por ello mismo, en no pocas ocasiones,
experimentaban afugias
financieras. Por sus elevados costos, los proveedores de nuevas tecnologías
recurren prioritariamente
a las universidades más pudientes, con prestigio de modernidad y que
atendieran
prioritariamente a los segmentos de mercado estudiantil interesados en las
nuevas
tecnologías, capaces de
disponer de ellas y de pagar elevadas matrículas. En la región, ellas no eran
precisamente las
instituciones de educación a distancia.
De otra parte, en casi
todos los países de la región, la educación a distancia se encontraba en las
primeras etapas de
desarrollo. Lo corriente era ofrecer los contenidos mediante módulos escritos
en
papel, enviados por
correo, que apenas se diferenciaban de los textos tradicionales por contener
alguna
programación curricular
lineal de autoaprendizaje, y una mínima interacción vía telefónica, por correo
o
en centros de tutoría.
Incluso el apoyo de materiales audiovisuales (casetes de audio y video) era muy
limitado. Al acceder
estas instituciones a las nuevas tecnologías, por las características
socioeconómicas
de sus estudiantes y su
mismo proceso de desarrollo, se utilizan inicialmente tan sólo aquellas
tecnologías tecnologías
digitales que les facilitaran la “entrega” de contenidos a distancia, que
tenían
disponibles y fueran de
bajo costo. En la mayoría de los casos, se recurre al uso de los CDs u otros
medios asincrónicos, que
simplemente reemplazan de manera más eficiente el papel y los casetes de
audio y video. A medida
que sus docentes adquieren mayor experiencia en el manejo y posibilidades de
las TICs y sólo cuando en
los países maduran las condiciones de alistamiento, éstas instituciones
comienzan a hacer un
realizar programas de educación virtual en línea.
Con todo, son los grupos
e instituciones de educación a distancia quienes por trabajar en ambientes de
mayor apertura y
flexibilidad, por haber experimentado con las posibilidades y limitaciones del
diseño
instruccional durante las
primeras etapas de la educación a distancia y por tener la oportunidad de
analizar y comparar las
experiencias “virtuales” de las otras instituciones, parecen ser las más
prometedoras, tanto para
el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos basados en las TICs, como en
materia de re-ingeniería
de sus propias instituciones.
Durante los primeros
años, las tres líneas descritas anteriormente utilizan las TICs casi
exclusivamente
en labores de docencia. Bien
sea como ayudas a la educación presencial o como herramientas digitales
para la entrega de
textos, lo que se ha descrito como el nivel I de desarrollo. En los países con
mayor
25 En el mundo la Open
University se crea en 1971, la Universidad Nacional de Educación a Distancia de
España en 1973, la Fern
Universität en 1974, la
Universidad y en 1978 aparecen en la región la Universidad Abierta de Venezuela
y la UNED de Costa Rica,
en 1982 la UNAD de
Colombia y posteriormente otras universidades en diversos países de la región.
36
infraestructura de
conectividad y que disponían de redes satelitales, como en el caso de México y
Brasil,
también para entrega de
videoconferencias o de multimedia (nivel II). Estos desarrollos ocupan toda la
década de los noventa e
incluso continúan hasta el presente. Si bien, con base en la información
disponible no ha sido
posible establecer mediciones satisfactorias, en la actualidad la mayoría de
las
instituciones de la
región con programas “virtuales” (67.5%) se encontrarían en estos niveles. A
esta
primera etapa evolutiva
la he denominado como de virtualización
de la educación, así usen el apelativo
de “educación virtual”
para los programas que ofrecen, como se analizará posteriormente.
De acuerdo con los
estudios nacionales, la utilización de las tecnologías digitales se han dado en
buena
medida en la región en
forma “autónoma”, promovido por grupos de docentes, especialistas o en algunas
instituciones por el
voluntarismo de sus directivos quienes enfrentaron las más de las veces la
incomprensión, la
oposición de sus colegas y burocracias así como la rigidez de las estructuras
académicas. Con todo,
determinadas medidas específicas facilitaron los desarrollos iniciales de la
primera fase de
evolución. Entre otras merecen mencionarse la creación de la figura de
universidades
experimentales en
Venezuela, la expedición de normatividad e incluso de créditos de fomento en
materia
de educación superior a
distancia en países como Costa Rica, Venezuela, Colombia y Brasil, la
disponibilidad y
utilización del satélite EDUSAT, el apoyo de empresas como IBM a algunas
universidades como en el
caso de México, las políticas de desarrollo de la educación por parte de la
mancomunidad británica en
el caso del Caribe anglófono, la introducción de la informática educativa
como herramienta de apoyo
a la docencia por medio de programas como Proinfo en Brasil o similares en
otros países, los fondos
de mejoramiento de la calidad o las propias reglas del mercado como en el caso
de Chile pero, sobre
todo, el decidido impulso que todos los países de la región, sin excepción
alguna
han venido dando a las
agendas nacionales de conectividad, en particular el ingreso a Internet, que
tuvo
una dinámica sin
precedentes en nuestra región.
Si bien existen algunas
diferencias entre los países, la transición en América Latina y el Caribe hacia
la
educación superior
virtual en sentido más estricto (nivel III) puede situarse hacia finales de los
noventa26
y, si se quiere precisar
aún más en 1998, año en que “explota” el numero de usuarios de Internet
“explotó” en región
llegando a haber una densidad estimada de al menos 1%, en la mayoría de los
países (Ver Gráfico No.
16); cuando se inicia un verdadero proceso de convergencia entre las tres líneas
de evolución enunciadas;
cuando las primeras instituciones en México (incluyendo a la universidad
virtual
de Monterrey), Argentina,
Brasil, Chile, Colombia, Perú, Puerto Rico, Venezuela y Costa Rica (los países
que aparecen con
desarrollos más tempranos), además del ofrecimiento de los primeros cursos en
línea,
comienzan a disponer de
programas académicos formales completos, de portales y plataformas virtuales
que integran diversos
servicios administrativos de registro, administración académica, información y
bienestar comunitario y,
en algunos casos, de la utilización de bibliotecas digitales, así como de
algunos
elementos de realidad
virtual (particularmente en medicina y mecatrónica) e incluso de ciertos
servicios
de formación comunidades
virtuales. No se cuenta con datos exactos, pero de acuerdo con la información
disponible en este nivel
aparecería un no despreciable número de instituciones: 149 en total en el año
2002.
Gráfico No. 16
Pronóstico sobre Usuarios de Internet en América Latina y el
Caribe
26 El año 1995 se considera
el del inicio de la primera universidad virtual en el mundo. En América Latina
y el Caribe, si bien las dos
universidades
consideradas pioneras hacían experiencias desde años atrás, todo parece indicar
que programas académicos
formales se realizan
posteriormente. Baste considerar que la Universidad Virtual de Monterrey recién
en 1996 realizó un convenio
con la Universidad de
British Columbia para el efecto.
37
Fuente: ITU, World
Telecommunication Indicators Database, 2000.
Luego de una amplia
búsqueda en la red y de analizar bajo los criterios establecidos un importante
número de instituciones
en los diferentes países de la región, todo parece indicar que, en sentido
estricto,
todavía no se dispone de
auténticas instituciones y programas de educación superior virtual (nivel IV).
Si
bien en algunos países se
realizan experimentos para flexibilizar y personalizar los diseños
curriculares,
así como para introducir
nuevas formas pedagógicas (cursos “híbridos” que integran diversas
tecnologías, contratos de
aprendizaje, diseño de plataformas multi-ruta, empleo de hiper-textos e
hipermedia,
objetos de aprendizaje y
otros desarrollos), éstos son se dan en pequeña escala. Aún no son la
característica
fundamental de los programas virtuales. Mas adelante, se presentará una
clasificación de
los países con base en
indicadores obtenidos de los estudios nacionales y realizada con la
colaboración
de Francisco Maella27.
En conclusión: diversas
instituciones de educación superior de los países América Latina y el Caribe
han
hecho un tránsito
tripartido hacia la virtualidad. En forma relativamente temprana se ha iniciado
el
proceso de virtualización
de la educación ofreciéndose particularmente cursos de actualización o de
formación corporativa.
Aun un alto porcentaje de instituciones de la región se encontrarían en dicho
estadio. El salto hacia
la educación virtual en sentido más estricto se da hacia finales de los
noventa,
cuando el alistamiento
digital ha madurado, convergen las tres líneas de desarrollo y se tiene una
explosión de las
interconexiones al Internet. En general, si bien existen diferencias entre los
países, el
acceso a niveles más
avanzados de educación virtual (nivel IV), continúa siendo una expectativa. El
ingreso a este nivel por
parte de las instituciones con mayor experiencia y desarrollo en la educación
virtual se encuentra
supeditado , fundamentalmente, a avances pedagógicos y en las metodologías.
27 Francisco Maella es un
profesional chileno de la firma Penta/MacGready, quien realizaba un estudio
sobre mercado de la
educación virtual en la
región. Gracias a la “magia” del Internet, luego de haber sido consultado por
él, comenzamos a
interactuactuar
intensamente en la búsqueda de construir indicadores que permitieran soportar
los análisis de forma objetiva. Los
resultados de su esfuerzo
se plaman en lo que yo he denominado un Índice de la Capacidad de Avance de la
Educación Superior,
que se presentará más
adelante.
38
Estos avances se
encuentran aún en germen. Más adelante se analizarán otras limitaciones en
materia
tecnológica, en
particular la disponiblidad de anchos de banda suficientes.
3.2. Marcos legales y normativos sobre la educación virtual en la
región
Si bien América Latina y
el Caribe cuenta con marcos regulatorios generales tanto en materia de
comunicaciones como de
educación superior, una de las principales limitaciones para el avance de la
educación virtual parece
radicar en la ausencia de políticas y marcos específicos fomento y regulación.
Esta situación es
resultado, en algunos países, de la libertad de enseñanza y autonomía
universitarias.
En otros, porque se
carece de una visión de futuro o se desconocen los profundos y múltiples
impactos
de las nuevas tecnologías
en la transformación de la educación, hecho que -a su vez- dificulta la
actualización de las
políticas existentes. O, en otros tantos, simplemente por ausencia de los
Estados al
respecto.
En lo referente a marcos
regularios generales en materia de telecomunicaciones, en la mayoría de los
países de la región
latinoamericana existen comisiones especializadas en regulación de las
telecomunicaciones. Sus
objetivos son lograr el servicio universal, proteger los usuarios, establecer
normas técnicas, conceder
licencias, homologar equipos y tecnologías, lograr la reducción de tarifas,
incentivar la inversión,
asegurar la continuidad del servicio, controlar la constitución de “carteles”
que
exploten abusivamente la
posición dominante y hagan acuerdos verticales que fijen arbitrariamente
precios, cuotas de
producción, reparto de mercados, así como arbritar conflictos. De acuerdo con
información de la
Asociación Hispanoamericana de Centros de Investigación y Empresas de
Telecomunicaciones (AHCIET),
por lo general, estas comisiones se crean en los años noventa, con la
excepción de Chile y
Argentina que inician anteriormente. No se dispuso de información sobre los
países
caribeños. (Ver Gráfico
No. 17).
Gráfico No. 17
Creación de las Comisiones Reguladoras
de las telecomunicaciones en América Latina
199
México
Perú
Colombia
El Salvador
República Dominicana
Bolivia
Brasil
Argentina
200
1994
199
199
199
Guatemala
Chile
Fuente: AHCIET
39
Una de las
características globales que se da al momento de la aparición de las nuevas
tecnologías es la
liberación de las
economías. En América Latina este proceso ha sido bastante profundo, sobre todo
en
materia de liberación de
las telecomunicaciones. Este proceso ocurre también principalmente durante los
noventa (Ver Gráfico No.
18)
Gráfico No. 18
Liberación de las Telecomunicaciones en América Latina
Al abrir los mercados a
la competencia, es cuando mas necesaria se hace la regulación para proteger a
los consumidores y a los
propios operadores contra las prácticas restrictivas y tendencias de
monopolización. Con todo,
´las prácticas no han sido tan claras. En el campo de la informática, baste
pensar en las recientes y
múltiples demandas a Microsoft en Estados Unidos y Europa. Por estas
razones, en
telecomunicaciones se habla de la necesidad de una ley global antimonopolio
(Global
Antitrust Law). No
obstante las comisiones y normas regulatorias, América Latina no ha escapado a
los
procesos de monopolización.
Si se observa la estructura de las telecomunicaciones, se puede apreciar
una elevada concentración
mono o duopólica, de acuerdo con de acuerdo con datos de la Unión
Internacional de
Telecomunicaciones. Donde existe mayor competencia de mercado es en la
telefonía
móvil (Ver Gráfico No.
19).
199
México
Perú
Colombia
El Salvador
República Dominicana
Bolivia
Brasil
Argentina
200
1994
199
199
199
Guatemala
Chile
Fuente:
40
Desde el 2001, los países
de la región acordaron realizar una Agenda de Conectividad de las Américas
(ACA), que fue aprobada
en diciembre del siguiente año por la Cumbre de la Organización de los Estados
Americanos – OEA. Además
se cuenta con un plan regional de acción (denominado Plan de Quito), el
cual busca congregar las
iniciativas dispersas de los estados miembros (tanto públicas como privadas),
desarrollar y armonizar
los marcos regulatorios, fortalecer los entes reguladores la legislación,
fomentar el
desarrollo de la
infraestructura, su uso y la producción de contenidos. En la legislación se
busca hacer
énfasis en mecanismos de
protección de la información, la propiedad intelectual y promover
especialmente la
tele-educación (categoría dentro de la que se encuentra la educación superior
virtual) y
la tele-medicina. La
región cuenta así mismo con la Comisión Interamericana de Telecomunicaciones –
CITEL, dentro de la OEA,
como el foro principal en materia de telecomunicaciones. Puede afirmarse que
en la mayoría de los
países de la región, existen marcos legales para las transacciones
electrónicas:
regulación del
e-commerce, firmas digitales, etc. Y, en algunos pocos casos, para protección
de la
privacidad en el
procesamiento y almacenamiento de la información, o frente a la creciente
criminalidad
digital.
