NINAUGURACIÓN
Para un país en desarrollo elevar el nivel de competitividad es una condición
apremiante de soberanía y supervivencia. Los puntos críticos de
la competitividad reconocidos por los especialistas radican en el conocimiento
e innovación tecnológica y en las competencias productivas de
nuestros profesionales.
La sociedad del conocimiento ya no es una teoría sino la dimensión
contemporánea imprescindible para el desarrollo. Investigación
y desarrollo tecnológico compartidos configuran una condición
para potenciar las cadenas productivas y asegurar ventajas comparativas en el
mercado internacional. Mientras no nos apropiemos y apliquemos las nuevas tecnologías
a los procesos de producción, seguiremos dependiendo de la exportación
de materias primas cada vez mas baratas por la falta de valor agregado.
Precisamente nuestras universidades e institutos tecnológicos se colocan
hoy día ante una encrucijada que no pueden evadir: o se integran a la
infraestructura de conocimiento e innovación tecnológica, y a
la formación de las competencias profesionales que requiere el desarrollo
y el mercado mundial o están condenadas al agotamiento de su existencia
y de su función social.
La visión integrada de las cadenas de producción y de valor agregado
en la misma zona geográfica, en una misma región permitiría
unir y potenciar la información entre las empresas, articularse e interactuar
coordinadamente, superar obstáculos y aprovechar las ventajas comparativas
en un mercado globalizado, siempre y cuando las universidades e instituciones
de educación superior apoyaran con diseño de tecnologías,
investigación e innovaciones el proceso de integración de la cadena
productiva potenciando sus comunicaciones, su aprovechamiento de la información,
sus oportunidades de formación de las competencias productivas de sus
profesionales.
Es en esta perspectiva del elevamiento de la competitividad de cada una de las
regiones del país que toma pleno sentido el empeño del ICFES,
a través de la Subdirección de Fomento y Desarrollo de la Educación
Superior desarrollar una herramienta de apropiación tecnológica
que hoy se entrega a las universidades para que dispongan de un material autoinstructivo
de capacitación de sus profesores en las nuevas tecnologías, que
les permita no solo incorporarlas en su propia labor docente sino ser sus multiplicadores
en sus regiones entre todos aquellos profesionales y egresados que aportaran
su energía y su talento en el desarrollo productivo de la región.
El software Maestro 1.0 que hoy presentamos a la comunidad académica
nacional proporciona a las instituciones de educación superior una herramienta
que sensibilizará a los profesores en el uso educativo de los nuevos
medios tecnológicos y les proporcionará los conocimientos para
el desarrollo de aplicaciones digitales como soporte a los procesos académicos
de enseñanza-aprendizaje y de investigación.
El cambio de la mentalidad de los profesores contribuirá a transformar
las actuales prácticas pedagógicas gracias al acceso ilimitado
a la información de sus estudiantes, a la interactividad con los pares
de la región y del mundo en tiempo real, a la conexión a redes,
al trabajo colaborativo y a la incorporación de los recursos multimediales
que permiten ver lo invisible y animan lo que era estático y monótono.
Esta es la oportunidad para que los profesores se integren a la cultura de la
imagen en la que se mueven los jóvenes como pez en el agua, en la que
los jóvenes viven, piensan y sienten. Porque parece que ya no podemos
seguir sustentando la tesis convencional de que la imagen paraliza el pensamiento.
Al contrario, crece la opinión de especialistas que reconocen que la
imagen facilita, enriquece y estimula la comprensión y el pensamiento
creativo de los estudiantes si se acompaña de la reflexión pertinente.
Pero sobretodo la mayor oportunidad histórica que se le presenta a los
profesores contemporáneos es la de hacer realidad el sueño multisensorial
de la pedagogía de Commenio de articular el cerebro con el corazón,
los ojos con el oído y el tacto gracias a los multimedios interactivos
que combinan textos con gráficos, sonidos con fotografías, animaciones
y videos, permitiéndole a los alumnos experiencia de conocimiento mucho
más vívidas, naturales y dinámicas, y convirtiéndolos
en verdaderos gestores, participantes y creadores de sus propios conocimientos.
Precisamente las grandes ganancias educativas que logran las herramientas multimediales
garantizan la aplicación de los principios pedagógicos vigentes
tan importantes como los siguientes:
- Que la enseñanza se centra y parte de los intereses y capacidades del
alumno es algo que se puede lograr mejor con la ayuda multimedial por la multiplicidad
de estímulos, de fuentes y de caminos de información disponibles
para cada estudiante, en contraste con la monotonía y pobreza recursiva
e informacional de la exposición magistral tradicional.
- El aprendizaje se potencia y se afianza multisensorialmente, es una convicción
de todos los pedagogos modernos cuya eficacia probada en las investigaciones
sobre el aprendizaje nos exime aquí de criticar la enseñanza tradicional
meramente discursiva.
- Que el alumno aprende y se forma construyendo sus aprendizajes desde su propia
actividad es el principio de la Escuela Activa y del constructivismo pedagógico
que sólo ahora puede practicarse plenamente gracias a la disponibilidad
de herramientas interactivas con las que puede diseñar más fácilmente
sus búsquedas, sus textos, sus materiales y sus propias experiencias
de aprendizaje.
- Que el alumno aprende y se forma en autonomía y libertad es un principio
pedagógico que fracasa cuando el alumno no dispone de alternativas diferentes
a la unilateralidad y unilinealidad de la exposición del maestro o del
manual. Las nuevas tecnologías abren la mente del alumno a la multiplicidad
de concepciones, de teorías, de ensayos y contradicciones que se le presentan
como una red infinita de posibilidades.
- Que el alumno aprende interactuando, comunicándose y trabajando en
equipo es un principio que se intensifica inmensamente por fuera del aula tradicional
a través del acceso a la red universal internet, que es la biblioteca
más grande del mundo, y a través del diálogo en el chat,
la tertulia infinita en tiempo presente con todos los personajes del mundo con
los que el alumno quiera interactuar.
- La individualización de la enseñanza es una exigencia de la
pedagogía contemporánea que recupera el ritmo, el estilo, la orientación
y la experiencia personal de cada alumno como punto de partida para el diseño
de su enseñanza como una búsqueda propia, individualizada, que
puede lograrse hoy más que nunca gracias a la disponibilidad de las nuevas
tecnologías digitales.
