Navegando,
construyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza.
Julio Cabero Almenara
Universidad de
Sevilla
Uno de los medios que
más interés despertó en la ya pasada Expo92 de Sevilla, fueron esos programas
introducidos en algunos ordenadores que nos permitían, tocando con el dedo en
una parte de la pantalla o moviendo una flecha sobre el texto o la imagen
situado sobre la pantalla desplazarnos a otro lugar, diferentes posibilidades,
como: pedir información sobre los alojamientos ubicados en la zona que se nos
ofrecía en la pantalla, escuchar unos sonidos específicos, explicarnos el
término que no comprendemos, o adentrarnos en la historia de una zona o en sus
posibilidades económicas. Lo atractivo de estos programas ya que ofrecían imágenes
estacionarias y/o en movimientos, textos, diagramas..., y la facilidad con que
eran manejados, hizo que se acercaran a ellos, al principio con curiosidad pero
al final con el interés de buscar nuevas posibilidades y recorridos, personas
de todos los niveles culturales y de todas las edades, y que de las búsquedas
intuitivas y "juguetonas" iniciales se fueran pasando a búsquedas más
conscientes y localizadas. Pocos fueron los pabellones que no pusieron a
disposición del públicos puntos informativos como los que comentamos, su
presencia fue desde los pabellones temáticos, como el de la navegación o el de
la energía, hasta los de los diferentes países que participaron en la
exposición.
Desde aquellas fechas
hasta las actuales, este medio, perteneciente a las nuevas tecnologías, o
nuevos canales de comunicación como algunos preferimos denominarlos (Cabero y
Martínez, 1995), va aumentando su presencia en entornos publicitarios,
informativos, educativos y formativos. Su interés es tal, que por ejemplo en la
última convocatoria del programa "Targeted Socio-Economic Research"
de la Comisión Europea, uno de los temas preferenciales era el de las
posibilidades que estas herramientas podían tener para la formación y la
educación, tanto en su modalidad tradicional presencial, como en la flexible y
a distancia. Sin olvidarnos de la realización de cursos o la aparición de
software específico.
Tal relevancia,
además de como ya hemos apuntado de lo atractivo del entorno que crea, la
facilidad de manejo que permite y la diversidad de contextos en los que pueden
ser utilizado, se debe como han apuntado diferentes autores (Barret, 1989;
Jonassen y Mandl, 1989; Nielsen, 1990; Woodhead, 1991; Kumar, 1994; y Landow,
1995), a la estructura no lineal que poseen y en consecuencia a la concepción
más cercana que presentan al proceso asociativo que sigue la mente humana en el
procesamiento y análisis de la información.
Ahora bien, ¿qué es
lo que podemos entender por hipertexto?
Si entrar en
profundidades, ya lo hemos hecho en otros trabajo (Duarte, Cabero y Romero,
1995), sobre la definición a adoptar, si creo que debemos de tener presente que
como elemento claramente diferenciador de otros medios textuales y gráficos, el
que los hipertextos se refieren a una organización no lineal y secuencial de la
información, donde es el usuario el que decide el camino a seguir, y las
relaciones a establecer entre los diferentes bloques informativos que se le
ofrecen, pudiendo en algunos de ello incluso comprobar nuevas relaciones no
previstas por el diseñador del programa.
Como indica Landow
(1995, 79):
"Los conceptos
(y experiencias) de empezar y terminar implican linealidad... Si presuponemos
que la hipertextualidad presenta secuencias múltiples en lugar de una ausencia total
de linealidad y secuencia, entonces una respuesta a esta pregunta es que tiene
múltiples principios y finales en lugar de uno sólo."
Recientemente
Tolhurst (1995) ha realizado una aportación, que persigue el objetivo de
especificar las relaciones y diferenciaciones que se pueden establecer entre
tres términos que están apareciendo últimamente en al literatura científica,
para referirnos directa o indirectamente al concepto que estamos manejando:
hipertextos, hipermedias y multimedias. Diferenciando a los tres en los
siguientes términos:
los hipertextos como
una organización no lineal de acceso a la información textual;
los hipermedios como
uniones interactivas de información que está presentado en múltiples formas que
incluyen texto, imágenes y múltiples formatos que incluyen o gráficos animados,
segmentos en movimientos, sonidos y músicas;
y los multimedias
referidos a los múltiples formatos de medios para la presentación de la
información.