En lo referente a marcos
regulatorios sobre la educación virtual, de acuerdo con los estudios
nacionales,
existe un gran vacío. De
hecho los desarrollos se han soportado más en el voluntarismo de grupos de
docentes y de algunos
directivos de las instituciones que en políticas de fomento o en la
normatividad
existente. Como en el
caso de Brasil, por lo general, a la educación virtual se la ha identificado
simplemente con una forma
más avanzada de educación a distancia y, en consecuencia, se ha sometido
a sus normas. Aun no
parecen visualizarse ni los grandes cambios ni las grandes posibilidades de las
TICs como herramientas
pedagógicas para el mejoramiento de la calidad de la educación en cualquiera
de las modalidades en que
se apliquen, así como para extender el servicio educativo, que motiven el
ajuste de la normatividad
general existente en materia de educación superior.
Las políticas
fundamentales que se han desarrollado son aquellas incluidas en las denominadas
agendas
de conectividad: fomento
a la provisión de infraestructura, entre ella, de computadores e Internet para
la
educación; capacitación
para lograr niveles básicos de alfabetismo informático; y, a la producción de
contenidos por sectores.
En la mayoría de los casos estos últimos se han concretado en la creación de
páginas o portales WEB,
principalmente informativos. En el sector educativo, si bien las instituciones
de
fomento a la
investigación financian algunos proyectos de producción de materiales y
software
educativos, ésta no ha
sido precisamente una línea prioritaria.
Cuadro No. 19
Estructura de las Telecomunicaciones en América Latina
Fuente: UIT
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Larga distancia
(nacional)
Larga distancia
(international)
Local Móvil
Monopolio Duopolio Competencia Perfecta
41
Puede afirmarse que
América Latina y el Caribe al introducir las tecnologías digitales a la
educación, ha
perdido la oportunidad de
fomentar innovaciones y realizar reformas tanto en las estructuras, modelos
pedagógicos y general a
la legislación educativa existente. Adquirir e instalar las tecnologías es la
parte
más fácil del proceso.
Sin embargo, éstas no de normas que fomenten desarrollos curriculares enfocados
hacia la utilización de
los computadores; o la utilización del Internet con prácticas de indagación
permanente y de
investigación, con la flexibilización de los procesos de aprendizajes, la
conformación de
redes para la producción
e intercambio de contenidos, de innovaciones y de resultados de investigación o
la integración de
comunidades académicas subregionales, regionales o globales.
De otra parte, en la
región ha existido un debate, todavía no resuelto, sobre si el ingreso de la
virtualidad
exige una actualización
general de la normatividad educativa, aplicable a las diversas modalidades. O,
si
por el contrario, la
educación virtual requiere de una normatividad especial.
Dentro de esta última
línea de pensamiento, algunas autoridades públicas e incluso muchos académicos
propugnan por marcos
restrictivos y una fuerte tendencia regulatoria, que dicho sea de paso, no se
ha
dado ni se da con la
educación presencial convencional. Sin duda, esta tendencia es heredera del
enfrentamiento que se dio
hace algunas décadas frente a la educación a distancia. El argumento básico
es la percepción (en
ocasiones no infundada) de que la educación a distancia es de baja calidad. En
otros casos, se busca
simplemente restringir la competencia frente al gran número existente de
universidades
presenciales, que en la región ha sido creciente desde los años sesenta, o
frene a la
competencia trasnacional
de los nuevos proveedores externos. En unos y otros casos, se refleja, en no
poca medida, el gran
desconocimiento sobre las características de la virtualidad y un temor al
cambio de
paradigmas por parte de
grupos corporativos tradicionales. Mientras estos conflictos no se superen,
será
difícil lograr marcos
legales de fomento y regulación de la educación virtual. Incluso, en algunos
países,
han existido y persisten
normas diferentes para las modalidades de educación presencial y a distancia,
si
bien se enuncian
principios generales comunes. Y, debe resaltarse que, por lo general, la
educación
virtual es concebida como
un desarrollo ulterior de la educción a distancia.
Otra línea de pensamiento
considera que la educación es una sola. Por consiguiente debe existir un solo
marco legal y estándares
de calidad homogéneos para las diversas modalidades educativas, con ligeras
específicidades para cada
caso. Brasil es quizás el ejemplo más sobresaliente dentro de esta línea de
pensamiento. La Ley de
Directrices y Bases de la Educación Nacional (ley 9.394 de 1996) traza normas
generales para la
educación y ofrece unos criterios específicos cortos y sencillos para la
educación a
distancia (dentro de la
cual se concibe la educación superior virtual). Así las cosas, la ley de
educación
superior brasileña,
iguala las modalidades de educación presencial y virtual (superando el viejo
enfrentamiento que tan
arduamente se ha dado en otros países), establece parámetros mínimos de
calidad, fija algunos
criterios pedagógicos y de equipamiento técnico, exige que la evaluación final
de los
cursos y programas “a
distancia” se realice en forma presencial, y se compromete a promover tarifas
reducidas de
comunicación. La regulación más importante se realiza mediante la acreditación
y
revalidación de programas
e instituciones, que no implica una fiscalización de contenidos. Y, además
coloca restricciones a la
actuación de proveedores externos, buscando resguardar la capacidad instalada
y de producción nacional.
En el 2001, se autorizó que la distancia (y la virtualidad) ingrese a los
programas presenciales,
hasta en un 20% de sus actividades. De acuerdo con la encuesta realizada por
el autor en el 2002, esta
práctica es común en las universidades argentinas.
Si bien es cierto que la
educación es una sola y que las tecnologías digitales han permitido superar los
viejos enfrentamientos y
están propiciado una gran convergencia incluso en materia normativa y de
estándares de calidad, no
parecen evidenciarse, incluso en los países cambios estructurales o
pedagógicos y, menos aún,
que éstos se reflejen en una reforma de la normatividad educativa general
existente.
Sin embargo, es un hecho
que con la introducción de las TICs a la educación (tanto presencial como a
distancia) el aula de
clase cada vez cede mayor terreno a los ambientes y a la realidad virtuales,
modificando o al menos flexibilizando
la aplicación convencional de las categorías de espacio, tiempo y
realidad en materia de
planeamiento y desarrollos curriculares, modificando los roles de los diversos
actores, empoderando a
los estudiantes, transformando el conjunto de actividades, interrelaciones y
42
transacciones al interior
de las instituciones y con el conjunto de la sociedad, cuyo ámbito se amplia.
Con
las TICs se introducen al
proceso educativo no sólo otros medios y tecnologías, sino otras realidades
culturales y paradigmas.
El Internet y la creciente actividad reticular no sólo facilitan el encuentro y
debate
entre diversas culturas,
percepciones y conceptos, sino que permite la globalización de la oferta de
servicios educativos.
Todas estas nuevas realidades exigen una revisión y actualización de los marcos
normativos existentes.
Baste pensar en unos
pocos aspectos que deberían ser objeto de nueva reglamentación: las formas de
contratación y regulación
de los nuevos roles de los docentes que, mas que dedicarse a la enseñanza
tradicional parecen
orientarse hacia la producción de contenidos y por consiguiente habría que
recalcular
las nuevas “cargas” y
retribuciones a los docentes; las equivalencias de tiempos y créditos; las
formas de
evaluación y acreditación
de los programas e instituciones (¿nacional o internacional?); la certificación
de
competencias adquiridas
dentro de esquemas no convencionales: la validez de títulos y certificados que
se expiden o la
convalidación de aquellos adquiridos en instituciones de otras latitudes; la
protección de
la propiedad intelectual
de los materiales on line; o en la necesidad de
fomentar el uso de plataformas y
software de código libre
para evitar sobre-costos y monopolizaciones, frente a las patentes y
licenciamientos. Estas y
muchas otras realidades nuevas exigen la revisión y actualización de los marcos
normativos. Sin embargo
estos no se visualizan aún en los países de la región.
Uno de los aspectos en
los cuales la región ha venido avanzando durante los últimos años es en
relación
con la acreditación de
las instituciones y programas de educación superior. IESALC ha jugado un
importante rol en su
promoción. Como en la normatividad, también en este aspecto se ha presentado
igualmente debate en
torno estándares, criterios e indicadores. En buena parte de los países existen
oficinas o comités
nacionales de acreditación de los programas e instituciones de educción
superior, y
han venido cumpliendo una
importante labor. Igualmente, el Banco Interamericano de Desarrollo auspició
recientemente un proyecto
sobre estándares de calidad para la educación a distancia, que fue
desarrollado por la
Universidad Técnica Privada de Loja (Ecuador) y pretende ser un centro virtual
de
estándares de calidad.
Empero, tanto a nivel general de la educación superior, como de la educación a
distancia y, más aún, de
la educación virtual, los avances son incipientes. El número de instituciones y
programas acreditados es
todavía escaso. Sin embargo, desde la acreditación se puede cumplir una
labor más que normativa,
de orientación, fomento y control de la calidad de los programas de educación
virtual. De hecho,
algunos países así lo han entendido y lo realizan. Sin embargo, debe advertirse
que los
estándares y la
acreditación de la calidad, particularmente en educación virtual, no son solo
un “asunto
nacional”, sino que
requieren de gran concertación, acuerdos y cooperación tanto regionales como
internacionales.
Otra área que requeriría
especial atención en materia de políticas de fomento y reglamentación sería la
de las tecnologías
inalámbricas (wireless), ya que éstas son especialmente atractivas para las
áreas
rurales y periurbanas.
Buena parte de los países de la región, particularmente los de la zona
ecuatorial,
podrían utilizar
conexiones vía satélite aprovechando su espectro geoestacionario, lo que sería
de gran
utilidad para la
expansión de la educación virtual a las poblaciones más necesitadas. Ello
implicaría,
ademas, acuerdos
especiales para lograr que la conexión de las instituciones de educación sean
gratuitas o con costos
reducidos28. De acuerdo con el
Programa World Links del Instituto del Banco
Mundial, la inalámbrica
es una de las tecnologías más prometedoras para la conexión del sector
educativo en los países
en desarrollo29.
En síntesis: no obstante
los avances en algunos países, Latinoamérica y el Caribe no parece aún ser lo
suficientemente conciente
de la necesidad de la actualización de la normatividad frente a las TICs.
Apenas se ha iniciado el
largo recorrido de estudio, concertación y cooperación regional e internacional
que se requieren. La
existencia de orientaciones generales y de mecanismos de control y
certificación de
la calidad que fomenten
pero al que al mismo tiempo regulen la riqueza creativa y la capacidad de
innovación que brindan
las tecnologías digitales, sin imponer determinados modelos y por el contrario
28 Estas posibilidades son
reales. Chile, por ejemplo, logró conexión gratuita a Internet para sus más de
6.500 escuelas, mediante
un acuerdo por diez años
con las compañías proveedoras del servicio.
29 Cfr. Hawkins, Robert J. Ten lessons for ICT and Education in the Developing World. World Bank Institute,
2003
43
fomentando la
experimentación pedagógica hacia formas cada vez mas abiertas, flexibles,
personalizadas y que
favorezcan la indagación, actualización e investigación permanentes son una son
gran oportunidad. Estas
son, sin duda alguna, exigencias de la sociedad del conocimiento.
3.3. Cobertura y tipología de la oferta de educación virtual en la
región
Es un hecho, que en los
países de América Latina y el Caribe la educación superior virtual ha venido
creciendo tanto en número
de instituciones de educación superior (bien sea universidades, tecnológicos o
instituciones técnicas) y
con diferentes grados avance. Unas se encuentran en lo que he denominado
proceso de virtualización, otras ofrecen programas virtuales, si bien no han alcanzado aún niveles de
madurez.
Luego del ingreso de las
TICs, cuando lo fundamental era lograr montar algunos cursos en línea sin
mayores desarrollos
técnico-pedagógicos, cada año aparece una mayor oferta de programas educativos
formales completos, en
los diferentes niveles (técnico, tecnológico, de pre-grado, de maestría y
doctorados) y continúan
dándose una gran explosión de cursos y programas en las diversas formas de
educación continua,
particularmente “especializaciones”. Carreras virtuales se ofrecen
prácticamente en
todas las áreas del
conocimiento, de manera más uniforme. El uso de las TICs continúa avanzando
tanto
con estudiantes remotos
(educación a distancia/virtual), sin duda la de mayor crecimiento, pero
igualmente con
estudiantes presenciales. Incluso países que se encuentran un poco más
retrasados, han
comenzado a intensificar
esfuerzos con seminarios, talleres de capacitación y programas de fomento
para ingresar a la
virtualidad. Tal, por ejemplo, el caso de Bolivia, con el programa de “modernización”
de
la educación.
Desde el 2002, cuando
tuve ocasión de realizar la encuesta sobre educación superior virtual para la
UNESCO/IESALC, son
evidentes los avances en todo sentido, no sólo en el crecimiento de la oferta.
Un
recorrido por la red,
permite apreciar una más cuidadosa planeación curricular, mejoras en los
diseños
gráficos y en la
inclusión de multimedia, nuevos servicios de consulta e interactividad, así
como nuevos
temas y competencias.