- La integración del currículo con la multiplicidad de intereses
vitales de los alumnos y con la diversidad de conocimientos disciplinares sobre
un mismo fenómeno real, que era el sueño de Decroly, es un principio
pedagógico que muestra toda su riqueza formativa a través de las
nuevas tecnologías que permiten simular experiencias y entornos de aprendizaje
llamados micromundos en las que intervienen las diferentes disciplinas involucradas
en la explicación de algún fenómeno natural o social. Como
lo señala el profesor Octavio Henao:
“Un horizonte de aplicación de estas tecnologías a la educación
ha sido el desarrollo de micromundos explorables que explican e ilustran al
usuario en forma interactiva problemas, conceptos, y teorías propios
de diversas disciplinas. Se han diseñado micromundos para facilitar el
estudio de la mecánica, la electricidad, la economía, la relatividad,
la ecología, la electrónica etc. Estos ambientes pueden comportarse
de acuerdo con ciertas concepciones erróneas o con leyes que representan
visiones científicas. El usuario tiene así la posibilidad de comprender
mejor el sentido y valor de una teoría científica (Nickerman,
1995).”
El rescate de los principios pedagógicos que acabo de reseñar
nos permite comprender que el problema de la enseñanza no es solamente
de adquisición e instalación de equipos en las aulas de clase
pues ellos pueden ser utilizados a propósito de cualquier cosa y sin
conceptos pedagógicos claros. Inclusive conocemos experiencias en instituciones
de educación superior en las que los computadores manejados por un servidor
central reproducen discursos y textos de exposición magistral, unilaterales
y unilineales emitidos desde la autoridad del profesor transmisionista que repite
su erudición y controla las actividades de los estudiantes. He aquí
la pantalla del computador y las nuevas tecnologías sometidas al más
viejo y anacrónico modelo pedagógico de reproducción y
de control.
Profesores que no cambien sus conceptos pedagógicos podrán seguir
enseñando igual, a pesar de las nuevas tecnologías. Estos profesores
merecen ser desbordados, rebasados, inclusive desplazados por la educación
virtual. Pero este proyecto que hoy les entregamos representa una nueva oportunidad
para que los profesores cambien, se apropien, reflexionen e incorporen las nuevas
tecnologías a la enseñanza con un concepto pedagógico avanzado.
Por esto el software que hoy entregamos está articulado a un programa
de capacitación de los profesores multiplicadores, con tutorías
y espacios de producción propia a cargo no solamente del ICFES sino de
las instituciones de educación superior, sin cuyo concurso y compromiso
no lograríamos el éxito en este programa tan importante para el
desarrollo del país, y que hace parte de una política nacional
de formación de profesores universitarios con la que está comprometido
el ICFES a través de varios proyectos y programas cuya carpeta integrada
estará a su disposición dentro de pocas semanas.
Agradezco su presencia y sus esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de
la enseñanza que es el compromiso de todos y la consigna del Ministerio
de Educación y del ICFES para el 2001.
No quiero dejar pasar la oportunidad para darle los agradecimientos a la Subdirección
de Fomento y D esarrollo del ICFES y a la empresa MULTIMEDIA SEVICE, por su
compromiso y entusiasmo en la realización de este proyecto que, sin duda
generará un impacto positivo en la educación superior colombiana.
Muchas Gracias
PATRICIA MARTÍNEZ BARRIOS
DIRECTORA GENERAL ICFES
PRESENTACIÓN DEL SOFTWARE MAESTRO 1.0
María Beatriz Castilla González
Directora del proyecto
Multimedia Service Ltda.
Quisiera compartir con ustedes, algunos de los aspectos que rodearon el desarrollo
y producción del software Maestro 1.0. Para todo el Equipo de trabajo,
el diseño y gestión de este proyecto ha sido un reto constante
que hoy nos llena de satisfacciones y que se presenta como el comienzo de muchas
experiencias en el diseño de soluciones de Nuevos Medios dirigidos a
la Educación Superior.
El punto de partida y eje principal del proyecto ha sido siempre la población
o usuario final.
Teniendo en cuenta que el objetivo del proyecto es fomentar el uso de las NT
en la Educación Superior, definimos la población como los docentes
que hacen parte de este grupo, los cuales pueden o no tener contacto permanente
con las Nuevas Tecnologías. Este usuario está definido por las
siguientes características:
- Usuario adulto 25 años en adelante
- Posee, como mínimo, conocimientos básicos de informática.
- Emplea medios audiovisuales para su actividad docente.
- Desarrolla actividades apoyado en medios alternos tradicionales (diapositivas,
acetatos, videos) que ayudan a optimizar el proceso E-A.
- Posee una mente abierta hacia el desarrollo e implementación de métodos
alternativos e innovaciones tecnológicas que enmarcan la Educación
actual.
Es una población a la que denominamos HETEROGÉNEA, por la diversidad
de disciplinas que incluye, así como los diferentes niveles de conocimiento
que poseen los docentes en el área de Tecnología.
Los recursos tecnológicos con que cuentan tanto los docentes como las
Instituciones son igualmente variados. Sin embargo, definimos de acuerdo con
los estándares tecnológicos de nuestro país a nivel de
Educación Superior las siguientes características generales:
- Arquitectura PC convencional, Hardware de diferentes especificaciones con
configuraciones desde 486 en adelante.
- Sistemas operativos basados en Windows de diferentes versiones
- Multimedia básica
- No poseen en un 100% conexión a Internet
Basados en esta información diseñamos un software que cumpliera
con la mayor cantidad de requerimientos del usuario, tanto a nivel técnico
como a nivel de contenidos.
Características estructurales:
Para generar el modelo interactivo del software, se contemplaron los siguientes
criterios que fueron estructurados partiendo de la finalidad educativa del programa,
de la tipología de usuario y de las temáticas que se deseaban
difundir. Estos criterios se aplicaron tanto para el desarrollo de contenidos
como para la creación de la interface:
- Facilidad de uso e instalación: Cuenta con Procedimientos sencillos
y rápidos de realizar. Se generaron secuencias definidas para la instalación,
desinstalación y ejecución. El programa tiene dos forma de instalación.
A través un archivo autoejecutable o Autorun que presenta la pantalla
de instalación automáticamente o si es el caso en el que el equipo
no tiene instalada esta opción, por medio de instalación manual.