Tales relaciones las
expresa de forma gráfica mediante la siguiente representación:
(Tolhust, 1995, 25)
Una línea similar a
la Tolhurst (1995) es la que utiliza Woodhead (1991), que lleva a considerarlos
como un subconjunto de los hipermedios y multimedios interactivos.
Digamos también, que
aunque la definición tradicional del término se centra exclusivamente en datos
textuales, los desarrollos actuales del software permiten que en su realización
se introduzcan elementos simbólicos de diferentes tipologías icónicas. Para
nosotros, las definiciones tradicionales deben de ser contempladas con
cautelas, en un sentido más tendente hacia la ampliación que hacia la reducción
de su campo de intervención.
En definitiva, lo que
facilitan estos medios es que los receptores en la ejecución de la lectura no
lineal, conocida como navegación, construyan en función de sus intereses y
necesidades, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir también
sobre los sistemas simbólicos a través de los cuales consideran oportuno
recibir y relacionar los conocimientos, formando estructuras de conocimiento
claramente diferentes a las previstas y planificadas por el diseñador del
programa, todo ello dependiendo del nivel de libertad de movimiento que le es
concedido previamente al usuario.
Ya abordamos en otro
trabajo (Duarte, Cabero y Romero, 1995) aspectos relativos al software
necesario y sus diferentes tipologías en función de los entornos informáticos
en los que trabajemos, y más utilizado para la realización de este tipo de
programas no lineales, por ello aquí no haremos ninguna referencia al respecto,
y remitimos al lector interesado al mencionado trabajo. Ahora bien, si nos
gustaría destacar que los desarrollos actuales que están adquiriendo nos llevan
no sólo a que seamos mayoritariamente meros usuarios de los mismos, sino
también a introducirnos en la idea de "seftmedia" que en su momento
elaboró Jean Cloutier, y que permite alejarnos del mero consumo mediático. Por
otra parte, como ya hemos ido apuntando, estos están permitiendo que el receptor
pueda "colaborar" con el trabajo realizado por el autor y llegar a
construir a partir de él una nueva realidad comunicativa, formativa y
expresiva.
Hasta ahora hemos ido
hablando de hipertexto como un conjunto de medios que comparten entre sí la realidad
de la no linealidad de la información, una secuencialidad múltiple de la misma,
y su determinación por el usuario. Sin embargo, la realidad es que nos podemos
encontrar en función de la estructura que posean y las funciones básicas a las
que se le destinen con diferentes tipos de ellos, que como han sugerido Leggett
y otros (1989), se podrían agrupar en cinco tipos básicos: literario,
estructural, de presentación, colaborativo y exploratorio. El literario se
centra en las conexiones más que en los nudos (Duarte, Cabero y Romero, 1995),
o dicho en otras palabras, la asociación entre los elementos de información es
más importante y significativas que la estructura propia de la información,
pudiendo los sistemas incluir la posibilidad de que los usuarios incluyan notas
en los sistemas. En el estructural por el contrario, los nudos tienden a ser
relativamente más importantes que las conexiones, es decir, las asociación
entre los elementos tienden a no ser tan importantes como las estructuraciones
de los elementos de información en sí mismo. La presentacional, que posee
algunas características de los estructurales, con las limitaciones de separar
las propuestas realizadas por el autor y hojear los componentes. La
colaborativa donde se tiende a asignársele la misma importancia a las
conexiones y a los nudos. Y por último los explorativos, que muestran cierta
relación con los colaborativos con el requerimiento adicional de una
utilización específica en el uso del "interface" previsto por los
autores.
Nuestra experiencia
con los hipertextos nos lleva también a sugerir, que puede ser importante
diferenciarlos en función del nivel de libertad de movimiento que el programa
es capaz de concederle a los usuarios, ya que como se ha demostrado en algunos
estudios teóricos y experimentales (Barret, 1989 y 1994; Jonassen y Mandl,
1989; Nielsen, 1990; Woodhead, 1991; Jonassen y Wang, 1993; Kumar, 1994;
Landow, 1995; y Lohr y otros, 1995), parece ser que uno de los principales
problemas que poseen es la desorientación por el programa que podemos llegar a
padecer. Por los conocimientos que tenemos hasta la fecha tal desorientación,
parece ser que se encuentra en relación inversa a la libertad de navegación que
permiten con que se desenvuelva el sujeto. Al respecto podría ser interesante
realizar propuestas que vayan en la línea de los conocidos niveles de
interacción formulados en su momento por la Universidad de Nebraska para el
vídeo interactivo (Bartolomé, 1994) y que ha sido adaptado por otros autores
para la utilización de las redes (Prendes, 1995).