Todo parece indicar, que lentamente, la revolución de las TICs comienza a
abrirse
campo, así todavía no se
aprecien cambios fundamentales en la arquitectura de los programas y de las
instituciones que, en
general, siguen siendo convencionales. Parece indudable que tanto el nivel de
conocimiento como de
conciencia respecto a la necesidad del cambio de métodos, pedagogías y
paradigmas se han
incrementado. Esto es perfectamente apreciable en países como Brasil, Chile,
México, Brasil,
Argentina, Costa Rica, Perú, Colombia y otros más, donde es creciente número de
seminarios para estudiar
diversos aspectos pedagógicos de la virtualidad como el diseño y producción de
materiales, así como la
constitución de centros académicos en donde han confluido los grupos dispersos
en las diferentes
corrientes de evolución arriba mencionadas. Se han creado incluso empresas que
comienzan a
especializarse en la producción de materiales virtuales.
Fue muy difícil obtener
datos sobre cobertura y tipos de oferta de la educación virtual en la región,
ya que
ni los países ni ninguna
institución regional recoge sistemática y satisfactoriamente dicha información.
La
Vicepresidencia regional
del ICDE se encuentra elaborando desde 1998 una base de datos regional
sobre esta modalidad
educativa, dentro de la cual se incluye la educación a distancia/virtual.
Diversos
portales universitarios e
incluso UNESCO/IESALC recolectan información o patrocinan informes, pero
debe reconocerse que,
hasta el presente, no se dispone de una base de datos con información
estadística seria sobre
la educación virtual en la región. Otro de los retos regionales consiste en
acordar
una metodología única y
diseñar programas y mecanismos financieros que garanticen la recolección y
sistematización de
estadísticas. La UNESCO/IESALC, los diferentes Bancos de Fomento, y muchos
otros
organismos y ONGs
regionales debieran unificar esfuerzos a fin de solucionar definitivamente este
problema. Sin información
no hay bases sólidas para el desarrollo.
La mayor y más
actualizada fuente de información sobre educación superior virtual es hasta el
momento
el conjunto de estudios
nacionales y subregionales elaborados en el 2002. Basado en estos estudios,
Silvio identificó 175
instituciones con programas de educación virtual en marcha, que representan un
44
20,7% del total de las
instituciones objeto de la encuesta (1.074 instituciones) y el 2,7% del total
de 6.500
instituciones de
educación superior en la región30.
Basado en la información
suministrada por los estudios nacionales y siguiendo la conceptuación del
presente trabajo,
Francisco Mallea ha hecho un gran esfuerzo por construir estadísticas e
indicadores
que permitan realizar
análisis soportados en cifras. Así las cosas, se logró identificar un total de
459
instituciones de
educación superior de la región que estarían ofreciendo algún tipo de programas
de
educación virtual. De
ellas, todo parece indicar que 14931 estarían ofreciendo programas virtuales en
sentido más estricto y
310 instituciones más estarían en las primeras etapas que hemos denominado
como de virtualización de la educación. El total de instituciones en ambos
etapas de evolución
representan el 12.7% de
las instituciones de los países reportados los mencionados estudios nacionales
y el 5.5% del total de
instituciones existentes en la región. De acuerdo con dicha información, se
tendría
un total de 492 “programas
virtuales” (Ver Cuadro No 6).
Cuadro No. 6
Instituciones y Programas de Educación Superior Virtual en América
Latina y el Caribe*
País Instituciones
de
Educación
Superior
IES en etapa
de
virtualización
de educación
IES en etapa
de
Educación
Virtual
Total
cursos
"virtuales"
reportados
Argentina 51 37 13 126
Bolivia 52 5
Brasil 1.391 100 33 60
Caribe Anglófono 6 4
Chile 226 10
Colombia 320 25 130
Costa Rica 5 4
Chile 226 10
Cuba 17 7 99
Ecuador 54 39 6 27
México 138 57
Perú 77 39 16
Puerto Rico 47 21 8
Rep. Dominicana 40 6
Uruguay 6 3 50
Venezuela 167 14 2
Total 2.841 310 149 492
Notas: *Información extraída de los estudios nacionales de UNESCO/IESALC
Las celdas vacías
significan información no disponible.
Elaboración: F. Mallea, Penta Plus.
Sobre las cifras
ofrecidas por Mallea deben realizarse algunas observaciones. En primer término
sobre el
caso de México, que
aparece sin ninguna institución en la etapa de educación virtual. De acuerdo
con el
estudio nacional, en ese
país se considera que este tipo de educación debe ser ofrecido por un consorcio
y no por una institución.
Con este objetivo, en el 2000, se creó el Sistema Virtual de Educación Superior
(SIVES). Y tal parece
que, por lo menos al momento de la redacción de ese estudio, no había entrado
aún en funcionamiento.
Además, se afirma expresamente que, en ese país, a este tipo de educación se
30 Cfr. Silvio, José. Tendencias de la Educación Superior Virtual en América Latina y el
Caribe. Caracas:
IESALC, 2003
31 Nótese que existe una
diferencia de 26 instituciones entre Silvio y Maella, Penta Plus.
45
lo identifica con “modelos
institucionales de educación a distancia basados en el uso de un tipo de
tecnología en particular”.
Y, de acuerdo con la información ofrecida, fue muy difícil diferenciar qué
instituciones, del
conjunto de las que ofrecen educación a distancia, estarían haciendo uso de las
TICs.
Por tal razón, este país
aparece claramente subrepresentado en el cuadro. Es de público conocimiento
que por lo menos el
Tecnológico de Monterrey tiene muy importantes avances en materia de educación
virtual. Igualmente, y si
bien por algún tiempo en el Portal de la UNAM aparecía un aviso advirtiendo que
dicha institución no
tenía educación virtual, de hecho tiene importantes desarrollos en el uso de
las TICs
en educación. Caso
semejante es de la Universidad Pedagógica Nacional, y probablemente de otras
instituciones regiones.
Algo semejante podrían suceder en la información de los otros países. En
segundo
lugar, hay una diferencia
entre las cifras de instituciones con programas virtuales proporcionadas por
Silvio (175) y por Mallea
(149). Sin embargo, no fue posible establecer las diferencias por desconocer la
metodología que utilizó
el primero para el conteo. Finalmente, hay que insistir que las cifras
corresponden
a las proporcionadas por
los estudios nacionales, realizados en el 2002. Con todo, el esfuerzo realizado
por Maella es muy
plausible.
Datos producidos
recientemente por el ICDE sobre educación a distancia indican que los programas
a
distancia/virtuales son
en la actualidad la tecnología más utilizada en programas de distancia, con
39%.
Las demás modalidades han
cedido participación: la tecnología abierta aparece con 30%, la bimodal con
20% y la distancia
convencional (textos) con11%, hecho que estaría mostrando el avance en el uso
de
las TICs en la educación
superior de la región32. Con todo, las cifras de alumnos son todavía muy
pequeñas. De acuerdo sin
Silvio sólo llegan a 164.527 estudiantes, que representan aproximadamente
1,3% del total de
estudiantes de educación superior en la región que son un poco mas eran un poco
más
de 10 millones para el
2002. Brasil y México son los países que aparecen con mayor número de
estudiantes: 84.000 y
30.000, respectivamente.
La baja cifra de alumnos
en los programas de educación virtual es por demás digna de diversos análisis.
En primer término
significa que la educación virtual están atendiendo en la actualidad un mínimo
porcentajes de la demanda
potencial que podría cubrir. Baste considerar que, de acuerdo con
información de la CEPAL,
Latinoamérica es un continente en donde la mitad de la población que tiene
acceso al Internet es
menor de 25 años (en Brasil el 49%, en México el 55%, en Argentina el 44%). Y
que, según estimativos de
Media Metrix, de la Universidad de Chile, cerca de las dos terceras partes de
la población en línea
tienen educación superior. Se estima que esta población, que sin duda representa
un mercado potencial “inmediato”,
llegue en la actualidad a cerca de 4.5 millones. Estos pueden ser
usuarios inmediatos de
estudios postgraduados formales y no formales. De otra parte, si se considera
que la educación superior
actual alcanza apenas un promedio del 15% de los egresados de secundaria,
se puede calcular que se
tendría una población potencial adicional cercana a los 7 millones adicionales
de posibles usuarios de
programas de pregrado. Teóricamente todos ellos podrían ser cubiertos por la
educación superior.
De otra parte, estaría
indicando que, en promedio, las instituciones que ofrecen programas virtuales
están
atendiendo un volumen de
1.102 estudiantes, o aún menor (938), si se considera el mayor número de
instituciones con
programas virtuales, proporcionado por Silvio. De acuerdo con estimativos del
Banco
Mundial sobre los costos
comparativos de los diversas modalidades educativas (Ver Cuadro No.7), estos
datos estarían indicando
que la educación virtual que se está ofreciendo actualmente en la región (aún
con los bajos volúmenes
de estudiantes que atiende) es –sin lugar a dudas- la de más bajos costos,
superada apenas
ligeramente por la educación a distancia basada sólo en impresos. Si el numero
de
estudiantes crece y llega
a atender mayores porcentajes de la amplia demanda potencial, podría llegar a
tener costos comparativos
aún más favorables. Ello debería mover a los diversos Estados y gobiernos a
un mayor y más decidido
fomento de la educación virtual. Sin embargo, Joao Vianney anota algo que
resulta paradójico: las
universidades presenciales convencionales continúan creciendo tanto en número
como matrícula, si bien a
ritmos inferiores a los de las décadas del setenta y ochenta. Todo parece
indicar que la educación
superior se erige como la más importante alternativa para la educación superior
de la región.
32 Cfr. Mena, Marta
(compiladora). La Educación a Distancia en
América Latina. Modelos, tecnologías y realidades. Buenos Aires:
La Crujía, Stella, ICDE,
IESALC, 2004, pgs. 265 y siguientes.
46
Cuadro No. 7
Costo promedio por número de estudiantes
en cada una de las technologías de educación
a distancia
Número de estudiantes por año
50 125 250 625 1.250
(US Dólares)
Tecnologías One-way
Impresos 1 -- 2.61 -- 0.63 0.37
Audiocassetes 1 -- 3.51 -- 1.30 1.02
Televisión educativa pre-grabada (caso hypotético)
25 cursos 7.71 3.09 1.54 0.61 0.31
10 cursos 7.95 3.18 1.59 0.63 0.31
1 curso 18.76 7.50 3.39 1.50 0.75
Radio 1 -- 14.88 -- 2.97 1.48
Canal de Televisión Educativa TV 1
-- 109.87 -- 21.97 10.99
Aprendizaje basado en Computador 2
Carreras cortas (Low end) 59.25 18.75 11.25 6.75 4.50
Carreras largas (High end) 322.50 130.50 66.75 28.50 15.75
Tecnologías Two-way
Audio conferencias (Agencia de
Educación Aabierta, Canada)
-- 7.12 -- 4.11 3.67
Conferencias interactivas en vivo (caso
hipotético)
-- 67.24 50.14 34.36 29.00
Video conferencias 3
47
384 kilobits por segundo 56.74 22.17 16.78 14.19 14.19
Conferencias por computer (caso hipotético)
Institución Dual (bimodal)
1.45 1.12 1.09 0.99 0.93
Estudiante 0.69 0.69 0.69 0.69 0.69
Combinada 2.25 1.81 1.80 1.69 1.68
Fuente: Bates, Anthony W. Technology, Open Learning and Distance Education
London: Routledge, 1995.
-- Indica que no se dispuso de datos.
1 Open University de Inglaterra.
2 Datos tomados de Stahmer, Ann y
L. Green. Analysing
Costs/Benefits of
Training Technologies: Some Guidelines. Toronto: The Training Technology
Monitor, 1993.
3 Datos tomados de Bates, Anthony
W. Broadcasting in
Education. London:
Constable, 1993.
Fuente: Banco Mundial
Unos de los aspectos
interesantes a investigar para conocer tendencias de la demanda, es el relativo
a
su proveniencia. Pocos
estudios nacionales aportan información al respecto. En el caso de México se
sabe que en la educación
a distancia en general (sin diferenciar entre las diferentes tecnologías o
modalidades empleadas,
tal como se advirtió anteriormente) el 69% de sus estudiantes procede de la
misma región (estado) en
donde se ubica la institución; 25% de otros estados; 6% de países de
Latinoamérica y ninguno
de Norteamérica y del resto del mundo.
A falta de otra
información, se recurrió a los resultados de la encuesta sobre educación
virtual realizada
en el 2002, que si bien
corresponde tan sólo a los 5 países que respondieron la encuesta, es la
información específica
más agregada que se dispone sobre la educación virtual. Se ofrecen estas
cifras,
ya que –en términos
generales- podrían ser indicativas de las tendencias en la región. Con todo, no
sobra
advertir que éste debería
ser otro de los aspectos a investigar. (Ver Gráfico No.20 ).
Gráfico No. 20
Lugares de proveniencia de los estudiantes en
programas virtuales
0
20
40
60
80
País
Subregión
LAC
Iberoamérica
Mundo
Porcentaje
48
Nota: Información sobre Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México
Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002
Finalmente, Mallea ha
realizado un gran esfuerzo para elaborar un Indice sobre la Capacidad de Avance
de la Educación Superior Virtual. Partiendo de la información extraída de
los estudios nacionales y
relacionándola con una
serie de variables como número de universidades, número de estudiantes, PIB de
los países, Porcentaje de
inversión del PIB en educación, educación superior, investigación y desarrollo,
densidad de host,
densidad de usuarios de Internet. El procedimiento básica fue el siguiente: por
medio
del SPSS, se procedió a
normalizar la información y con ayuda del método de análisis de factores se
redujeron las variables a
factores y luego con base en ellos se extrajo como resultado el índice final.