Las instrucciones para estos procedimientos se encuentran consignadas en el
CD Tutorial, La guía del Usuario y en una archivo texto dentro del CD
Rom. Para abrir cada módulo es software solicita dos calves de acceso,
la primera es la clave dl convenio y la segunda corresponde al número
de la licencia de la estación de trabajo.
- Calidad del entorno audiovisual: Se diseñó una interface global
que identifica al curso en general y a cada uno de sus módulos. Sin embargo
cada módulo posee independencia en el manejo de los recursos y de la
información. Se aplicaron diferentes conceptos sobre teoría del
color, Construcción de espacios de información, Manejo Tipográfico,
Creación de entornos para la lectura, la observación, la interacción,
y la auto evaluación. Los entornos elaborados gráficamente están
basados en las diferentes temáticas y en las actividades que rodean al
docente como eje principal de este proceso sin importar su género o características
étnicas.
- Versatilidad: Adaptación a diferentes contextos. Ofrece al alumno
la posibilidad de aprovechar la información como soporte académico
y pedagógico de acuerdo con sus necesidades puede utilizarse como apoyo
didáctico, complemento a la cátedra o disciplina, como material
de investigación entre otros. Además permite emplear herramientas
complementarias para apoyar el proceso de estudio más allá del
puesto de trabajo ( impresión, cartilla, tutorías).
Calidad de los contenidos:
- Imparcialidad Tecnológica: No se crea ningún compromiso ni se
favorece a una marca o plataforma específica. Se resaltan las tecnologías
más reconocidas del mercado, así como algunos fabricantes que
permitieron usar material de su propiedad para fines estrictamente educativos.
Tanto conceptos como procedimientos son presentados como punto de partida en
la exploración de estos temas.
La Información es verídica y actual, debidamente estructurada
y documentada contextualizada al grupo objetivo.
- Soporte pedagógico: La interacción genera en el usuario la construcción
activa de conocimiento, facilitando las actividades propias del proceso de estudio
e investigación. Así mismo presenta diferentes rutas de acceso
a los contenidos y herramientas de apoyo para su aplicación o uso de
acuerdo con diferentes necesidades.
- Confiabilidad operativa: El software garantiza, de acuerdo con las especificaciones
definidas, una ejecución adecuada, no constituye peligro ni genera conflictos
con información residente en los equipos. Se han incluido para ésto
los requerimientos indispensables para su utilización, así como
los instructivos que sugieren algunos procedimientos para asegurar una consulta
efectiva.
-
- Calidad en los recursos de apoyo: El contenido se apoya en diferentes recursos
audiovisuales que propician procesos de síntesis, análisis, experimentación
e investigación y además en muchas áreas sirven de instrumentos
de exposición y presentación de procedimientos, técnicas
y efectos determinados. Existen diferentes tipos de recursos.
Infografía: Para efectos del curso denominamos infografía a las
gráficas que además de los diferentes objetos que conforman la
composición se presentan textos que enlazan la secuencia visual explicando
y representando a la vez procesos, mecanismos, situaciones entre otros.
Existen diferentes tipos de animaciones de síntesis para resaltar ideas
principales dentro de cada tema. Estas animaciones combinan por lo general,
manejo tipográfico, construcción de diagramación, gráficos
e imágenes de asociación 2d y 3d.
Videos capturados o secuencias animadas que registran los procedimientos para
realizar diferentes proceso de producción, edición, retoque e
integración.
Animaciones que se desarrollan bajo criterios de simulación o construcción
de ejemplos que exponen una teoría un proceso o un concepto determinado.
Estructura Funcional: El curso conserva una estructura muy similar en los 8
módulos temáticos lo cual facilita la comprensión del modelo
interactivo que presenta opciones de navegación temática y ayudas
interactivas complementarias. La estructura general está compuesta por:
Inicio. Introducción del módulo, menú principal, menús
secundarios, submenús de primer nivel, submenú de segundo nivel.
Adicionalmente a la estructura temática todos incluyen glosario y bibliografía.
La navegación es mixta o compuesta establece jerarquías en la
presentación de los contenidos pero no impone secuencias o rutas de navegación.
La navegación se realiza a través de los mapas de contenido y
las barras de funciones.
Acceso a los contenidos y recursos : El acceso a los contenidos se puede realizar
de varias formas: A través del menú principal y las divisiones
de primer y segundo nivel.
Por medio de hipervínculos en la página: Algunos contenidos que
poseen derivaciones son ampliados en la misma página a través
de hipervínculos que presentan rápidamente estas derivaciones
temáticas.
Por medio del mapa de contenido, al cual se accede presionando el icono de ayuda.
Por el mapa de contenido puede navegar a los submenús de primer nivel.
Hipervínculos e hipertextos
Cuando se habla de multimedia, no se hace énfasis en que deben presentarse
la mayor cantidad de medios posibles al mismo tiempo, sino en la posibilidad
de integrar en una solución diferentes modalidades de medios (video,
audio, imagen, animación, texto) cada uno con una finalidad o misión
específica. No se mide su efectividad, y más si es en un proceso
de estudio, de acuerdo con la cantidad de estos medios, sino con la calidad
en el cumplimiento de un objetivo pedagógico específico. Si bien
es cierto que el mensaje puede fijarse de manera efectiva en el estudiante si
se presenta a través de diferentes medios simultáneamente, es
importante crear un momento adecuado para que estos recursos apoyen los diferentes
procesos del aprendizaje y no se conviertan en una sobrecarga que conlleva a
la saturación de información y a la pérdida de la motivación.
Teniendo en cuenta que para muchos docentes el nexo más próximo
y significativo al entrar en el mundo de las nuevas tecnologías es el
texto, creamos a partir de las memorias textuales, guiones de recursos los cuales
apoyan, sustentan y complementan las ideas consignadas en el texto. Los recursos
se presentan a través de un código de color definido para cada
tipología. Esto ayuda a que el estudiante reconozca fácilmente
dónde existe videos, imágenes, ejercicios, locuciones, textos
complementarios o citas de profundización de contenidos.