Para finalizar estas
referencias iniciales al concepto y las características definitorias de los
medios a los que nos referimos en nuestro trabajo, vamos a exponer un cuadro ya
presentado por nosotros en el trabajo al que nos hemos aludido diversas veces
(Duarte, Cabero y Romero, 1995, 54-55), donde realizábamos un estudio
comparativo entre las ventajas y los inconvenientes que los hipertextos podrían
tener en relación al material impreso y a otros sistemas tradicionales de
presentación y organización de la información, ya que ello creemos puede
facilitar al lector no experimentado con estos medios, el situarse mejor para
comprender los comentarios que realizaremos posteriormente en relación a sus
posibilidades educativas y el grado de conocimiento que tenemos actualmente
para su utilización y diseño didáctico.
Así respecto a las
ventajas de los hipertextos allí señalamos:
Vs. el material
impresos.
Vs. otros sistemas tradicionales.
* Puede mostrar
imágenes en movimiento , sonido, films...
* Mayor facilidad de
acceso a datos esparcidos, con menor retardo temporal,
* Puede enlazar
múltiples datos en red,
* Facilidad en
rapidez y costo de copias individuales,
* Menos espacio
físico de almacenamiento,
* Puede compartirse
por más de un usuario,
* Lectura orientada
al usuario,
* En potencia podría
reunir toda la literatura universal.
* Estructura/relacional semántica de los
datos orientada al usuario,
* Utiliza en una sola
estructura datos de diversa índole: texto libre (datos no estructurados), redes
semánticas (semiestructurados) y tablas (datos estructurados),
* Mínimos
requerimientos de destrezas de programación, para construir complejas
estructuras.
Y en las desventajas
lo siguiente:
Vs. el material
impresos.
Vs. otros sistemas tradicionales.
* Supone
aproximadamente un treinta por ciento de retardo en la lectura,
* Por lo general
menor resolución gráfica.
* Menor
transportabilidad,
* Es necesario cierto
aprendizaje de manejo de ordenadores,
* No existe aún uni
nterfaz estándar,
* No existe un
estándar de transferencia de datos, ni canales regulares de publicación.
* Posibilidad de estructura en spaghetti,
* No hay una
definición central de la estructura de datos, ni un camino sencillo para
realizar acciones generales o cálculos específicos sobre los datos.
Realizadas estas
consideraciones generales, creemos que es el momento de adentrarnos en lo
verdaderamente significativo que para nosotros pueden tener estos medios desde
una perspectiva educativa y didáctica, y en las medidas que puede ser necesario
considerar para su incorporación a la práctica curricular.
1.- La utilización de
los hipertextos en los contextos instruccionales.
Nuestras primeras
referencias queremos que vayan destinadas a uno de los aspectos más
significativos de los hipertextos, y que en palabras de Landow (1995) podemos
concretarlo en los siguientes términos:
"... el
hipertexto cambia radicalmente las experiencias que leer, escribir y texto
suponen" (Landow, 1995, 59).
Estos cambios que se
apuntan y reclaman, se muestran en la exigencia de contar con un lector más
activo y preocupado en la búsqueda de asociaciones entre las informaciones que
está descubriendo o analizando, que un lector más ansioso en la continuidad por
la linealidad del contenido del texto que se le está ofreciendo para alcanzar
el final previsto o preestablecido por el autor del texto. Si bien ello es
posible por que la idea de principio y fin que está asociada por principio a la
noción de texto impreso, y por tanto de "empaquetamiento" formalizado
de la información con la que tenemos que interaccionar, no está determinada de
esa manera en los hipertextos. Por oposición, incluso en aquellos hipertextos
donde se le llega a restringir de forma considerable el nivel de navegación que
puede desempeñar el usuario, los principios y fin, es decir la formalización
inicial y final de la información, pueden ser bastante amplios. En palabras de
Landow (1995, 79):
"Los conceptos
(y experiencias) de empezar y terminar implican linealidad... Si presuponemos
que la hipertextualidad presenta secuencias múltiples en lugar de una ausencia
total de linealidad y secuencia, entonces una respuesta a esta pregunta es que
tiene múltiples principios y finales en lugar de uno solo."