Este
procedimiento es
semejante al que utilizan las diversas instituciones internacionales, cuyos
índices se
reportaron en la primera
sección. Los resultados de dichos análisis permiten establecer el ranking o
clasificación de los
países e indicaría la capacidad o posibilidades de los mismos para avanzar, a
partir
de las situación actual
que presentan (Ver Cuadro No. 8).
Cuadro No. 8
Índice de Capacidad de Avance de la Educación Virtual
Países Capacidad de
las
universidades
Capacidad
de los
estudiantes
Capacidad de
las IES con
Educación
Virtual
Índice de
Capacidad de
Avance en
Educación
Virtual
Brasil 0,51 1 1 2,32828355
México 1 0,69 0,61
2,10727463
Colombia 0,48 0,31 0,76
1,42437792
Argentina 0,31 0,61 0,39
1,22689799
Perú 0,18 0,26 0,48
0,8581951
Chile 0,25 0,14 0,3
0,64250276
Venezuela 0,18 0,21 0,06
0,41668605
Ecuador 0,11 0,06 0,18
0,32805769
Bolivia 0,08 0,1 0,15
0,30024407
Cuba 0,01 0,06 0,21
0,2656149
Rep.Dominicana 0,04 0,05
0,18 0,25365211
Costa Rica 0,1 0,03 0,12
0,22399657
Uruguay 0,02 0,03 0,09
0,12943801
Nota: *Información extraída de los estudios nacionales de UNESCO/IESALC
De los países que no
aparecen no se disponía de la totalidad de los datos.
Elaboración: F. Mallea, Penta Plus.
En este índice, países
como Chile, Venezuela o Uruguay que tienen importantes desarrollos actuales,
aparecen con menor
capacidad que otros menos desarrollados en educación virtual, pero con mayor
potencial debido al
número de estudiantes, inversión en educación e investigación o mejores
condiciones
de infraestructura. De
continuar realizándose este índice, puede servir para analizar los incrementos
en
materia competitividad de
un año a otro.
De igual manera, con base
en el índice obtenido y tomado en consideración las dos etapas sugeridas en
este estudio
(instituciones en proceso de virtualización; y con programas virtuales), buscó
clasificar la
capacidad de los países
para continuar avanzando en educación virtual. El gráfico indicaría que, de una
parte, Brasil, México,
Colombia y Argentina tendrían (partiendo de niveles diversos) gran capacidad de
pasar de un nivel III al
IV, seguidos de Chile, Venezuela, Costa Rica y Uruguay que si bien están en la
49
misma etapa de desarrollo
tendrían menor capacidad. Perú, Bolivia, Cuba, Ecuador y República
Dominicana estarían en
proceso (Ver Gráfico No. 21).
Gráfico No. 21
Segmentación de los países según etapas de desarrollo
de la educación virtual
Nota: *Información extraída de los estudios nacionales de UNESCO/IESALC
Elaboración: F. Mallea, Penta Plus.
Esta, como las anteriores
informaciones tienen carácter meramente indicativo. Y, como tal deben ser
tomadas. Sin embargo, y
tomándolas con las precauciones señaladas, pueden ser de gran utilidad para
la toma de decisiones por
parte de las respectivas autoridades.
En resumen: La oferta de
educación virtual en la región ha venido avanzando durante los últimos años.
De acuerdo con los
estudios nacionales, existe un grupo consolidado de, al menos, 149
instituciones que
adelantan programas
virtuales. Existen además otras 310 instituciones en se encontrarían en lo que
hemos denominado procesos
de virtualización. Con todo, el número de estudiantes es muy limitado. No
obstante las
limitaciones, la educación superior en la región se erige, sin lugar a dudas,
como la
alternativa
económicamente más viable para ofrecer educación a la inmensa demanda de
estudiantes
existente en la región.
Hay países que por sus condiciones (número de estudiantes e instituciones,
infraestructura o
inversión), aparecen con mayor capacidad de otros para desarrollar educación
virtual.
3.4. Características académicas y organizacionales de los programas
e instituciones con
educación superior virtual en la región
Con base en la
información proporcionada por los estudios nacionales, Silvio estableció que la
educación virtual ha avanzado más en los programas de educación no formal
(especialización y cursos
de capacitación),
alcanzando un 51% del total de estudiantes. No sorprende que el 32,7% de los
programas virtuales se
concentren en el nivel de maestría, dado que es la franja de profesionales
50
jóvenes, quienes
disponen, en la actualidad, de mayor acceso a las tecnologías digitales. De
otra parte, el
13% de programas
virtuales a nivel de pregrado, representa un avance importante. Ello implica
que la
educación virtual
comienza ya a competir por el nicho de mercado de egresados del bachillerato,
particularmente el
elevadísimo porcentaje que no logra acceder a las instituciones presenciales de
educación superior. Los
programas virtuales (con 3.3%) empiezan igualmente a abrirse paso (Ver Gráfico
No. 22).
Gráfico No. 22
Estudiantes en programas virtuales según nivel
educativo
51,0%
32,7%
3,3%
13,0%
Capacitación y
Especialización
Maestría
Doctorado
Licenciatura
Fuente: J. Silvio. IESALC
Con base en los estudios
nacionales se pudo conocer que el mayor número de estudiantes en educación
virtual en los países de
América Latina y el Caribe se da en el área gerencial: administración (con
24.5%)
y economía (10%). Como se
indicó, en esta área se concentraron los mayores esfuerzos iniciales de la
primer línea de evolución
de la virtualidad. Los programas virtuales son igualmente una excelente
herramienta para la
formación de docentes, ya que los el área de educación aparece con 20.3%. Sin
duda, el mayor número de
estudiantes en esta área es de docentes en ejercicio. Sin embargo, vale la
pena anotar que la
metodología de educación virtual es quizás la mejor (y quizás única)
posibilidad de
formar el millón de
nuevos docentes que se requieren en la región para afrontar el reto que tienen
los
países de lograr
educación básica para todos al año 2015, como se acordó en la metas del
milenio. Las
concentraciones de
estudiantes en ingenierías y tecnología (16.3%) y en ciencias sociales (12.5%)
son
menores, pero sus
porcentajes relativamente importantes. Sorprenden los bajos porcentajes en
ciencias
básicas y de la salud,
áreas en las cuales las TICs y la realidad virtual ofrecen excelentes
oportunidades.
Brillan por su ausencia
las ciencias agropecuarias, precisamente en un continente donde la agricultura,
la
ganadería y la pesca son
una de sus vocaciones más acentuadas (Ver Gráfico No. 23).
Cuadro No. 23
Estudiantes en Programas Virtuales por Áreas del
Conocimiento
24,5%
20,3%
16,3%
12,5%
10%
7% 5% Administración
Educación
Ingeniería y Tecnología
Ciencias Sociales
Economía
Ciencias Básicas
Ciencias de la Salud
Fuente: J. Silvio. IESALC
51
Sobre las características
organizativas y académicas de las instituciones que ofrecen programas virtuales
no existe otra
información regional disponible que aquella obtenida por la encuesta del 2002.
Se
presentan los datos más relevantes
ya que pueden sugerir algunas posibles tendencias generales. En
relación con la
organización, lo más importante a destacar es que todo parece indicar que el
viejo
enfrentamiento entre
educación presencial y a distancias, parece haberse superado con la
virtualidad. Así
lo indican los resultados
para los 5 países que respondieron la encuesta: predomina la modalidad mixta.
Es decir, los mismos
docentes de presencial desarrollan también programas virtuales. Lo que parece
muy
positivo (Ver Gráfico No.
24).
Gráfico No. 24
Organización académico-administrativa de las
instituciones que ofrecen programas
virtuales
Sólo Virtual
18%
Dual*
Mixta** 17%
65%
Sólo Virtual
Dual*
Mixta**
Notas: * Dual = programas presenciales y virtuales, pero separados
**Mixta = el mismo equipo
docente para programas presenciales y virtuales
Información para
Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México
Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002
Igualmente merece
destacarse que, en las instituciones de los cinco países que respondieron la
encuesta, existe una
percepción positiva sobre la articulación entre lo presencial y lo virtual (Ver
Gráfico
No. 25).
Gráfico No. 25
Percepción de la articulación entre lo
presencial y virtual
Muy alto
21%
Alto
Medio 25%
29%
Bajo
14%
Muy bajo
11%
Muy alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo
Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México
Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002
En esos cinco países, se
percibe así mismo un alto grado de complementación entre las dos
metodologías (Ver gráfico
No. 26)
52
Gráfico No. 26
Percepción de la complementación
entre lo virtual y lo presencial
Muy alto
11%
Alto
Medio 39%
18%
Bajo
21%
Muy bajo
11% Muy alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo
Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y M éxico
Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002
Sin embargo, se considera
que el grado de substitución de lo presencial y lo virtual es así mismo bajo.
Este Indicador puede interpretarse
en diversos sentidos: que las TICs se consideran como herramienta
de apoyo; o que
definitivamente cierto grado de presencialidad debe seguir existiendo incluso
en los
programas virtuales (Ver
Anexo No. 27). Al respecto, diversos expertos internacionales sobre el tema
consideran que ambas
opciones son indicadas. Todo parece indicar que la educación virtual “pura” no
es
aconsejable33
Gráfico No. 27
Percepción de la substitución de lo
presencial por lo virtual
Muy alto
14%
Alto
11%
Medio
28%
Bajo
29%
Muy bajo
18% Muy alto
Alto
Medio
Bajo
Muy bajo
Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y Mé xico
Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002
En el campo de la capacitación y formación, particularmente de
docentes, luego de los programas
relativamente intensos y exitosos34
en la totalidad de los países con el propósito de
familiarizar a
los docentes en el conocimiento básico de las TICs, ha decaído ese
impulso inicial. No se dispone
de información específica sobre el uso real que hacen los docentes
y estudiantes de las
tecnologías. Lo que sí puede afirmarse con base algunos estudios
nacionales es que todavía un
número importante de ellos (particularmente de los docentes) se
sienten “intimidados” por la
tecnología y más confortables en las formas convencionales de
enseñanza. De acuerdo con la
información disponible, no parece haberse dado aún el salto de ser
consumidores de información
a productores de contenidos adaptados a las realidades sociales y
educativas de nuestros países, o
a nuevas estrategias de aprendizaje autodirigido, tal y como lo
permiten las tecnologías digitales.
33 Cfr. Peters, Otto. Op.
cit.
34 Como los proyectos
Maestro de Colombia, Virtus de Brasil y otros
53
Al respecto cabe mencionar en excelente ensayo recientemente
publicado por la UNESCO que
existen una serie de nuevas formas de concebir los aprendizajes, “basadas
en investigaciones
sobre aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías
acerca de la naturaleza y el
contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes
son: la teoría socio-cultural
(basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo
de Vygotsky), la teoría
constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognición
situada, el aprendizaje cognitivo, el
aprendizaje basado en la resolución de problemas (del Grupo de
Cognición y Tecnología de
Vanderbild, CTGV), la teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro
et al., 1988) y la cognición
distribuída (Salomón et al., 1993)35
Sin duda, en los diversos países de la región se ha venido
avanzando sobre el particular, si bien
de forma desigual. Con todo, el tema de la adecuación o creación
de nuevos modelos pedagógico
basados en las tecnologías digitales aún no convoca
mayoritariamente el interés de la región.
Unos de los aspectos que comienzan a ser estudiados con relativo
entusiasmo es la producción de
contenidos bajo nuevos paradigmas y tecnologías. Sobre ellos,
aparte de las memorias, no se
tiene información estadística en relación con los progresos
realizados. Sin duda, la investigación
nuevos paradigmas pedagógicos y nuevos elementos específicos como
la producción de los
denominados “objetos de aprendizaje”, de plataformas que superen
los simples niveles de
administración de cursos e integren de una forma más eficiente y
distribuida las diversas
funciones de las instituciones, en particular la investigación; en
una palabra , el desarrollo de
contenidos, metodologías y tecnologías que haga evidenciar los
grandes cambios en el uso de las
TICs en educación, son sin duda una de las grandes tareas
pendientes en la región.
Para señalar los escasos cambios producidos al respecto, baste
considerar, como lo hizo Silvio en su
análisis, cómo todavía la mayor interactividad en las páginas WEB
de las instituciones de educación
superior es informativa. Es decir, el suministro y consumo, mas no
la producción de información. En la
actualidad, ésta es muy superior a todas las demás formas de
interacción (Ver gráfico No 28). Si se asume
que esta información es igualmente válida para las instituciones
que ofrecen programas virtuales en la
región (lo que es bien posible), éste sería un buen indicador de
cómo las metodologías pedagógicas han
variado muy poco, también en estos programas. El salto de
consumidores a productores de información
aún no se da. Valga destacarse que la mayoría de expertos sobre
virtualidad, consideran que los usos más
provechosos de las TICs en educación son precisamente la
indagación, la investigación, la
intercomunicación entre pares y la transacción, precisamente las
características que aparecen más bajas.
Gráfico No. 28
Interactividad actual de los sitios WEB
de instituciones de educación superior
35 Cfr. UNESCO. Las tecnologías de la información y la comunicación en la
formación docente. Guía de planificación. Montevideo:
Ediciones Trilce, 2004.