Rojo- gráficas
Azul - videos y animaciones
Café-locución
Verde formato o actividad de práctica
Violeta – Ampliación de texto
Arroba- Cita bibliográfica
2.2 Ayudas de estudio y Servicios de apoyo: Como la finalidad del software es
propiciar diferentes procesos que apoyen la construcción del conocimiento
general de las nuevas tecnologías y que para esto lo primordial es fomentar
una actitud crítica en el estudiante que toma el curso, desarrollamos
algunos ejercicios que pretendían definir que actividades o procedimientos
realiza una persona frente a un texto, un video o un material de estudio en
general. Como resultado decidimos incorporar al software algunas dinámicas
que se presentan tanto en un salón de clase cómo en un proceso
de estudio autónomo. Estas herramientas adicionales las denominamos Ayudas
de estudio y Servicios de apoyo los cuales permiten al estudiante trabajar con
los contenidos del curso de forma autónoma e individual, y facilitan
la interacción posterior en grupos de trabajo, o de discusión.
· Dinámica de entrada
El software presenta una dinámica de entrada llamada Puntos de Vista,
la cual invita al usuario a reflexionar acerca de un tema o situación
antes de estudiar el capítulo o unidad.
· Dinámicas de desarrollo
Se encuentran disponibles en las páginas de contenido. Algunas se dirigen
a permitir el manejo del texto y documentos de apoyo y otras resaltan las bondades
de los recursos audiovisuales.
Se encuentran las siguientes ayudas:
* Anotaciones y comentarios,
* Impresión
* Citas bibliográficas / Glosario
* Dinámicas lúdicas de afianzamiento
* Ideas principales
*Registros: Ayuda / E-mail: Para acceder a los registros debe dirigirse a la
pagina de ayuda del software en donde encontrará las diferentes opciones
de dinámicas con hipertextos para ver records de juegos, anotaciones,
comentarios y puntos de vista.
*Dinámicas de aplicación y práctica: Se presentan algunas
dinámicas que se basan en el diligenciamiento de formatos para ayudar
en la Formulación, Planeación, Gestión y Diseño
de actividades y procedimientos involucrados en la producción de material
interactivo. Además se sugieren algunas dinámicas de práctica
de procedimientos sencillos para afianzar algunos conceptos técnicos.
Ciclo de producción
•Fase de Formulación y Diseño
Planteamiento de Contenidos, Coordinación de memorias, Propuestas de
concepto e interface gráfica, Estructuración del modelo interactivo,
Valoración del proceso.
•Fase de Producción
Corrección de estilo, Adaptación de las memorias, Diseño
de interface gráfica, Diseño y Producción de recursos.
• Fase de pre-integración:
Integración y Ensamble, Pruebas Piloto.
•Fase de Integración:
Ajustes y modificaciones de diseño del modelo e integración, Ensamble
Final.
•Pruebas de Escritorio y Ajustes Técnicos
Diseño y producción de materiales complementarios, Optimización
operativa.
•Fase de Producción de Lotes
Multicopiado de 2.000 cursos (8 módulos, guía del usuario y CD
Tutorial)
18 meses de diseño y producción
Agradezco personalmente a todo el grupo de trabajo, al los colaboradores externos,
a la Subdirección de Fomento por la confianza y el compromiso durante
el tiempo de desarrollo del proyecto. Esperamos que lo aprovechen al máximo
y nos ayuden a enriquecer este proceso que sin su participación no cumpliría
el objetivo principal.
Muchas gracias.
María Beatriz Castilla G.
Directora del proyecto
Multimedia Service Ltda.
PRESENTACIÓN CONVENIO MS ICFES
JOSE JAIME GOMEZ CUDRIS
MULTIMEDIA SERVICE LTDA
GERENTE GENERAL
Multimedia Service, es una empresa dedicada a la implementación y desarrollo
de nuevas tecnologías. Brinda soluciones integrales en diferentes sectores
y es representante de importantes empresas Internacionales de Hardware y Software,
se encuentra en la categoría de System Integrator y forma parte del grupo
mundial de servicios profesionales, para la implementación, desarrollo
y adaptación de tecnología de punta.
Multimedia Service ha realizado esfuerzos en el país para el desarrollo
tecnológico, con soluciones exitosas, de gran importancia y trascendencia
Nacional e internacional, suministrando apoyo tecnológico (Hardware ,
Software, y comunicaciones), capacitación, soporte, acompañamiento
y asesoría en el desarrollo de proyectos especiales.
Esta experiencia nos ha permitido diferenciarnos y trabajando desde ha ce varios
años con el ICFES, nos hemos planteado algunas reflexiones y cuestionamientos
que queremos compartir con ustedes.
¿ Qué aspectos deben considerarse al plantear un cambio en la
Educación, basado en la adquisición de tecnología ?
¿ Cómo se puede generar en los docentes criterios sólidos
para garantizar la adecuada formulación y posterior implementación
tecnológica?
¿ Cómo fomentar, en la Educación Superior, el trabajo colaborativo
en todos los niveles (grupos de trabajo, cooperación tecnológica,
investigación) para contribuir a elevar los niveles de desarrollo y productividad
en los diferentes sectores del país ?
¿ Es suficiente la compra de computadores, para lograr una exitosa implementación?
Hemos visto ciento de fracasos en compra de equipos que están sin uso
por no tener el recurso humano que lo utilice o están sin la dirección
y el compromiso institucional que los aplique adecuadamente.
Por esta razón planteamos los siguientes aspectos que son la base del
programa de Capacitación Maestro y que forman parte, con otros aspectos
del inicio de un proceso adecuado de desarrollo y adquisición exitosa
de tecnología:
•Generar un proceso que permita la sensibilización y acercamiento
al área tecnológica, contextualizada a las necesidades de la Educación.
•Fomentar la investigación y experimentación acerca de estos
temas.
•Puntualizar en la necesidad de capacitar y entrenar a personal idóneo
para la ejecución y operación de las soluciones.
•Abrir espacios para la discusión que faciliten el intercambio
de experiencias en los diferentes contextos educativos.
IMPLEMENTACION DEL PROYECTO DE CAPACITACION MAESTRO
Para asegurar la viabilidad del programa de formación en Nuevas Tecnologías
en la Educación Superior, el ICFES firmó, en el marco de la Ley
de Ciencia y Tecnología, un convenio de cooperación con la empresa
MULTIMEDIA SERVICE LTDA., el cual tiene como objeto “AUNAR ESFUERZOS PARA
PROMOVER EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA COMUNICACIÓN APLICADAS
A LA EDUCACION, A TRAVES DE ESTRATEGIAS DE CAPACITACION, INVESTIGACION Y DESARROLLO
DE SOLUCIONES ORIENTADAS A MEJORAR LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA DE LA EDUCACION
SUPERIOR”.