Como se desprende de
los comentarios realizados, en los hipertextos el usuario se convierte en
"lector" activo de información, él es quién decide, algunas veces
orientado por la propia estructura del programa, qué camino recorrerá, a qué le
prestará más atención, y por dónde principalmente se orientará su búsqueda. Sin
olvidarnos que en cualquier fase del proceso puede tomar la decisión de volver
a replantearse las decisiones iniciales.
Las posibilidades que
aspectos como los comentados abren en el terreno educativo pueden ser bastante
significativas y algunas de ellas, sin la pretensión de acotar el tema las
podemos concretar en las siguientes:
* La posibilidad que
ofrecen para facilitar el que usuario se convierta en un procesador activo y
constructor de su conocimiento, en función de sus intereses y dominio de
conocimientos y habilidades previas sobre las temáticas. Por todos es sabido
que desde una perspectiva constructivista tal actividad se defiende como de máximo
interés para que el aprendizaje se produzca, y se produzca además no de forma
memorística, sino significativa utilizando la terminología propuesta en su
momento por Ausubel.
* Romper una
concepción bancaria de la educación, donde la información se encuentra
depositada en uno de los intervinientes en el acto instruccional, el profesor,
siendo la función básica de otro de los intervinientes, el alumno, la de
"aprender" la información, de la forma lo más fielmente posible al
modelo mediante el cual se le ha presentado, pues en ello le va el éxito de la
empresa.
* La creación de
entornos más ricos desde una perspectiva semiológica, en los cuáles los sujetos
podrán comprender e interaccionar con la información, en función de diversos
sistemas simbólicos utilizados y seleccionar el que consideren más oportuno a
sus necesidades.
* Y por último,
asumir que el aprendizaje no es percibido como un proceso memorístico, sino más
bien como un proceso asociativo.
Desde esta libertad
que los hipertextos le pueden permitir al profesor y a los estudiantes, tenemos
que apuntar otra ventaja, o por lo menos a nosotros así nos lo parece, y es que
se propicia que tanto el profesor como el estudiante no se convierta en meros
usuarios, sino que se potencia que se conviertan en constructores del mensaje,
estableciendo nuevas relaciones no previstas por el creador del programa o
ampliando el espacio conceptual del mismo, o simplemente incorporando nuevos
entornos conceptuales. Desde aquí es desde donde podemos diferenciar grandes
usos que los usuarios hagan de los mismos, que pueden ir desde la simple
navegación por el programa, hasta la participación en diferentes modalidades de
autoría, que pueden ser compartidas con el autor del programa, o elaboradas de
nuevo completamente por el usuario.
Los comentarios
realizados nos llevan automáticamente a otra reflexión, ya que los creadores de
estos medios pierden las prerrogativas que otros medios les conceden, autor y
usuario se entremezclan para ir conformando nuevas realidades específicas. Para
nosotros es desde aquí, desde donde podemos empezar hablar de modelos
comunicativos colaborativos, entre quién pensó y planteó inicialmente las
propuestas hipertextuales y quiénes llegaron a construir la hipertextualidad
concreta adaptada a los contextos específicos. Es desde esta perspectiva que
apuntamos, desde donde debemos comprender el planteamiento expuesto por
Jonassen (1991) referido a las posibilidades que los hipertextos pueden tener
para la creación de contextos colaborativos de aprendizaje.
Abordando la temática
de sus posibles usos en la enseñanza, Leggett y otros (1989) han realizado una
propuestas más citadas donde identifican tres usos básicos de los hipertextos
en la enseñanza: búsqueda de información, adquisición de conocimientos y
solución de problemas. Con el primero, llaman la atención respecto a que si una
de las funciones básicas de cualquier proceso educativo se centra en la
localización e identificación de información, los hipertextos pueden ser de
gran utilidad, ya que a través de ellos podemos no sólo acceder a grandes bases
de datos, en una visión insospechada si los utilizamos dentro de las redes de
comunicación, sino lo que es más importante acceder de forma asociativa y
organizada, combinando información de diferentes fuentes y producida, o
reproducida como queramos entenderlo, por diferentes sistemas simbólicos.