54
Uno de los aspectos
mencionados en los estudios nacionales de algunos países es el esfuerzo (no
siempre adecuadamente
retribuido) que implica para los docentes el paso de sus cursos de una
estructura presencial a
una de autoaprendizaje. Además, los docentes deben atender a una “sobrecarga”
de trabajo, cuando deben
atender la interacción electrónica en foros o correo electrónico. Estos cambios
no siempre están
contemplados en los reglamentos, lo implica también dificultades para las
administraciones e
incluso para los estudiantes, que por lo general están familiarizados con la
supervisión
e interacciones físicas
directas, y no por medios electrónicos. Amén de las dificultades en el manejo
de
las tecnologías.
Para que la educación
virtual puedan superar el proceso de virtualización o la etapa experimental,
parece
necesarios que mecanismos
específicos así como procesos acreditación (basados tanto en la
autoevaluación como en la
evaluación externa de pares), se constituyan en una práctica regular de las
instituciones. Para ello
se requiere avanzar aún más en los procesos de expedición de criterios e
indicadores que faciliten
dichos procesos.
En resumen: No obstante ser la educación virtual en la región un fenómeno
reciente, presenta
crecimientos
relativamente importantes: es la tecnología actualmente más utilizada en
distancia. La
mayor oferta se da en
programas no formales para postgraduados (especializaciones y cursos de
capacitación) y
maestrías, así como en programas en las áreas gerenciales, educación y
tecnología. Con
todo, se ha comenzado ya
a incursionar en la educación de pre-grado y doctorado y en otras áreas. Estas
características se
corresponden con las condiciones socioeconómicas de quienes en la actualidad
tienen
acceso a las tecnologías
digitales. Ello estaría indicando que la educación virtual no parece estar
contribuyendo aún a
superar las inequidades tradicionales en materia de cobertura, a pesar de que
en los
países de América Latina
y el Caribe habría un amplio mercado potencial. Finalmente, y aún sin
disponerse de un
conocimiento preciso sobre la situación académica y curricular, la información
disponible señala algo
sobre lo que se ha venido insistiendo a lo largo de este informe: los países
latinoamericanos y del
Caribe han hecho su entrada a la virtualidad; se disponen de los elementos
tecnológicos básicos (en
unos países con mayores avances que en otros), aunque todavía hay grandes
deficiencias en bando de
ancho y velocidad. Sin embargo, no se perciben aún cambios significativos en
las pocas características
pedagógicas que se han podido rastrear, por lo demás, de forma limitada.
3.5. Características técnicas de las instituciones que ofrecen
programas virtuales en la
región.
55
Dos son las
características básicas a rastrear: de una parte las características
informáticas de las
instituciones (capacidad
de los equipos y software disponibles); y, de otra las características de
comunicación, en
particular los anchos de banda y velocidades de conexión. Y en cada una de
ellas los
tipos de tecnologías
utilizadas para el desarrollo de los programas de educación virtual.
Aparte de la información
general a nivel de los países, es muy escasa la información específica por
sectores y más aún, del
subsector de educación superior. Y, además, no fue posible agregar la poca
información suministrada
en los informes nacionales. En términos generales se siguen patrones de
desarrollo relativamente
estándar tanto en el campo de la informática como de las telecomunicaciones.
Las diferencias residen
en los tipos específicos de tecnologías seleccionadas, pero sobre todo los
diferentes niveles de
avance de la infraestructura. Sobre estos aspectos los niveles de acceso
general de
los países son los únicos
indicadores agregados disponles.
A nivel general, en el
campo de la infraestructura informática, el equipamiento consiste, en general,
en
servidores con
procesadores tipo Intel, de diversos orígenes y fabricantes. Los servidores son
tanto del
tipo “racks” como cajas
para colocar sobre escritorios. No parece haber dificultades mayores frente al
equipamiento informático.
Para el desarrollo de la educación virtual se evidencian dos problemas
fundamentales. El primer
problema hace relación a la ausencia de políticas claras para la reposición de
equipos, dada la rápida
obsolescencia de los mismos, así como de los computadores de los usuarios.
Aunque no existe
información específica al respecto, en la mayoría de los informes nacionales se
puede
observar la existencia de
altos niveles de obsolencia en los equipos disponbles. No obstante que el
precio
promedio de los equipos
ha disminuido y pueden considerarse relativamente competitivos en los
diferentes países de la
región, los precios de los equipos de última generación no siempre son
costeables por las
instituciones, máxime cuando las circunstancias económicas de la región y/o de
los
países e instituciones se
deterioran, como en el presente período.
Un segundo problema puede
igualmente observarse en los estudios nacionales, es la poca disponibilidad
de servidores dedicados
en forma exclusiva a la educación virtual. En diversas instituciones (sin
existir
datos concretos al
respecto) se informaba de que se debían compartir estos equipos con otras
prácticas y
necesidades. Esta
característica tiene una incidencia directa en el desarrollo de la educación
virtual. A
medida que crece el
volumen de contenidos de texto debe disponerse de un servidor específico para
su
almacenamiento e
interacción. Igual sucede con los contenidos de audio y video y otras
interacciones.
Conforme se avanza en su
producción y en los servicios en línea se requieren servidores dedicados.
México cuenta con una
videoteca para el sector educativo. Se desconoce si se trata de un servicio on
line.
En general, las
instituciones de los diferentes países suelen manejar gran variedad de sistemas
operativos y de software
para la educación virtual. Con todo, parece darse un claro predominio de los
paquetes comerciales,
sobre el software de código libre y los desarrollos informáticos internos. En
materia de plataformas y
herramientas para la educación virtual se presenta una situación similar en
cuanto a la variedad. Sin
embargo, parecen predominar las plataformas comerciales (WebCT, Learning
Space, Blackboard y Virtu
U) sobre las de código libre o de desarrollo institucional propio. Al respecto,
también se presenta algún
grado de cooperación o incluso de comercialización de software entre
universidades de un mismo
o de diferentes países. Tales son, por ejemplo, los
casos de Cuba y de Costa
Rica, en donde varias instituciones utilizan plataformas de
universidades españolas.
También a nivel general
conviene resaltar el creciente nivel de conciencia alrededor de la búsqueda de
independencia frente a
las marcas comerciales; sobre la necesidad de escalación (up-grade) de las
tecnologías que se
implementen; y sobre la necesidad de buscar nuevos mecanismos para la
negociación o
licenciamiento. Sobre este último punto, algunos países presentan experiencias
tan
interesantes como
exitosas. Estos repercuten de manera directa sobre el acceso de un mayor número
de
estudiantes a la
educación superior36. Igualmente, los esfuerzos de las instituciones presenciales de
dotar
36 Perú, por ejemplo, ha
logrado rebajas importantes con el licenciamiento colectivo de software. Chile
en tarifas libres de acceso a
Internet para las
escuelas, durante diez años. A nivel global, El caso de la India es uno de los
más exitosos al respecto tanto en
hardware como en
software.
56
salas de informática o de
computo, y en algunos países como México, también salas de
videoconferencia, para
facilitar el acceso de sus estudiantes a la virtualidad. Y, los esfuerzos
realizados
en algunos países como
Chile, Puerto Rico y Perú entre otros, para conformar consorcios de
instituciones
para compartir recursos y
para poder ofrecer mejores servicios.
Para dar una mirada a
nivel particular, permítaseme citar el caso de Colombia, uno de los pocos
países
que dispone de
información telemática sectorial. En el 2002 realizó la “Encuesta de Medición de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones”. A
continuación se presentan algunos de sus
resultados, ya que pueden ser indicativos para el promedio de los
países.
Del total de computadores existentes en las instituciones de
educación superior colombianas, el 92%
correspondían a computadores personales (PCs); 2% eran
minicomputadores, 2% son servidores y el 2%
eran equipos portátiles o lap tops.
El sistema operativo de los equipos de computo de las
instituciones de educación superior de ese país se
encontraba relativamente desactualizado respecto de las
tecnologías disponibles: el 72% tenían para el
2002 sistema operativo correspondiente a Windows 95/98; el 8% a
Windows 2000; el 4% a Windows
NT, el 4% a Linux y el 7% a otros sistemas. Respecto de la
arquitectura computacional de los equipos, el
70% tenían arquitectura LAN, el 11% era mono-usuario, el 9%
poseían arquitectura del tipo
cliente/servidor y el 8% tenían arquitectura WAN.
En cuanto al origen del software utilizado, el 50% era software
comercial, 25% software de diseño interno
de las instituciones, el 21% software de diseño específico
contratado a terceros y el 4% a otros.
Posiblemente dentro de esta última cifra se encuentre la
utilización de software de código libre. En cuanto
a la conexión de las instituciones de educación superior a
Internet el 93% de la muestra censada disponía
de ella. Y en cuanto al uso, sólo el 36% de los equipos con
conexión se empleaban para la formación
virtual; el 34% como herramienta multimedia; y el 24% para uso de
bibliotecas digitales.
La conexión que predominaba ese año en las instituciones era aún
la línea telefónica conmutada (en 38%
de las instituciones), la línea conmutada dedicada RDSI (21%), el
cable (6,9%) y la conexión satelital
(12,4%). En el 22.3 de las instituciones encuestadas existían
redes de fibra óptica, en el 8.15% había
conexión inalámbrica, en el 2.6% conexión XDSL y en el 18.4% otra.
La relación computadores/usuarios
era de 14 personas por computador37.
En materia de
telecomunicaciones, a nivel general puede afirmarse que las instituciones de la
región
utilizan en la actualidad
todo tipo de servicios para la transmisión de datos: conmutados, Frame Relay,
ATM, ISDN, ADSL, LMDS,
MMDS, satélite y líneas dedicadas. En anchos de banda y velocidad se va
desde 64 Kbps (y menores,
dependiendo de la conexión), 128, 256K, 1Mbps y en unos pocos casos
mayores. Las redes
internas (LAN) son generalmente 10 /100 Mbps, y en unos pocos casos mayores
(switches capaces de 100
Mbps y más). Las redes interdependencias (WAN) coinciden genralmente con
Internet, y en algunos
casos son via fibra ótica, LMDS de 2 Mbps o sistemas inalámbricos. En cuba se
reporta un ancho de banda
en Intranet de 100 Mbps, pero velocidades bajas en conexiones a Internet
(promedio de 162,1Kbps).
En México se dispone del satélite educativo EDUSAT , pero de acuerdo con el
informe nacional es poco
utilizado en educación superior. La videoconferencia, pero sobre el Internet
son
las herramientas más
utilizadas para la educación virtual en los diferentes países. En este aspecto,
como
ya se indicó ampliamente
en el caso general de los países y en otros apartados, el asunto fundamental es
la carrera por la banda ancha.
Sin esto, es imposible que la educación virtual alcance mayores niveles de
desarrollo.
De acuerdo los países que
ya han transitado por esa experiencia, se reconoce que la carrera no ha sido
fácil ni corta. Desde los
inicios, puede decirse que ha tomado más de veinte años. Y sólo la han transito
aquellos países donde han
existido programas específicos de desarrollo. En efecto, si bien desde finales
37 Cfr. Facundo, A. La educación superior virtual en Colombia. IESALC, 2003
57
de los ochenta en la mayoría
de los países se inician las redes académicas, justo es reconocer que éstas
fueron en sus inicios
experimentales y limitadas prácticamente al intercambio de correos, así como en
el
número de instituciones
interconectadas. Solo cuando se dispone de backbones nacionales se extienden
las interconexiones, se
generaliza el acceso a Internet y se inician en este medio labores académicas.
Chile es uno de los
países que, desde 1997 formó la Red Universitaria Nacional – REUNA que
originalmente agrupaba a
12 universidades y el CONICYT. Esta red ha sido una de las más veloces de la
región, fue de las
primeras en conectarse a Internet2 (en el 2000) y de disponer de importantes
velocidades de conexión
de las universidades (oscilan entre 1 a 100 Mbps38).
El caso brasileño, el
país que según datos de RHK tiene el mayor número de usuarios de banda ancha
(1.3 millones), es
ilustrativo. Como en la mayoría de los países, inicia las primeras redes
académicas
hacia finales de los
ochenta. Empero, éstas interconectaron sólo a las grandes universidades y
centros
de investigación de Río
de Janeiro, Sao Paulo y Porto Alegre con los de los Estados Unidos. Sólo años
más tarde, cuando se
comienza a disponer de mayor alistamiento digital en materia de infraestructura
de
conexión, empiezan a
emplearse dichas redes en labores de docencia. En ese país se dispone desde
1994 de un backbone nacional, dedicado exclusivamente al tráfico de la producción
universitaria. Sólo
desde entonces comienza a
generalizarse la interconexión y el acceso a la Internet de las instituciones
universitarias públicas.
En 1999, mediante
convenio entre los ministerios de Ciencia y Tecnología y el de Educación, se
aseguran los recursos
necesarios para financiar la operación de la red (denominada RPN) y se inician
las
necesarias inversiones
para su evolución tecnológica hacia la denominada RNP2, promoviendo redes
metropolitanas de alta
velocidad (REMAVs) y la integración de las mismas con la Internet2. Hasta el
2002
se logran conectar todos
los 27 estados brasileños, vinculando mas de 300 instituciones de educación
superior y centros de
investigaciones para hacer uso intensivo de Internet. Con todo, no todas las
instituciones
universitarias son aún atendidas por la RNP. La alternativa de las demás
instituciones de
educación superior es la
conexión a Internet por el backbone comercial de EMBRATEL39.
De otro lado, debe
advertirse que no todos los países de la región gozan aún de buenas conexiones
para
conectarse con el
Internet mundial. Colombia dispone de 2,57 Gbps, teniendo una capacidad
instalada
que puede llegar a 3,82
Gbps. Brasil de 3.7 Gbps. Otros países, como los centroamericanos, se
encuentran en proceso de
ampliar su capacidad actual de 155 Mbps hasta 25 Gbps próximamente40.