Es necesario señalar que el convenio MS – ICFES no tiene ánimo
de lucro, pues su finalidad es hacer sostenible el proyecto, a través
de acciones de fomento en el contexto de la Educación Superior.
Los recursos que se recauden por las licencias y servicios de apoyo se utilizaran
para:
* Gestión del Proceso de Divulgación, Tutorías, Monitoreo
y Sesiones Prácticas.
* Fabricación de lotes de producción, actualizaciones y nuevas
ediciones
* Realización de actividades complementarias para la divulgación
y acercamiento a la tecnología de punta.
La implementación del proyecto seguirá el modelo de “cascada”.
El Convenio MS ICFES se compromete a capacitar el grupo de docentes multiplicadores
de la Institución y estos, a su vez, se encargarán de proporcionar
las tutorías y de dirigir los espacios de prácticas de los docentes
de su Institución. Dicho en otros términos, el ICFES trabajará
directamente con las Instituciones formando el grupo de multiplicadores y estos,
a su vez, serán los encargados de atender el número amplio de
profesores que tomen el curso.
Debido a que el software MAESTRO 1.0 supone soportes académicos adicionales
como tutorías y sesiones prácticas, su venta se hará exclusivamente
a través de los convenios con las Instituciones de Educación Superior,
las cuales proporcionarán las condiciones necesarias para el desarrollo
del programa de capacitación. En ningún caso, el software se venderá
a título individual.
Las Instituciones de Educación Superior interesadas en beneficiarse de
este programa de capacitación deberán:
1. Establecer un convenio de cooperación con la Empresa MULTIMEDIA SERVICE
para la adquisición del curso de autoaprendizaje y para la capacitación
de los docentes multiplicadores de la Institución.
2. Organizar la gestión del curso al interior de la propia institución,
de acuerdo con los lineamientos establecidos en el convenio.
3. Realizar los pagos correspondientes a los servicios de capacitación
y seguimiento de los docentes multiplicadores y a las licencias del software
que requiera la Institución, tanto para los docentes multiplicadores,
como para los demás profesores de la Institución.
COSTOS:
Costo de capacitación para los multiplicadores $ 500.000
Costo de las Licencias del software
(Paquete de 8 módulos 1 tutorial y 1 guía del usuario)
$ 150.000
Costo máximo de venta para las universidades por docente
$ 150.000
Costo máximo por soporte tutorial universidades
$ 150.000 por docente
Beneficios
•Soporte y asesoría en el desarrollo de proyectos de implementación
tecnológica.
•Generación de recursos para el cubrimiento Tutorial de los docentes
y la infraestructura tecnológica que los soporte.
•Sensibilización de la comunidad docente al uso y aplicación
de las nuevas tecnologías.
•Participación de actividades con proveedores de tecnología
de diversas áreas.
•Generación de personal docente capacitado e idóneo, con
criterios para la toma de decisiones y promoción tecnológica.
•Mejoramiento de la calidad educativa de la institución.
ACLARACIÓN: El software MAESTRO 1.0 tiene derechos reservados de autor
los cuales son propiedad del ICFES. Su uso es estrictamente educativo.
Muchas gracias,
JOSE JAIME GOMEZ CUDRIS
MULTIMEDIA SERVICE LTDA
GERENTE GENERAL
¿Cómo podemos transformar la educación superior
con la tecnología digital? *
José Silvio
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe
- I E S A L C -
Introducción
He dividido mi Conferencia en tres partes. En la primera, trataré de
los conceptos, la fundamentación, la estrategia y los alcances de la
educación virtual a distancia. Luego comentaré algunas experiencias
de educación virtual a distancia en el mundo y en América Latina
en particular y, por último, concluiré con la discusión
de algunas propuestas y estrategias para la acción en esta materia, para
responder a las preguntas, ¿qué hacer para introducir y utilizar
como instrumento de transformación las tecnologías digitales de
información y comunicación en la educación superior y cómo
hacerlo ?.
I. La educación virtual a distancia: concepto, estrategias y alcances
1 Viejos y nuevos requerimientos a la educación superior
Antes de abordar de lleno este tema, conviene identificar elementos de respuesta
a dos preguntas básicas. En primer lugar, ¿cuáles serán
los desafíos que deberá afrontar la educación superior?
y en segundo lugar, ¿en qué ambiente se desenvolverá?.
La década de los años 90 fue muy intensa en reflexiones y acciones
sobre la educación superior en todo el mundo. Puede decirse que fue la
década de la educación superior. Desde los inicios de esa década,
los universitarios y académicos de diversa condición y posición
se han movilizado intensamente para analizar la educación superior y
sus perspectivas futuras y emprender una serie de acciones orientadas hacia
su transformación. Esta intensa actividad es el reflejo de una crisis
profunda de supervivencia y de identidad por la cual atraviesa la educación
superior, en la búsqueda de una nueva definición de su lugar y
sus funciones en un nuevo tipo de sociedad. La UNESCO se ha mostrado particularmente
activa en ese movimiento, lo ha estimulado y acompañado al promover diversas
reflexiones y acciones. Por su parte, la Asociación Internacional de
Universidades (AIU) ha desplegado también una actividad muy intensa en
esa década, al igual que otras organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales,
además de las propias instituciones de educación superior. El
objetivo final de esos procesos, asi como de otros relacionados con ellos o
colaterales, fue contribuir a la transformación de la educación
superior.
Con ese objetivo en mente, la UNESCO organizó entre 1996 y 1998, una
serie de conferencias sobre educación superior en todas las regiones
del mundo. Las declaraciones, informes y planes de acción emanados de
esas conferencias, constituyeron el insumo básico para la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, celebrada en París en Octubre
de 1998. En total, se realizaron 5 conferencias regionales en América
Latina y el Caribe (Cuba, 1996), Africa (Senegal, 1997), Europa (Italia, 1997),
Asia y el Pacífico (Tokyo, 1997) y Países Arabes (Líbano,
1998). De manera complementaria, se organizaron reuniones en la sub-región
del Caribe anglófono (Santa Lucía, 1998) y Norteamérica
(Canadá, 1998). Además de estas reniones organizadas por la UNESCO,
las organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales
regionales, sub-regionales y nacionales que se ocupan de la educación
superior y las propias instituciones de educación superior individualmente
o en asociación con otras, realizaron también reuniones y actividades
de concertación con miras a contribuir con insumos para la Conferencia
Mundial. El proceso en general puede ilustrarse con la ayuda del gráfico
de la Figura No. 1.