Precisamente por la combinatoria que permiten pueden ser de gran utilidad como
instrumentos para la adquisición de conocimientos por los estudiantes, ya que
el aprendizaje como proceso, no como producto de adquisición de información,
está directamente relacionado con procesos interactivos de identificación,
selección, búsqueda, y decisión sobre la viabilidad de la información
localizada. Y por último, como instrumentos para la solución de problemas, ya
que tal actividad requiere, al menos de tres actividades que pueden ser
perfectamente desarrolladas en la interacción con hipertextos: problemas de
representación de los elementos distintivos, transferencia de conocimiento y
evaluación.
Debemos de ser
consciente que aspectos como los citados exigen que en los procesos formativos
a desarrollar con los estudiantes, se den una serie de transformaciones. Uno de
las más significativas, posiblemente se refiera a la necesidad de potenciar en
las instituciones escolares y en los procesos formalizados instruccionales, un
nuevo tipo de estudiante más preocupados por la búsqueda de conocimientos y en
el establecer relaciones entre los mismos, que en la simple memorización o
incorporación a su repertorio conductual de la información que se le presenta,
bien por el profesor, o por medios más tradicionales en nuestra cultura
educativa como son los libros de texto.
Ahora bien, es
necesario tener presente que no es suficiente con la posibilidad de acceder a
más, y si se quiere más significativa información, sino que lo verdaderamente
importante es que el estudiante establezca relaciones entre la misma,
identificando y discriminando los componentes más relevantes; es decir, no es
suficiente con que el estudiante sea capaz de identificar y localizar la
información, sino qué es lo que debe de hacer con la misma una vez identificada
y localizada. Como ha sugerido recientemente San Martín (1995, 79):
"Más que una
cultura tecnológica estamos ante un auténtico fundamentalismo tecnológico cuya
principal virtud es la información y esto entraña no pocos riesgos."
entre ellos, el de
caer en una concepción enciclopedista de la educación y la enseñanza, que nos
pueda llevar a identificarnos con el conocido dicho de: "cabezas bien
llenas, pero mal hechas".
Ello nos lleva a
replantearnos algunos de los objetivos y las funciones básicas que
tradicionalmente se han sugerido que deben de ser cubiertas y potenciada desde
los contextos escolares formalizados, e indirectamente reformular los criterios
de evaluación que utilizaremos para considerar que los sujetos han superado
determinados niveles específicos, que a lo mejor deben de pasar de la mera
adquisición e identificación de información, a la capacidad de búsqueda y
conexión de la misma, y su incorporación a proyectos colaborativos de trabajo.
Sin olvidarnos del empeño que debe de realizarse para que los estudiantes estén
preparados para la búsqueda de información de manera no-lineal (Staninger,
1994), y evitar los problemas de desorientación y desbordamiento cognitivo tan
usuales con estos medios (Conklin, 1987).
No podemos olvidarnos
que las posibilidades que puedan incorporar los hipertextos a la enseñanza van
a estar fuertemente relacionadas con la capacidad lectora que tengan los
sujetos. Si dominar tal destreza es básica para el desarrollo de estudiantes
que se desenvuelvan dentro de una institución escolar que aquí vamos a
denominar como lineal, se hace más necesario para una escuela que se apoye en
estos nuevos canales de comunicación, y que al requerir que el sujeto navegue
por la información estableciendo relaciones significativas entre los diferentes
bloques informativos que dispone, va a implicar procesos de formación más
lentos que los desarrollados con otros materiales impresos. Ello, como es
lógico suponer, pasa necesariamente por un dominio absoluto de las habilidades
y destrezas que lo propician.
Es necesario señalar
también que la figura del profesor se va ver transformada, adquiriendo nuevos
roles como el de orientador y diseñador de medios adaptado a las
características y necesidades de sus estudiantes. No debemos olvidar que entre
las ventajas que poseen los hipertextos nos encontramos con su facilidad de
construcción y "diseño".