Con todo, y no obstante los
avances, la mayoría de los países de la región tienen una capacidad
restringida de conexión a
la red tanto en el número de enrutadores como en tiempo de respuesta frente a
otras regiones, lo que
origina costos adicionales en razón del mayor tiempo de espera, que en nuestra
región son bastante
elevados (Ver Cuadro No. 9).
Cuadro No. 9
Capacidad de Acceso a la Red
38 Cfr. U. Virtual REUNA. La Educación virtual en Chile: Historia, estado del arte y
proyecciones. Hacia el conocimiento de la
realidad nacional en materia de uso de tecnología aplicada a la
educación superior. UNESCO-IESALC, 2003.
39 Vianney, João, Patrícia
Torres y Elizabeth Silva. A Universidade Virtual no Brasil. Os números do
ensino superior a distância no
país em 2002. Santa
Catarina: UNISUL,Unesco/IESAL, 2003.
40 Cfr. Rivera, Kenneth. La educación superior a distancia en Centroamérica.UNESCO/IESALC, 2003.
58
No son muchos los países
que han conseguido solucionar el problema de ancho de banda y velocidad.
Luego de Brasil, le
siguen en número de usuarios Chile y México (con 300.000 cada uno), Argentina
con
200.000, y recién despeja
este servicio en Colombia, Uruaguay, Bolivia y Paraguay. Y, todavía son pocas
las instituciones de
educación superior que disponen de las facilidades y velocidad de Internet2.
Tener conexión a banda
ancha significa ganancia en tiempo y servicios lo que es particularmente
importante para el
desarrollo de programas de educación virtual en sentido estricto. En sólo
tiempo de
espera valga el siguiente
dato: según CISCO, en 1998 los usuarios de conexión telefónica (es decir con
bajas velocidades de
conexión) perdieron 2.500 millones de horas bajando o subiendo materiales a la
red. La carrera por la
banda ancha marcará aún más las brechas digitales y “la división del
conocimiento”.
En sus planeaciones,
Europa proyecta tener conectados a la banda ancha un total de 12 millones de
personas para el 2006.
Estados Unidos tiene previsto universalizar a todos sus habitantes el servicio
de
banda ancha en el 2007.
Por estas razones, el
problema de la banda ancha y altas velocidades es fundamental. Para continuar
con el caso de Brasil, en
el 2002 contaba con sólo el 8.6% de los hogares con acceso a Internet y el 93%
de las conexiones desde
los hogares a la red se hacía por medio del sistema telefónicos con bajas
velocidades. Además el
85% de los municipios debían pagar tarifas intermunicipales pues no disponían
de proveedores (ISP)
locales. Piénsese entonces en las condiciones de los 18 países de la región
que,
de acuerdo con las
estadísticas de acceso digital, cuentan con índices de alistamiento aún más
bajos. En
Colombia, por ejemplo,
que no es precisamente de los más bajos en materia de alistamiento digital, el
91% por ciento de los
usuarios de Internet lo hace vía servicios conmutados (telefónicos). Y, de
acuerdo
con datos de la Comisión
de Regulación de las Telecomunicaciones (CRT), el promedio nacional de
ancho de banda por puerto
es 11.49 kbps por modem. Todas estas limitaciones de la infraestructura de
conectividad afectan
directamente el desarrollo de la educación virtual.
Finalmente, sobre los servicios de que disponen las instituciones
de educación superior con programas
virtuales, se tienen aún menor información. Con base en los
resultados de la encuesta de 2002, se podrían
indicar algunas tendencias. En los r países, un alto porcentaje de
las instituciones tenían cursos en línea,
portales WEB y videoconferencias. En cambio la virtualización de
funciones como la inscripción y
administración (generalmente una de las primeras que se realizan)
era menor. Lo mismo sucedía con la
disponibilidad de aulas, bibliotecas y comunidades virtuales. Todo
parece indicar que las
audioconferencias son poco utilizadas en las instituciones de
educación superior de la región (Ver Gráfico
No. 29)
Gráfico No. 29
Algunos servicios tecnológicos ofrecidos por
instituciones con programas virtuales
0
20
40
60
80
100
Inscripc y admón
virtuales
Cursos en línea
Aulas virtuales
Audioconf.
Videoconferencias
Biblioteca virtual
Comunidades
virtuales
Portales WEB
Porcentajes
59
Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México
Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002
A juzgar por los resultados de dicha encuesta, parece que los
recursos asincrónicos (e-mail, news groups y
mailing lists) predominan sobre los sincrónicos, en particular el
chat múltiple. (Ver Gráfico No. 30)
Grafico No. 30
Recursos de Comunicación disponibles en
instituciones con programas virtuales
200
4600
10800
120
E-mail
News
groups
Mailing
lists
Chat 1x1
Chat
1xmuchos
% de instituciones que
disponen
Nota: Información para Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y México
Fuente: Facundo, Educación superior virtual en América Latina, 2002
En conclusión: Si bien no
parece haber problemas relevantes en cuanto a la infraestructura informática,
la
relativa obsolescencia y
las dificultades de reposición de los equipos, así como la escasez de
servidores
especializados parecen
ser obstáculos en desarrollo de la educación virtual en la región. De otra
parte,
aunque la totalidad de
los países de América Latina y el Caribe disponen de concectividad a Internet,
los
anchos de banda y altas
velocidades requeridas para el desarrollo de la educación virtual son aún
limitados.
3.6. Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas
De acuerdo con los términos de referencia y con base en la
información anterior, se construyo
una matriz de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas
(FODA), a manera de resumen
general del diagnóstico.
FORTALEZAS
- Avances diferenciales
en materia de
alistamiento digital en
los diferentes países
de la región.
- Avances diferenciales
en los procesos de
“Virtualización de la
educación” y en
ofrecimiento de programas
de educación
virtual, particularmente
para estudiantes
remotos (educación a
distancia/virtual).
- Convergencia y
consolidación de grupos,
provenientes de las tres
vertientes de
evolución de la virtualidad,
que acumulan
OPORTUNIDADES
- Propender por acuerdos y/o
normatividad para alcanzar rápido
acceso de todos los países a la banda
ancha e Internet2, con tarifas de
conexión libre o reducida, para que la
educación virtual pueda lograr los
desarrollos, niveles de sostenibilidad e
impactos deseados en materia de
calidad y expansión de la matrícula
60
experiencias.
- Percepción positiva
sobre la virtualidad en
educación.
hacia sectores más desfavorecidos.
- Continuar con los procesos
sistemáticos de formación y
entrenamiento en el uso pleno de las
TICs, particularmente por parte de los
docentes. No basta con los programas
iniciales de alfabetización informática.
- Establecer convenios
interinstitucionales para crear
laboratorios interdisciplinarios que
permitan pasar del consumo de
información a la producción de
contenidos, “objetos de aprendizaje” y
adecuación de plataformas con nueva
orientación pedagógica.
DEBILIDADES
- Los países de América Latina y el Caribe
no sólo aparecen en
lugares intermedios
en relación al
alistamiento digital, sino que
su nivel de crecimiento
en la
competitividad es bajo y
decreciente.
Particularmente sensible es la ausencia
de banda ancha y altas velocidades de
conexión en varios países, así como los
elevados costos relativos de la
conexión a Internet.
- Ausencia de sistemas de recolección y
procesamiento de estadísticas sobre
educación virtual.
- Ausencia de políticas y marcos
normativos, que impiden un mayor
desarrollo de los programas virtuales,
acreditación de la calidad y la
transformación de las instituciones
educativas con ocasión de la
introducción de las TICs.
- Bajos niveles de comprensión y
desarrollo de nuevos paradigmas
institucionales y pedagógicos
requeridos para la educación virtual. La
educación virtual no es solo ni
fundamentalmente un asunto de
tecnología, sino ante todo educativo. Es
un grave error pedagógico y un
desperdicio de recursos continuar
haciendo lo mismos ahora con nuevas
tecnologías digitales.
AMENAZAS
- Continuar profundizando la brecha
digital e incrementar la brecha del
conocimiento (knowledge divide) entre
países de la región con los más
desarrollados y entre grupos de
población al interior de los países.
- Perder la oportunidad de utilizar las
TICs como herramienta de
mejoramiento de la calidad y
cubrimiento de la educación superior y
para introducir reformas profundos en
los sistemas educativos.
- Expatriación (brain drain) o salida del
sector educativos de recursos
calificados y con experiencia.
61
- Bajos índices de matrícula en
programas de educación virtual, que no
permiten niveles de rentabilidad de los
programas virtuales.
- Educación virtual concentrada en
educación continuada y maestrías,
particularmente en áreas gerenciales
para sectores de élite, así como escasos
desarrollos en las ciencias básicas y
ausencia total en las agropecuarias.
3.7. Algunas propuestas para el desarrollo de la educación
superior virtual en la región
Los autores de los
estudios nacionales y suregionales, los funcionarios de UNESCO y los demás
participantes reunidos en
el Seminario sobre Universidades Virtuales en
América Latina y el Caribe,
realizado en Quito,
Ecuador, los días 13 y 14 de Febrero de 2003, recogieron las recomendaciones
señaladas en dichos
trabajos en lo que denominaron la Declaración
de Quito (Ver
Anexos). Esta síntesis
colectiva recoge las
recomendaciones fundamentales para el desarrollo de la educación superior en la
región.
Con todo, y con el
propósito de puntualizar aún más sobre algunos de los aspectos señalados en el
presente estudio, a
continuación se expresan aquellas que, a juicio del autor, serían las más
relevantes.
− Continuar promoviendo, de una manera más decidida, el Alistamiento
Digital de los países, en
particular el fomento del
acceso a bandas anchas que garanticen velocidades de conexión
adecuadas, así como
buscar –durante un período de fomento- el acceso libre a ellas de las
instituciones de
educación superior o, al menos, modificar la estructura tarifaria con el fin de
garantizar mayores
facilidades de acceso, que permitan ingresos masivos y mayores desarrollo a la
educación superior
virtual. El ancho de banda opera como una condición infraestructural
fundamental.
− Fomento de la investigación nacional y regional sobre educación
superior virtual. Es fundamental
aumentar el intercambio
permanente de información entre quienes están trabajando en el tema con el
fin de promover lo que he
denominado la reingeniería de las
instituciones y la adopción de nuevos
modelos pedagógicos para el adecuado uso de las TICs en educación.
La actualización o cambios en
las estructuras de las
instituciones, así como la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos, nuevas
conceptualizaciones y
nuevas metodologías didácticas de carácter especifico son básicas para el
diseño, la producción de
materiales y la realización de los nuevos procesos educativos. Estos son la
condición
técnico-pedagógica fundamental para el desarrollo de la educación superior
virtual.
− Actualización de los marcos normativos para reglamentar las nuevas
relaciones y realidades que han
aparecido con la
introducción de las TICs a los procesos educación superior, así como la
expedición
de mecanismos específicos
de fomento y control, en particular, de mecanismos concertados de
evaluación y acreditación
de las instituciones y programas que tomen en cuenta las nuevas
realidades de la
educación virtual. Estos son fundamentales para el mejoramiento y aseguramiento
de la calidad de los
programas virtuales.
− Búsqueda de mecanismos que permitan la reposición y actualización
de equipos informáticos y de
comunicación en las
instituciones. El desarrollo de la educación superior virtualidad requiere de
servidores dedicados con
altas velocidades de procesamiento y comunicación.
62
− Conformación de centros institucionales y/o de consorcios para
compartir recursos para la
construcción de
plataformas acordes con los nuevos modelos pedagógicos, de herramientas o de
“objetos de aprendizaje”
y contenidos modulares que permitan curricula
flexibles
y aprendizajes autodirigidos.
Mientras se desarrollan
nuevas generaciones de profesionales con competencias y
habilidades más
integrales, la educación superior requiere del concurso plural e integrado de
especialistas en pedagogía,
informática, diseño y producción de textos gráficos, animación y video
digitales, así como en
contenidos de las diferentes áreas científicas. Mientras no se produzcan
nuevos materiales, la
educación superior virtual continuará reproduciendo digitalmente los viejos
materiales
convencionales.
− Creación y/o desarrollo de sistemas nacionales de recolección,
procesamiento y divulgación
permanente de información
estadística que permita conocer los desarrollos específicos en materia de
educación superior
virtual. Esta es la base para la elaboración estudios fundamentados
objetivamente, que
permitan un control más directo y preciso de los desarrollos de la misma.
− Creación y/o desarrollo de bibliotecas virtuales que faciliten no
sólo catálogos electrónicos de las
bibliotecas virtuales
existentes y bases de datos temáticas y de referencias bibliográficas a nivel
global, sino bases de
datos de textos completos digitalizados, en especial aquellos que se producen
en la región. Mientras
estos avances no tengan lugar, se continuarán repitiendo las formas
convencionales de
docencia por exposición y aprendizaje por recepción; y las riquezas culturales
y
avances científicos de
los países de Latinoamérica y el Caribe permanecerán desconocidos. Ello
llevaría a una más
acelerada perdida de las identidades regional, nacionales y locales, ante el
inevitable fenómeno de
una globalización unilateral.