En esa serie de conferencias se identificaron desafíos múltiples
para la educación superior y recomendaron varias líneas de acción,
viejos y nuevos requerimientos, que se pueden resumir en los siguientes puntos:
· Proveer más educación superior,
· de mejor calidad;
· más accesible y equitativa, de mayor cobertura demográfica;
· más pertinente a las necesidades de la sociedad,
· permanente e independiente del tiempo y el espacio;
· sin fronteras ni barreras;
· centrada en el estudiante;
· a un costo menor.
Estos requerimientos se han venido formulando desde hace un cierto tiempo, pero
lo más nuevo es que ahora deberán satisfacerse en un "nuevo
mercado del conocimiento". Las tendencias del desarrollo social, que repercuten
en la educación superior, están configurando un nuevo espacio
en el cual se relacionarán personas, grupos y organizaciones necesitadas
y deseosas de adquirir conocimientos y personas, grupos y organizaciones interesadas
en facilitar las condiciones para que esos conocimientos se adquieran. Mediante
una serie de transacciones entre ambos grupos se configura lo que se podría
llamar un mercado. El término mercado se utiliza aquí en un sentido
muy amplio, para significar cualquier espacio en el cual se relacionen demandantes
de un bien o servicio y oferentes del mismo y no necesariamente restringido
al mercado económico que conocemos tradicionalmente.
El nuevo mercado del conocimiento, es producto de la serie de tendencias que
se han identificado anteriormente. Con respecto a la demanda, las necesidades
de la nueva sociedad de la información y el predominio progresivo de
las industrias basadas en información y conocimiento, ligadas a la velocidad
de cambio, la diversidad de posibilidades y el rápido ritmo de la innovación,
están creando una necesidad de educación permanente en la población.
Tradicionalmente, la población demandante de educación superior
se situaba en el grupo de edad comprendido entre 17 y 24 años de edad.
La planificación de la educación superior para atender esa demanda,
cuando tal planificación ha existido, se basa casi exclusivamente en
las previsiones de la evolución de ese grupo de edad. Esa demanda, que
llamaré demanda tradicional se satisface a través de programas
de Licenciatura y se prolonga generalmente a nivel de postgrado en la Maestría
y el Doctorado (Figura No. 2).
Los recién llegados al sector de la demanda son los trabajadores profesionales,
que se encuentran integrados al mercado de trabajo y cuya edad se localiza generalmente
más allá de los 24 años de edad. Dentro de esa población
encontramos una minoría que reclama formación profesional básica.
La mayoría requiere formación profesional complementaria, para
la actualización y/o el perfeccionamiento de conocimientos. Hace unos
10 años, antes del auge de la aparición del sector llamado de
trabajadores de la información y el conocimiento, que ha crecido considerablemente,
como efecto de la informatización y telematización de los procesos
económicos, esa población se inscribía en una Universidad
para cursar una segunda carrera, generalmente en horarios nocturnos, cuando
la estructura funcional de la organización lo permitía. Actualmente,
sus necesidades son más contínuas y configuran asi una demanda
no-tradicional, que necesita satisfacerse mediante programas no-tradicionales,
contínuos y adaptados a las necesidades de esa nueva población,
la cual es numéricamente mucho mayor y más diversificada socioculturalmente
que la de 17 a 24 años.
¿Qué hay de la oferta?. La oferta tradicional se ubica generalmente
en universidades y otras organizaciones no-universitarias, que organizan programas
de formación de pre-grado y postgrado de larga y corta duración,
para cubrir la demanda de formación profesional básica. Esas organizaciones
ofrecen también programas de educación contínua, pero generalmente
ocupan una fracción muy pequeña en su estructura y funcionamiento
y es considerada más bien como una educación remedial, poco integrada
a la dinámica del mundo del trabajo. Por el lado de las empresas y, en
general, las organizaciones utilizadoras de los conocimientos de los egresados,
la educación contínua era concebida, hace un poco más de
una década, como un elemento accesorio y no fundamental para el funcionamiento
de la economía. Hoy en día, es precisamente ese tipo de formación
la que está adquiriendo mayor importancia, pues se está insertando
progresivamente en el flujo normal del trabajo de las organizaciones del sistema
económico.
La educación contínua se ofrecía de acuerdo a los mismos
paradigmas tradicionales de enseñanza y aprendizaje que la educación
profesional básica, lo cual requería de parte de los estudiantes
una considerable inversión de tiempo y energía intelectual, que
se traducía en asistir a clases fuera del horario de trabajo, lo cual
representaba una considerable carga para el usuario y su vida familiar. Se consideraba
que la educación superior se ofrecía en un espacio y un tiempo
limitados y se partía del supuesto, que era válido en la economía
de la sociedad de la segunda ola, según el cual los conocimientos adquiridos
por una persona en la Universidad le iban a servir durante toda su vida profesional
y le permitirían obtener un empleo también de por vida, que era
también el paradigma laboral de la sociedad de la segunda ola. La gente
iba a la Universidad a cumplir una etapa de su vida que no se volvía
a repetir.
Para atender las necesidades de los trabajadores profesionales integrados al
mercado de trabajo, han surgido nuevas organizaciones que ofrecen lo que las
organizaciones clásicas de educación superior no han podido ofrecer.
Ese sector de la oferta es muy diversificado y está constituído
por universidades académicas que se han dinamizado para insertarse en
el movimiento hacia la sociedad del conocimiento; universidades corporativas
creadas por empresas del sistema económico, empresas de educación
contínua; editores y otros. Ellas conforman lo que podríamos llamar
oferta no-tradicional de educación superior.
Hay varias interrogantes que deben responderse en este nuevo mercado y ello
afectará significativamente el rumbo que tomará la educación
superior en la nueva sociedad del conocimiento: ¿podrán y deberán
las instituciones clásicas de educación superior responder a la
demanda no-tradicional?, ¿tratarán en el futuro las universidades
de oferta no-tradicional de responder también a la demanda tradicional
de formación profesional básica y especializada en la educación
superior?. En realidad se trata de dos mercados paralelos en vez de uno, con
poca relación entre ellos hasta el presente. ¿Hasta qué
punto podría producirse una integración de los dos mercados?;
¿hasta qué punto es posible lograr una sinergia y una asociación
productiva y proactiva entre organizaciones de oferta tradicional y no-tradicional?.