Frente a estas
"posibilidades" que los hipertextos pueden aportar al terreno
educativo, nos encontramos una serie de limitaciones y peligros que deben de
ser contemplados y asumidos, cuando estos medios sean incorporados a los
terrenos educativo y formativo, motivos, que como veremos en su momento, se
sitúan desde el ámbito puramente técnico, hasta el psicológico, el didáctico y
el organizativo.
Y para comenzar tales
limitaciones puede ser interesante centrarnos en el trabajo de Hammond y
Allinson (1989) que tras revisar diferentes estudios llegan a indicar cinco
problemas básicos que se pueden inferir a partir de la experiencia, y en este
sentido señalan que los usuarios pueden:
Perderse, ya que el
conocimiento base puede ser largo y desconocido.
Tener dificultades
para conseguir un resumen.
Tener problemas para
localizar información específica, ya que el conocimiento base puede llegar a no
estar bien estructurado, tanto desde un punto de vista técnico, como científico
o didáctico.
Pasear a través del
conocimiento base de una manera desmotivada e instruccionalmente inefixiente.
Y no dominar el
interfase que controla las diversas tareas, y ello puede llevar a interferir la
tarea primaria de explorar y aprender el material.
Además de las
limitaciones aportadas por estos autores a nosotros nos gustarían destacar, sin
ánimo de acotar el tema, otras como son:
Existen problemas
respecto a la presencia de hardware adecuado en los centros para que puedan ser
utilizados como instrumentos constantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aunque el software va
haciéndose cada día más fácil de manejar, y nos atreveríamos a decir más
natural para la interacción con el mismo, hoy por hoy se necesitan unos conocimientos
mínimos informáticos, no para interaccionar con los mismos, pero si para
participar en una construcción colaborativa del conocimiento entre el usuario y
el receptor del programa..
Tenemos poca
información respecto a cuáles son los mecanismos que suelen principalmente
utilizar los usuarios en la elección de determinados caminos, y formación de
propuestas de elaboración del conocimiento.
Suelen darse, sobre
todo en los planteamientos más abiertos, problemas de desorientación y
desbordamiento cognitivo para la construcción del conocimiento. Ello repercute
con que nos encontremos que muchas veces los que han interaccionado con ellos,
cuentan haber tenido una "experiencia" interesante, pero no son
capaces de recordar, ni el proceso seguido, ni los conocimientos iniciales de
los que partieron, sino solamente los productos alcanzado, perdiéndose de esta
forma las posibilidades que poseen como elementos para la asociación de
información y conocimientos.
Sabemos que suelen
darse en la interacción con los mismos problemas de desbordamiento y abandono,
y desconocemos los motivos fundamentales que nos llevan a ello.
Y aunque es cierto el
planteamiento anterior, algunos de estos problemas son claro reflejo del diseño
utilizado para su realización y la organización interna utilizada para la
presentación de la información.
Además de estos
problemas no debemos olvidar el desconocimiento que por lo general los
profesores suelen tener acerca de la utilización técnica y didáctica de los
medios audiovisuales en general, y de las nuevas tecnologías de la comunicación
e información en particular, como nos hemos encontrado nosotros en varios
estudios realizados al respecto (Cabero, 1994 a y b; Cabero y otros, 1994), o
otra serie de autores (Pablos Ramírez, 1988; Castaño, 1994). Por otra parte,
nuestra experiencia cuando hemos citado el término hipertexto en algún contexto
de formación del profesorado, es que existe cierta tendencia a poner cara de
asombro e ignorancia respecto a su significado.
Muchas de estas limitaciones
se relacionan directamente con dos cuestiones: la investigación sobre sus
posibilidades para la formación y los procesos de enseñanza-aprendizaje, y los
estudios sobre su diseño y organización.
Creemos que es
urgente reconocer que las investigaciones que se han realizado fundamentalmente
sobre los hipertextos, han sido más bien limitadas; es más hoy por hoy nos
atreveríamos a decir que el conocimiento que tenemos sobre los mismos se debe
más al esfuerzo realizado por diferentes casas comerciales en el desarrollo del
software para poder incorporar diferentes elementos y utilizados en diferentes
entornos informáticos, a la novedad y a la "vistosidad" que sugieren,
que a planes de investigación y desarrollo cuidados y esmerados.