63
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65
ANEXOS
Cuadro No. 1
América Latina y el Caribe. Datos Sociodemográficos Básicos
ÁREA
POBLACIÓN
PIB
EDUCACIÓN
País Km2 Total
(Millones)
Densidad
(por Km2)
Total
Billones US$
Per Capita
(US$)
Alfabetismo Matrícula
Escolar
2003 2003 2002 2002 2002 2002
Antigua & Barbuda 442
0,08 178 0,7 9.103 86,6 69
Argentina 2.779.221 36,98
13 409,2 11.180 96,9 89
Bahamas 13.939 0,32 23
4,8 15.442 95,5 74
Barbados 430 0,27 627 2,5
9.500 99,7 89
Belize 22.965 0,3 13 0,8
3.128 93,4 76
Bolivia 1.098.581 8,41 8
7,8 935 86 84
Brazil 8.547.403 175,96
21 452,6 2.603 87,3 95
Chile 2.006.096 14,71 20
66,4 4.413 95,9 76
Colombia 1.141.748 43,78
38 81,1 1.874 91,9 71
Costa Rica 51.100 4,17 82
16,8 4.064 95,7 66
Cuba 110.861 11,31 99
17,1 1.518 96,8 76
Dominica 750 0,08 104 0,3
3.256 96,4 65
Dominican Rep. 48.442
7,81 161 21,3 2.586 84 74
Ecuador 256.369 13,00 28
13,6 1.076 91,8 72
El Salvador 21.040 6,52
305 14,2 2.203 79,2 64
Grenada 344 0,11 326 0,4
4.348 94,4 63
Guatemala 108.889 12,32
113 23,3 1.939 69,2 57
Guyana 215.084 0,89 4 0,7
828 98,6 84
Haiti 27.750 8,33 300 3,2
380 50,8 52
Honduras 112.088 6,86 61
6,6 980 75,6 62
Jamaica 10.991 2,65 232
8,4 3.206 87,3 74
México 1.958.201 103,41
52 636,9 6.252 91,4 74
Nicaragua 131.670 5,52 46
2,5 470 66,8 65
Panama 77.082 3,12 40 11
3.812 92,1 75
Paraguay 406.752 5,93 15
5,6 967 93,5 64
Peru 1.258.216 27,42 21
56,8 2.124 90,2 83
St. Kitts & Nevis 269
0,05 184 0,3 7.450 97,8 70
St. Lucia 617 0,16 263
0,7 4.201 90,2 82
St. Vincent 388 0,12 306
0,3 3.028 88,9 58
Suriname 163.820 0,53 3
0,9 1.860 94 77
Trinidad & Tobago
5.130 1,30 254 9,3 7.166 98,4 67
Uruguay 176.215 3,41 18
12,3 3.640 97,6 84
Venezuela 916.445 25,70
28 126,2 5.105 92,8 68
Latin America &
Caribbic 21.669.338 531,53 25 2.014,60 3.959 89,29 73
Fuente: ITU, 2003
66
Cuadro No. 2
TOTAL PAISES. RESULTADOS DEL INDICE DE ACCESO DIGITAL - DAI
Economía Suscript.
de.
Líneas
por 100
hab
Suscript.
Celulares
por 100
hab
Internet
tarifa
como %
del PIB
Alfabetismo
adulto
Matrícula
Escolar
Banda
Ancha de
Internet
Intern.
por100
hab
Suscript.
Banda
Ancha
por 100
hab
Usuarios
Internet
por 100
hab.
Infraestructura Disponibilid
Capacidad
compra
ALTO
Sweden 65,2 88,9 1,1 98,5
113 10'611,2 8 57,3 0,94 0
Denmark 57,4 83,2 0,7
99,5 98 20'284,9 8,2 51,2 0,89 0
Iceland 51,9 90,7 0,9
98,5 91 236,5 8,2 64,9 0,89 0
Korea(Rep) 48,6 67,9 1,2
97,9 91 361,5 21,9 55,2 0,74 0
Norway 50,4 84,3 0,8 99,5
98 4'981,6 4,5 50,2 0,84 0
Netherlands 48,5 74,5 1,2
99 99 10'327,5 6,6 50,6 0,78 0
Hong Kong.
China 56,6 91,6 0,2 93,5
63 1'866,8 14,6 43 0,93
Finland 46,3 84,5 1,1
98,5 103 3'185,5 5,3 50,9 0,81 0
Taiwan.
China 57,4 106,4 0,7 96
93 658,6 9,4 38,3 0,98 0
Canada 61,3 37,7 0,7 98,5
94 2'841,8 11,1 51,3 0,69 0
United
States 65 47,3 0,5 98,5
94 1'323,6 6,9 55,1 0,74 0
United
Kingdom 53,4 83,9 1,1
98,5 112 5'402,8 3,1 42,2 0,86 0
Switzerland 55,7 78,4 0,7
98,5 88 8'991,7 6,2 34,9 0,86 0
Singapore 46,2 79,4 0,6
92,5 75 1'414,0 6,5 50,3 0,78 0
Japan- 47,7 63,7 0,8 99,5
83 237,7 6,2 54,5 0,72 0
Luxembourg 53,4 105,3 0,9
98,5 73 3'271,7 1,3 36,7 0,94 0
Austria 40,4 80,9 1,7
99,5 92 4'421,6 5,5 40,9 0,74 0
Germany 48,2 72,7 0,7
99,5 89 3'155,6 3,9 41,2 0,76 0
Australia 51,7 64 1,1
98,5 114 533,9 1,8 48,2 0,75 0
Belgium 42,4 78,6 1,5
98,5 107 8'121,4 8,4 30,9 0,75 0
New
Zealand 45,3 62,2 1,1 99
99 584,7 1,4 45,7 0,69 0
Italy 41,5 92,5 1 98,5 82
1'179,8 1,9 34,7 0,81 0
France 52 64,7 0,8 98,5
91 3'269,8 2,8 31,4 0,76 0
Slovenia 44 83,5 3,1 99,6
83 539,7 2,8 37,6 0,78 0
Israel 43,5 95,5 2,1 95,1
90 213,7 2 30,1 0,84 0
SUPERIOR
Ireland 40,1 76,3 1,4 98,5 91 3'434,5 0,3 27,1 0,72 0
Cyprus 62,4 58,5 1,7 97,2 74 236,4 0,8 29,4 0,79 0
Estonia 35,1 65 3,9 99,8 89 409,6 3,4 32,8 0,62 0
Estonia 44,6 80,1 1,7 97,7 92 1'112,7 3 15,2 0,77 0
Malta . 52,3 69,9 2,3 92,3 76 391,4 4,5 20,9 0,79 0
Czech
Republic 33,4 84,9 4,5 98,5 76 2'189,1 0,2 25,6 0,7 0
Greece 52,4 84,5 2,4 97,3 81 222 0 15,5 0,86 0
Portugal. 35,4 81,9 2,3 92,5 93 386,2 2,5 19,2 0,71 0
67
United Arab
Emirates 34,2 75,9 0,8 76,7 67 339,1 0,5 36,7 0,66 0
Macao. China 39,8 62,5 1 91,3 55 489,1 3,8 26 0,64 0
Hungary 32,6 67,6 4,1 99,3 82 1'048,3 1,1 15,8 0,61 0
Bahamas 40,6 39 2 95,5 74 464,7 6,3 19,2 0,53 0
Bahrain 26,3 58,3 4,1 87,9 81 292,4 0,7 24,7 0,51 0
St. Kitts and
Neyjs 50 31,9 4,2 97,8 70 42,2 1,1 21,3 0,58 0
Poland 29,5 36,3 4,1 99,7 88 163,6 0 23 0,43 0
Slovak
Republic 26,8 54,4 6,3 100 73 1'516,0 0 16 0,5 0
Croatia 39 53,5 4,4 98,4 68 41,2 0,3 18 0,59 0
Chile 23 42,8 6,1 95,9 76 131,6 1,3 23,8 0,41 0
Antigua &
Barbuda 47,8 32,1 2,8 86,6 69 359 0 12,8 0,56 0
Barbados 47,9 19,7 3,2 99,7 89 24,2 0 11,2 0,5 0
Malaysia 19,3 37,7 2,9 87,9 72 53,8 0,1 32 0,35 0
Lithuania 26,4 47,6 11,2 99,6 85 94,8 0,6 14,5 0,46 0
Qatar 28,9 43,8 0,9 81,7 81 254,1 0 11,5 0,46 0
Brunei
Darussalam 25,1 38,9 1,4 91,6 83 170,5 0 9,9 0,4 0
Latvia 30,1 39,4 20 99,8 86 181,5 0,4 13,3 0,45 0
Uruguay 28 19,3 7,3 97,6 84 128,5 0 13,6 0,33 0
Seychelles 26,2 53,9 16,9 91 79 72,3 0,1 14,1 0,49 0
Dominica 33,3 13,1 6,3 96,4 65 70,2 0,8 17,5 0,34 0
Argentina 21,9 17,8 3,9 96,9 89 149,6 0,3 11,2 0,27 0
Trinidad &
Tobago 25 27,8 2,5 98,4 67 73,8 0 10,6 0,35 0
Bulgaria 36,8 33,3 8,3 98,5 77 10,1 0 8,1 0,47 0
Jamaica 17,2 53,5 16,9 87,3 74 28 1 22,9 0,41 0
Costa Rica 25,1 11,1 7,6 95,7 66 114,7 0 19,3 0,26 0
St. Lucia 32 8,9 6,9 90,2 82 93,8 0 11,3 0,31 0
Kuwait 20,4 51,9 2 82,4 54 25 0 10,6 0,43 0
Grenada 31,6 7,1 7,6 94,4 63 37,7 0,5 14,2 0,3 0
Mauritius 27 28,9 4,7 84,8 69 28,1 0 9,9 0,37 0
Russia 23,9 12 5,6 99,6 82 61,2 0 4,1 0,26 0
Mexico 14,6 25,3 4,6 91,4 74 56,9 0,2 9,8 0,25 0
Brazil 22,3 20,1 11,8 87,3 95 53,7 0,4 8,2 0,29 0
MEDI0
Belarus 29,9 4,7 11,3 99,7 86 4,4 0 8,2 0,27 0
Lebanon 19,9 22,7 11,1 86,5 76 17,6 1 11,7 0,28 0
Thailand 10,4 26 4,2 95,7 72 16,3 0 7,8 0,22 0
Romania 18,7 22,9 16,4 98,2 68 87,2 0,1 8,1 0,27 0
Turkey 26,9 33,6 9,5 85,5 60 10,6 0 7 0,39 0
TFYR
Macedonia 27,1 17,7 13,3 94 70 24,2 0 4,8 0,31 0
Panamá 12,4 19,2 10,7 92,1 75 210,1 0 4,1 0,2 0
Venezuela 11,2 25,5 5,7 92,8 68 27,3 0,3 5 0,22 0
Belize 12,4 20,4 23,1 93,4 76 181,8 0 11,9 0,21 0
St. Vincente 23,4 8,5 9,5 88,9 58 34,2 0,9 6 0,24 0
68
Bosnía 22 18,3 6,9 98 64 6,1 0 2,4 0,27 0
Suriname 16,5 22,8 18,5 94 77 25,2 0 4,2 0,25 0
South Africa 9,5 30,4 15,4 85,6 78 12,4 0 6,8 0,23 0
Colombia 17,4 10,6 12,2 91,9 71 12,7 0,1 4,6 0,2 0
Jordan 12,7 22,9 18 90,3 77 16,9 0 5,8 0,22 0
Serbia
&Montenegro 23,1 25,7 11,3 91,7 52 0,9 0 6 0,32 0
Saudi Arabia 14,4 21,7 4,9 77,1 58 12,9 0 6,2 0,23 0
Peru 7,6 8,6 19,2 90,2 83 45,6 0,1 9,3 0,11 0
China 16,7 16,1 12,9 85,8 64 7,3 0,2 4,6 0,22 0
Fiji 11,7 10,8 17,6 93,2 76 9,6 0 6 0,15 0
Botswana 8,3 24,1 10,9 78,1 80 15,1 0 2,9 0,19 0
lran (IR) 18,7 3,3 4,2 77,1 64 8,4 0 4,8 0,17 0
Ukraine 21,6 8,4 26 99,6 81 6,3 0 1,8 0,22 0
Guyana 9,2 9,9 29,8 98,6 84 3,5 0 14,2 0,13 0
Philippnes 4,2 19,4 20,1 95,1 80 11,2 0,1 4,4 0,13 0
Oman 8,4 17,1 3,8 73 58 14 0 6,6 0,16 0
Maldives 10,2 14,9 29,6 97 79 32 0,1 5,3 0,16 0
Libya 11,9 1,3 3,8 80,8 89 1,1 0 2,3 0,11 0
Dominican
Rep. 10,4 19,5 17,1 84 74 5,9 0 3,4 0,18 0
Tunisia 11,7 5,1 10,4 72,1 76 7,6 0 5,2 0,12 0
Ecuador 11,4 12,6 26,3 91,8 72 6,1 0,1 4,3 0,16 0
Kazakhstan 13 6,4 27,4 99,4 78 4,3 0 1,6 0,14 0
Egypt 11,5 6,7 4,5 56,1 76 10,9 0 2,8 0,13 0
Cape Verde 15,6 9,5 28,4 74,9 80 17,8 0 3,6 0,18 0
Albania 7,1 25,9 24,8 85,3 69 3,9 0 0,4 0,19 0
Paraguay 4,7 28,8 37,3 93,5 64 17,3 0 1,7 0,18 0
Namibia 6,5 10,7 22,5 82,7 74 4,5 0 2,7 0,11 0
Guatemala 7,1 13,1 21,4 69,2 57 72,9 0 3,3 0,12 0
El Salvador 10,3 13,8 27,8 79,2 64 6,7 0 4,6 0,15 0
Palestine 8,7 9,3 32,8 89,2 77 5,8 0 3 0,12 0
Sri Lanka 4,7 4,9 21,5 91,9 63 4,8 0 1,1 0,06 0
Bolivia 6,8 10,5 29,8 86 84 2,2 0 3,2 0,11 0
Cuba 5,1 0,2 29,8 96,8 76 4,6 0 1,1 0,04 0
Samoa 5,7 1,5 36,3 98,7 71 11,1 0 2,2 0,06 0
Algeria 6,1 1,3 12,4 67,8 71 5 0 1,6 0,06 0
Turkmenistan 7,7 0,2 20 98 81 0,1 0 0,2 0,07 0
Georgia 13,1 10,2 46,4 100 69 6,1 0 1,5 0,16 0
Swaziland 3,3 6,1 21 80,3 77 1 0 1,9 0,06 0
Moldova 17 7,7 49,6 99 61 7,7 0 3,4 0,18 0
Mongolia 5,3 8,9 48,6 98,5 64 7 0 2,1 0,09 0
Indonesia 3,7 5,5 37,6 87,3 64 2,7 0 3,8 0,06 0
Gabon 2,5 21,6 46,9 71 83 12,6 0 1,9 0,13 0
Morocco 3,8 20,9 25,5 49,8 51 10,5 0 2,4 0,14 0
India 4 1,2 21,9 58 56 1,6 0 1,6 0,04 0
Kygyzstan 7,9 1,1 54 97 79 0,2 0 3 0,07 0
Uzbekistan 6,6 0,7 53,8 99,2 76 0,2 0 1,1 0,06 0
Viet Nam 4,8 2,3 55,4 92,7 64 1,8 0 1,8 0,05 0
69
Armenia 14,3 1,9 68 98,5 60 2,1 0 1,6 0,13 0
BAJO
Zimbabwe 2,5 3 58,3 89,3
59 0,9 0 4,3 0,04 0
Honduras 4,8 4,9 52,9
75,6 62 1,5 0 205 0,06 0
Syria 12,3 2,3 58,3 75,3
59 0,9 0 1,3 0,11 0
Papua Nw
Gunea 1,1 0,2 45,3 64,6
41 1,1 0 1,4 0,01 0
Vanuatu 3,2 2,4 51,9 34
54 9,8 0 3,4 0,04 0
Pakistan 2,5 0,8 45,7 44
36 2,8 0 1 0,03 0
Azerbaijan 12,2 10,7 183
97 69 0,3 0 3,7 0,15
S. Tomé &
Principe 4,1 1,3 287,7
83,1 58 13,2 0 7,3 0,04