La respuesta a estas preguntas parece ser el logro de una mayor cooperación
y sinergia entre las instituciones oferentes, para lo cual las posibilidades
de asociación reticular cooperativa son bastante promisorias, pero todo
dependerá de la conjugación adecuada de los objetivos e intereses
entre las organizaciones oferentes, procurando que todas salgan beneficiadas,
al igual que la población de usuarios finales.
Las respuestas a estas interrogantes van a depender también de la estrategia
de desarrollo que adopten las organizaciones que cubren las necesidades de los
dos mercados. Las universidades académicas se han planteado el reto de
organizarse de acuerdo a las necesidades de una educación superior permanente
y de por vida, hasta el punto de considerarla parte de la misión esencial
de los sistemas de educación superior a nivel mundial, tal como lo expresaron
los universitarios en las conferencias regionales y mundial ya mencionadas.
Tal como está configurado actualmente, este nuevo mercado del conocimiento
es la expresión de tres fuerzas conductoras de la demanda y oferta de
conocimientos de alto nivel, estrechamente relacionada con el tipo de objetivos
y valores a lograr por los actores implicados en el mercado del conocimiento.
En primer lugar, existe una educación superior dirigida por fuerzas del
mercado y que responde a las necesidades de las empresas (market-driven). En
segundo lugar, encontramos una educación de corte académico, que
atiende a los objetivos de la investigación científica y tecnológica
básica y del progreso natural del conocimiento y satisface las necesidades
de organizaciones científicas y académicas (academic-driven).
En tercer lugar, se perfila una educación orientada de acuerdo a objetivos
más generales, digamos más sociales y comunitarios, que responde
a las necesidades y aspiraciones relativamente difusas de la población
que desea poseer una formación de educación superior, pero sin
un objetivo preciso, ni económico, ni académico (socially-driven).
Sería deseable, que en el nuevo mercado de la educación superior
se lograra también un adecuado equilibrio entre estos objetivos, al igual
que en el caso de las demandas tradicionales y no-tradicionales.
¿Qué papel le asigna la comunidad académica a las nuevas
tecnologías de información y comunicación en la satisfacción
de los requerimientos ya comentados?. ¿Existen también requerimientos
específicos en materia tecnologica en la educación superior, para
la enseñanza, la investigación y la extensión?.
El desarrollo de INTERNET, aunado a la educación permanente, ha motivado
la aparición de diversas tendencias que se han manifestado tanto en universidades
como empresas e influyen significativamente en el campo de la formación
permanente de personal. En primer lugar, como hemos señalado, la aparición
de un nuevo tipo de institución de educación superior: la universidad
corporativa. Este tipo de organización ha sido creado por muchas empresas
y responde a su necesidad proveer ellas mismas facilidades de formación
contínua a su personal e incluso al personal de otras empresas, sin recurrir
a organizaciones académicas de formación, públicas o privadas.
En segundo lugar, se han desarrollado alianzas estratégicas -ocasionales
y relativamente permanentes- entre universidades y empresas para la formación
continua de personal. En tercer lugar, se ha observado la incursión de
las universidades académicas tradicionales (públicas y privadas)
en la formación contínua. En cuarto lugar, la aparición
de intermediarios entre universidades y empresas, universidades y estudiantes
y empresas y trabajadores profesionales para facilitar la conjunción
de una demanda y una oferta de formación continua. En quinto lugar, la
concesión de franquicias por parte de universidades y empresas a instituciones
de formación contínua -académicas y no-académicas-
para operar en este campo y otorgar diplomas que satisfagan ciertos requerimientos.
Universidades y empresas tienden unas veces hacia una convergencia y otras veces
hacia una divergencia en materia de educación permanente. ¿Cuál
de estas dos tendencias predominará en el futuro?. Ello dependerá
de la estrategia que adopten las universidades y empresas, unas en relación
a las otras. De ambos tipos de organización, la empresa es sin duda la
que evoluciona más rápido y se adapta mejor a las nuevas condiciones
de la educación permanente. Las universidades son más lentas en
su reacción. Hay empresas que quieren volverse universitarias, pero a
su manera y a partir de su propia filosofía y concepción de lo
que debe ser una universidad dedicada fundamentalmente a la educación
permanente y universidades que quieren ser empresariales. Burton Clark las ha
llamado “universidades empresariales” (entrepreneurial universities)
(Clark, 1998). Una “Universidad empresarial”, no es una universidad
corporativa. Según Jochen Röpke, “…una universidad empresarial
puede significar tres cosas: 1) la universidad en si misma se convierte en empresarial;
2) los miembros de la universidad –profesores, estudiantes, empleados-
se transforman en cierta forma en empresarios; 3) la interacción de la
universidad con su ambiente, el ‘acoplamiento estructural’ entre
la universidad y la región, se realiza siguiendo patrones empresariales…Para
lograr el segundo debe alcanzarse el primero. Y para lograr el tercero es necesario
el segundo. Los tres conjuntamente son condiciones necesarias y suficientes
para convertir a una universidad en ‘empresarial'" (Röpke, 1998).
Algunos han llegado más lejos y han identificado esta tendencia como
la expresión del desarrollo de una especie de "capitalismo académico"
generado por la globalización de la economía que empuja a las
universidades hacia el mercado, a riesgo de olvidar sus funciones esenciales
(Slaughter y Leslie, 1997) (Figura 3).
Como reforzamiento de estas tendencias las nuevas tecnologías de información
y comunicación ofrecen un paradigma que favorece la cooperación
entre universidades y empresas al facilitar la comunicación, el almacenamiento
de información para su uso en la educación y para el teletrabajo
en red. Esas tecnologías representan una herramiento esencial para que
las universidades puedan romper las barreras que las mantienen relativamente
separadas del mundo empresarial y del sistema económico en general. Sin
embargo, paradójicamente las empresas se han apropiado más facilmente
de una tecnología destinada a manejar la materia prima de las universidades,
creada originalmente dentro de una red académica, como lo fue INTERNET
en sus comienzos.
Ante esta serie de nuevos desarrollos, ¿cuáles podrían
ser las alternativas de desarrollo futuro de las instituciones de educación
superior? Algunas podrían ser las siguientes:
· Desaparición y transferencia total de funciones a otras instituciones.