Si estos es cierto
desde una perspectiva general, la situación es más preocupante cuando nos
referimos a sus potencialidades educativas y didácticas, siendo las
investigaciones más bien limitadas, centrándose en la significación de las
actitudes que los estudiantes tienen hacia este tipo de medio y cómo ellas
pueden repercutir en la interacción que establecen con la información, el nivel
de profundidad de la navegación que realizan o en el tiempo que son capaces de
estar interaccionando con el medio (Frau y otros, 1992; Welsh y otros, 1993).
Otros se han llevado a cabo para la búsqueda de principios organizativos para
la información, como el estudio efectuado por Shapiro (1994), que intentó
establecer relaciones con estudiantes graduados entre el tipo de estructura organizativa
de la información aportaba más significación de cara al aprendizaje:
jerarquizada (organización de la estructura de la información en forma de
árbol), agrupada (los diferentes tópicos a tratar se agrupan por similitud de
los contenidos), no estructurado (las uniones se desarrollan al azar) y lineal
(el estudiante solamente puede avanzar hacia adelante y hacia detrás, pero no
buscando relaciones laterales con los bloques de información; encontrando que
los tres primeros se mostraban superiores para la organización y adquisición de
información por los estudiantes frente a la última estructura lineal. O el
desarrollado por Frau y otros (1992), que nos llega a sugerir que la estructura
organizativa que tenga la pantalla determina inicialmente el tipo de navegación
que realizará el estudiante, y el tipo de asociaciones con los contenidos que
sea capaz de establecer.
Ahora bien, preguntas
transcendentales para aumentar nuestro conocimiento sobre sus posibilidades
didácticas, como las apuntadas por Jonassen y Scott (1989) siguen sin ser
abordadas, como por ejemplo: ¿cómo se asmila la información desde los
hipertextos?, ¿cómo interaccionan los sujetos frente a diferentes modelos de
acceso a la información?, ¿qué clase de técnicas de control de los estudiantes
son más eficaces para facilitar la interacción?, ¿cómo puede ser presentado el
contenido de forma jerarquica?...
Otra de las
limitaciones en las investigaciones con que nos encontramos, se encuentran
claramente referidas al diseño, sintáctico, semántico, técnico y didáctico de
los hipertextos. Al respecto, si bien se han realizado pocos estudios, sobre
todo globalizadores, sí nos encontramos con reflexiones teóricas sobre su
diseño y organización, pero antes de abordar algunas de ellas nos gustaría
presentar las exigencias generales que Salinas (1995, 69-71) sugiere deben de
tenerse en cuenta para el diseño y la producción de los programas didácticos,
en concreto estos son:
a) Deben estimular la
actividad intelectual en los estudiantes y el deseo de acudir a otros recursos.
b) Deben de asegurar
la fijación de cada elementos aprendido para que pueda ser base de otros nuevos
aprendizajes.
c) Tener en cuenta
que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de la presentación
de esos contenidos.
d) Deberían de
presentar contenidos que, surgidos de los curricula en vigor, se integren en el
medio afectivo, social y cultural.
e) Deberían permitir
la flexibilidad de utilización.
f) Delimitar la
audiencia a la que va destinado.
g) Deberían de
contemplar la posibilidad de utilización en situaciones didácticas que no sean
solamente grupales.
h) Deben de adaptarse
a las características específicas del medio.
i) Deben de reunir
las condiciones que la hagan adaptable a las características de un entorno
tecnológicamente limitado, como es el de nuestra escuela.
j) Deben de facilitar
una práctica educativa activa y eficaz.
Sin lugar a dudas
algunos de estos elementos se encuentran perfectamente integrados en el medio
al que nos estamos refiriendo, como son el de la flexibilidad o adaptarse a las
características de los sujetos. Respecto a los otros debemos de reflexionar
sobre sus potencialidades.
Realizadas estas
matizaciones generales apuntadas creemos que es el momento de apuntar algunas
ideas para su diseño, y al respecto dos trabajos son bastante significativos
desde una perspectiva teórica, como son el de Park y Hannafin (1993) y el
elaborado por Gall y Hannafin (1994), y a partir de ellos, más nuestra
experienica en la elaboración y evaluación de este tipo de materiales, podemos
aportar algunas reflexiones generales a considerar a la hora de diseñarlos, las
cuales las concretamos en las siguientes:
Facilitar mediante
ayudas visuales en la pantalla información suficiente, para que el estudiante
identifique dónde se encuentra, qué recorrido está realizando, y desde dónde
puede volver a incorporarse en determinada posición del programa.