Tajikistan 3,7 0,2 362,3
99,3 71 0,3 0 0,1 0,03
Equatorial
Guinea 1,8 6,4 177,1 84,2
58 2 0 0,4 0,05
Kenya 1 4,2 152,4 83,3 52
1,8 0 1,3 0,03
Nicaragua 3,2 3,8 138,6
66,8 65 6 0 1,7 0,05
Lesotho 1,6 4,2 110,7
83,9 63 0,5 0 1 0,03 0
Nepal 1,4 0,1 70,3 42,9
64 0,4 0 0,3 0,01 0
Bangladesh 0,5 0,8 66,8
40,6 54 0,3 0 0,2 0,01 0
Yemen 2,8 2,1 75,3 47,7
52 0,3 0 0,5 0,03
Togo 1,1 3,6 134,9 58,4
67 2,6 0 4,3 0,03
Solomon
Islands 1,5 0,2 191,9
76,6 50 1,2 0 0,5 0,01
Cambodia 0,3 2,8 212,8
68,7 55 1,5 0 0,2 0,02
Uganda 0,2 2 464,4 68 71
0,4 0 0,4 0,01
Zambia 0,8 1,3 118,7 79
45 0,5 0 0,5 0,01
Myanmar 0,7 0,1 180,9 85
47 0,2 0 0,1 0,01
Congo 0,7 6,7 207,8 81,8
57 0 0 0,2 0,04
Cameroon 0,7 4,3 110,7
72,4 48 0,6 0 0,4 0,03
Ghana 1,3 2,4 177,8 72,7
46 0,6 0 0,8 0,02
Lao P.D.R 1,1 1 123,4
65,6 57 0,3 0 0,3 0,01
Malawi 0,7 0,8 465 61 72
0,2 0 0,3 0,01
Tanzania 0,5 1,9 501,4 76
31 0,5 0 0,2 0,01
Haiti 1,6 1,7 354,5 50,8
52 4,2 0 0,1 0,02
Nigeria 0,6 1,3 353,7
65,4 45 0,6 0 0,3 0,01
Djibouti 1,5 2,3 153,2
65,5 21 3,1 0 0,7 0,02
Rwanda 0,3 1,4 348,3 68
52 0,2 0 0,3 0,01
Madagascar 0,4 1 336,7
67,3 41 0,4 0 0,3 0,01
Mauritania 1,2 9,2 113,1
40,7 43 3,5 0 0,4 0,06
Senegal 2,3 5,6 103,7
38,3 38 8,1 0 1,1 0,05
Gambia 2,8 7,3 116,2 37,8
47 1,5 0 1,8 0,06
Bhutan 2,8 0 148,5 47 33
2,9 0 1,4 0,02
Saudan 2,1 0,6 550,8 58,8
34 0,3 0 0,3 0,02
Comoros 1,4 0 206 56 40
0,3 0 0,4 0,01
Cote d'Ivoire 2 6,2 132,1
49,7 39 0,4 0 0,5 0,05
Eritrea 0,9 0 200,9 56,7
33 0,5 0 0,2 0,01
D. R Congo 0 1,1 986,7
62,7 27 0,2 0 0,1 0,01
Benin 1 3,3 146,5 38,6 49
0,3 0 0,8 0,02
70
Mozambique 0,5 1,4 233,1
45,2 37 0,5 0 0,2 0,01
Angola 0,6 0,9 143,3 42
29 0,5 0 0,3 0,01
Burundi 0,3 0,7 703,2
49,2 31 0,1 0 0,1 0,01
Guinea 0,3 1,2 185,2 41
34 0,2 0 0,5 0,01
Sierra Leone 0,5 1,3
857,1 36 51 0,1 0 0,2 0,01
Central
Africa Rep. 0,2 0,3 807,9
48,2 24 0,1 0 0,1 0
Ethiopia 0,5 0,1 329 40,3
34 0,1 0 0,1 0
Guinea-
Bissau 0,9 0 840 39,3 43
0,1 0 0,4 0,01
Chad 0,2 0,4 375,7 44,2
33 0,1 0 0,2 0
Mali 0,5 0,5 289,8 26,4
29 0,6 0 0,2 0,01
Burkina
Faso 0,5 0,8 247,5 24,8
22 0,7 0 0,2 0,01
Niger 0,2 0,1 683,6 16,5
17 0 0 0,1 0
Fuente: Unión Internacional de Telecomunicaciones. Reporte Mundial del
Desarrollo de las Telecomunicaciones, 2003. Indicadores de Acceso a la Socie
Conocimiento.
Nota: Los valores del DAI se muestran en centésimas de un punto decimal.
Economías con el mismo valor DAI se ordenaron en milésimas de un punto d
71
Cuadro No. 5
Indice de Crecimiento de la Competitividad 2002-2003
Rank 2003
Rank
2002*
Finland 1 1
United States 2 2
Sweden 3 3
Denmark 4 4
Taiwan 5 6
Singapore 6 7
Switzerland 7 5
Iceland 8 12
Norway 9 8
Australia 10 10
Japan 11 16
Netherlands 12 13
Germany 13 14
New Zealand 14 15
United Kingdom 15 11
Canada 16 9
Austria 17 18
Korea 18 25
Israel 19 17
Estonia 20 27
Spain 21 20
Hong Kong 22 22
Portugal 23 19
France 24 28
Belgium 25 21
Chile 2 26 24
Malaysia 27 30
Ireland 28 23
Slovenia 29 23
Thailand 30 37
Hungary 31 29
Jordan 32 44
Greece 33 32
Botswana 34 35
Latvia 35 43
Tunisia 36 32
Czech Republic 37 36
Lithuania 38 39
Italy 39 33
South Africa 40 34
Slovak Republic 41 46
China 42 38
Poland 43 50
Mauritius 44 51
72
Mexico 45 53
El Salvador 46 60
Trinidad and Tobago 47 42
Uruguay 48 40
Costa Rica 49 49
Namibia 50 47
Croatia 51 48
Brazil 52 45
India 53 54
Peru 54 55
Panama 55 51
Vietnam 56 62
Morocco 57 52
Dominican Republic 58 56
Colombia 59 61
Bulgaria 60 58
Turkey 61 65
Philippines 62 63
Jamaica 63 57
Sri Lanka 64 59
Russian Federation 65 66
Romania 67 67
Argentina 68 64
Venezuela 69 68
Ukraine 70 74
Bolivia 71 71
Ecuador 72 73
Nigeria 73 72
Guatemala 74 75
Nicaragua 75 70
Honduras 76 78
Paraguay 76 77
Zimbabwe 78 79
Bangladesh 79 77
Haiti 80 80
Notas: Ranking sólo para países con información desde 2002
*Aplicando la fórmula del
2003
Fuente: World Economic Forum
73
DECLARACION DE QUITO SOBRE EL ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN LA
SOCIEDAD DE LA
INFORMACION
Los participantes en el
Seminario sobre Universidades Virtuales en
América Latina y el Caribe, realizado
en Quito, Ecuador, los
días 13 y 14 de Febrero de 2003, convocados por UNESCO (ORCILAC y
IESALC), UNIVERSIA y el
Gobierno del Ecuador, tomando en consideración que:
a. La sociedad de la
información se desarrolla de manera sostenida a nivel mundial cubriendo todas
las áreas institucionales
de la sociedad, entre las cuales la educación en general y la educación
superior en particular es
un área prioritaria;
b. Las nuevas tecnologías
de información y comunicación están influyendo de manera significativa
en la educación superior,
en todas sus funciones y áreas de gestión, y que han permitido además
el desarrollo de
programas académicos que incorporan en algún grado procesos virtuales.
c. La naturaleza
multifuncional de la educación superior constituye un pilar fundamental para la
gestión de la información
y del conocimiento, en sus procesos de generación, conservación,
intercambio,
transferencia y aplicación del conocimiento a la resolución de los problemas
asociados a un desarrollo
humano sostenible;
d. la necesidad de incrementar
el acceso a una educación superior de calidad a los pueblos de
nuestros países como
instrumento fundamental para contribuir al bienestar socio-económico
e. La Conferencia Mundial
sobre Educación Superior, celebrada en París, en 1998, bajo los
auspicios de la UNESCO,
reconoció ampliamente la contribución fundamental de las tecnologías
de información y
comunicación a la calidad y pertinencia de la gestión de información y
conocimientos que se
realiza en el ámbito de la educación superior, en el camino hacia una
sociedad de la
información y del conocimiento;
Sobre la base de estas
constataciones, sugerimos lo siguiente:
1. En concordancia con la
CMES para coadyuvar al impulso y consolidación de la educación virtual
es fundamental apoyar la
modernización de la educación superior, promoviendo cambios de los
paradigmas de pensamiento
y acción, que garanticen una mayor y mejor accesibilidad al
conocimiento, así como su
mayor y mejor cobertura, alta calidad y pertinencia social, valorizando
para ello el potencial
que las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones
tienen para la educación.
I E S A L C
Instituto Internacional para la
Educación Superior en América
Latina y el Caribe
O R C I L A Oficina
Regional de
Comunicación e Información
para Latinoamérica y el Caribe
74
2. Socialización de la
tecnología aplicada a la educación a efectos de reducir costos que permitan
trasladar esos beneficios
al estudiante como sujeto activo del proceso educativo.
3. Reafirmar que la
educación superior es única con matices, metodologías e instrumentos diversos,
y que los criterios y
estándares de acreditación deben ser comunes más allá de las especificidad
de la presencialidad oy
de la virtualidad
4. A partir de la
identificación de los procesos de reforma e innovación de los modelos
educativos
terciarios que incluyen
el uso y la aplicación de las NTIC se debe contribuir al desarrollo de la
educación virtual y a
distancia, realizando acciones de investigación que conduzcan al
seguimiento y la
aplicación la aplicación de las tecnologías de información y comunicación a la
educación superior, a la
educación internacional, y al desarrollo de la sociedad de la información,
entre otros;
5. Realizar el
seguimiento de las conclusiones y recomendaciones de este Seminario.
Profundizar
en el análisis de las
cuestiones necesitadas de un tratamiento singular tales como:
a. el desarrollo de los
aspectos pedagógicos que implica el nuevo paradigma de la
educación virtual
b. la necesidad de contar
con normas regulatorias facilitadoras y comprensivas de los
recaudos para la
acreditación nacional e internacional
c. las nuevas
proyecciones para la calidad y equidad educativas mediante la mejor difusión
del conocimiento.
d. la necesidad de
promover un incremento de los niveles de conectividad mediante el
desarrollo de la
infraestructura técnica
e. la creación y
presencia en redes de amplio acceso,
f. las necesidad de
ampliar las relaciones internacionales de las Universidades y buscar
tanto una
internacionalización como la salvaguarda de las identidades culturales
nacionales;
g. la evaluación
permanente de la contribución de las NTIC en los procesos académicos
con vista a la
democratización del conocimiento
6. Difundir esta
declaración dentro de las actividades preparatorias de la Cumbre Mundial de la
Sociedad de la
Información y del seguimiento de la Conferencia Mundial de la Educación
Superior, con el
compromiso de promover en nuestros respectivos países e instituciones de
educación superior, como
en las organizaciones en las cuales trabajamos, el apoyo a su
organización, seguimiento
y a la difusión de las conclusiones dentro de los cuerpos académicos.
En Quito, 14 de Febrero
de 2003