Incluir ayudas para
facilitar la selección, organización e integración de la información seleccionada
por el sujeto.
Utilizar diseños de
pantallas, que en función de los objetivos que queramos conseguir faciliten la
navegación abierta por el programa, mediante la unificación perceptiva de todos
los elementos; o por el contrario, que faciliten la discriminación para que el
sujeto se vea orientado, si se quiere inconscientemente, hacia una propuesta de
recorrido específica.
Ofrecer en el
programa posibilidades para que el estudiante pueda reflexionar críticamente
sobre las decisiones que está tomando y los aprendizajes que está alcanzando,
no debemos olvidar que la utilidad de los conocimientos son más significativas
conforme mayor sea el nivel de procesamiento movilizado por el sujeto y la
comprensibilidad que vaya adquiriendo de la información por la que navega.
Abrir vías de
integración y ayuda, para que los nuevos conocimientos que le sea presentado al
sujeto, puedan ser puestos en relación con los contenidos ya dominados o
comprendidos por los sujetos.
Propiciar estructuras
internas, que le permitan al profesor conocer la navegación realizada por el
estudiante, y los núcleos de información, que bien por haberse detenido
bastante tiempo, o por haber pasado diversas veces, le puedan indicar problemas
de comprensión en los estudiantes.
Propiciar
organizaciones que faciliten la transferencia de la información a diversos
contextos y a diversas perspectivas sobre la información.
Introducir elección
de niveles de determinación de la navegación que puede realizar el sujeto. Al
principio puede ser conveniente trabajar con programas con orientaciones muy
lineales, progresivamente se le puede ir dando la libertad al estudiante para
la elección de los caminos que considere oportuno.
Incluir la
posibilidad que el sujeto pueda tomar notas, modificar la estructura prefijada
por los autores, e incorporar elementos informativos personales para la
comprensión del significado de los mismos.
Establecer mecanismos
para que el sujeto reflexione sobre lo significativo de la elección que adopta
y lo importante que ella se encuentre apoyada en creencias y significados, y no
sean debidas a la causalidad o a la mera ejecución.
Tenemos que reconocer
que algunos de estos elementos están siendo analizados experimentalmente por la
profesora de la Universidad de Huelva Ana Duarte, y los resultados que por
ahora va encontrando nos llevan a apuntar la significación de los mismos para
su diseño, eficacia y facilidad de interacción de los alumnos con los mismos.
Fuera de estas
investigaciones, que podríamos introducir dentro del terreno didáctico y
educativo, creemos que se hace necesario abordar otros estudios de corte más
psicológico que nos aporten información sobre los mecanismos cognitivos que
utilizan los estudiantes en el procesamiento de la información con estos
medios; o respecto a los mecanismos psicológicos nos llevan hacia la
desorientación, el desbordamiento y la pérdida de interés por los programas; o
cómo las actitudes de los sujetos hacia estos medios determinan la calidad y la
intensidad de la interacción que llegan a establecer con estos medios; o cómo
pueden diseñarse y organizarse los hipertextos en función de determinadas
características cognitivas de los estudiantes. En definitiva si en la base de
los planteamientos sobre los postulados de los hipertextos se encuentran su
semejanza con el proceso de análisis que sigue la mente humana, si ello se
confirma y resulta ventajoso para aumentar la comprensibilidad, o simplemente
nos lleva a una poderosa herramienta cuya única función es crear entornos más atractivos
para el aprendizaje.
Para finalizar nos
gustaría destacar dos cuestiones, la primera, menos importante, y es llamar la
atención respecto a que los futuros desarrollo de los hipertextos vendrán
marcado por el desarrollo en red, la nombrada WWW, y la segunda, más
significativa, o por lo menos a nosotros así nos lo parece, que antes de
utilizar cualquier medio en la enseñanza debe reflexionar por qué lo vamos a
utilizar, y qué problema comunicativo nos va ayudar a resolver.
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