· Transferencia parcial de funciones a otras organizaciones (p.ej: la
investigación, o la formación contínua), conservando sólo
la enseñanza profesional básica
· Adaptación a nuevas situaciones, conservando sus funciones,
pero modificando su estructura
· Transformación adquiriendo nueva filosofía, nueva estructura
y nuevas funciones
¿Cómo se sitúa la educación virtual a distancia en este contexto?. En principio, asumo que ella puede ser un instrumento para el logro de diversos objetivos de la educación superior en su nuevo ambiente. De manera consecuente con esta posición, en mi libro sobre "La Virtualización de la Universidad" planteo una serie de propuestas para el desarollo de un nuevo paradigma de trabajo académico, basado en la aplicación de las nuevas tecnologías de información y comuncación a todas las funciones de la educación superior (Silvio, 2000).
Ese paradigma y el problema que resuelve se puede resumir de la siguiente manera:
1. El problema a resolver consiste en dotar de conocimientos a personas que
los necesitan para vivir en sociedad exitosamente.
2. Unas personas (educadores) proveen un conjunto de condiciones, instrumentos
y metodologías para facilitarles a los educandos la tarea de adquirir
los conocimientos que necesitan.
3. No sólo los educadores poseen el conocimiento necesario, este se puede
adquirir a través de otras fuentes, otros educadores y otros educandos.
4. Los educandos se comunican con los educadores y con otros educandos para
intercambiar y compartir conocimientos y construir sus conocimientos propios,
en diferentes lugares y tiempos.
5. Los educandos complementan esos conocimientos con otros conocimientos almacenados
en una red de centros de información o de bibliotecas distribuida en
todo el mundo y comunicándose con otros educandos y educadores situados
en diferentes partes del mundo.
6. Al final del proceso, los educadores, junto con los educandos, evalúan
los conocimientos adquiridos.
Ya que hablamos de la educación virtual, es oportuno preguntarse, ¿qué
es lo virtual y la virtualización?
2 ¿Qué es la virtualización?
Habitualmente se considera que lo virtual se opone a lo real. Se supone que
lo virtual es algo imaginario inexistente en la realidad, que es el mundo de
los objetos materiales y tangibles, es decir, compuestos por átomos como
dice Negroponte (1995). Pero, Pierre Levy (1998), filósofo francés
estudioso de la virtualidad y la cibercultura no lo piensa así. Según
él existen diferentes conceptos relacionados con objetos materiales e
inmateriales, que abarcan desde lo real hasta lo virtual, pasando por lo posible
y lo actual. Según Levy, lo virtual no se opone a lo real sino que puede
tener una realidad propia. Lo virtual es más bien el opuesto de lo actual.
Utiliza un ejemplo que pone de relieve claramente las diferencias: el lenguaje.
El lenguaje es un conjunto de símbolos que no existen en nuestra realidad
tangible. No podemos tocar el lenguaje ni sus palabras y símbolos. Puedo
tocar un libro y las letras escritas en él, pero no estoy tocando el
lenguaje sino el soporte material que sirve de asiento a las palabras. ¿A
alguien se le ocurriría decir que el lenguaje es irreal, qué no
existe?. Evidentemente a nadie. Damos por sentado que el lenguaje existe. Sin
embargo, para Levy, este tiene una existencia virtual (o posible). Conocemos
una serie de posibles palabras que podemos utilizar para expresar una oración
significativa e intelegible para un interlocutor o lector. El lenguaje se actualiza
-pasa de lo posible a lo actual- cuando pronunciamos o escribimos un conjunto
de palabras y en ese momento se hace real. Se hace actual y pasa de lo posible
a lo real, para las personas que escuchan o leen esas palabras, que tenían
una existencia virtual antes del acto de hablar o escribir.
De la misma manera, se puede elaborar una sofisticada representación
numérica de una Universidad con las características de su campus
y sus componentes: aulas, laboratorios, bibliotecas, oficinas. ¿No es
esto una contradicción, hablar de un objeto virtual que es real?. La
Universidad virtual permanece como posible hasta que se torna real cuando la
actualizo entrando en ella mediante una computadora y recorriendo sus locales
y espacios de trabajo con un programa de computación apropiado para ese
propósito.
Voy a ofrecer una definición más técnica que la de Lévy,
pues me servirá para los propósitos de este artículo. En
términos generales, la virtualización es un proceso y resultado
al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computadora
de datos, informaciones y conocimientos. Más específicamente,
la virtualización consiste en representar electrónicamente y en
forma numérica digital, objetos y procesos que encontramos en el mundo
real. En el contexto de la educación superior, la virtualización
puede comprender la representación de procesos y objetos asociados a
actividades de enseñanza y aprendizaje, investigación, extensión
y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al
usuario, realizar diversas operaciones a través de INTERNET, tales como,
aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse
en un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse
con estudiantes y profesores y otros (Silvio, 1998).
Precisemos ahora con la ayuda de Michael Dertouzos, cuáles son los pilares
de la sociedad de la información, que consideraré como principios
de la virtualización en la infraestructura de la sociedad del conocimiento
y su dinámica:
· Toda información puede representarse por números.
· Los números son ceros y unos (numeración digital).
· Las computadoras transforman la información mediante operaciones
aritméticas con esos números.
· Los sistemas de comunicación transmiten información movilizando
esos números.
· Las computadoras y los sistemas de comunicación se combinan
para formar redes telemáticas, que son la infraestructura de la sociedad
de la información.
(Dertouzos, 1997)
3 Los espacios funcionales como base de la virtualización en la educación
superior
Dentro de la educación superior hay varios procesos, que ocurren en diversos
espacios, en los cuales se utilizan distintos objetos y en los cuales participan
diferentes actores. Los actores son seres humanos y mediante una comunicación
entre ellos y con reservorios de información, realizan los procesos manipulando
los objetos. Anteriormente había identificado procesos de enseñanza
y aprendizaje, de investigación, de extensión y de gestión
en general en las organizaciones de educación superior, que se insertan
de diversa forma en los procesos de generación, conservación y
transferencia, típicos de la gestión del conocimiento. Esos procesos
se pueden virtualizar a partir de sus componentes básicos y formar con
ellos lo que he llamado espacios funcionales. Dentro de cada función
universitaria existe un espacio funcional típico, que sirve de escenario
a los procesos que ocurren dentro de ella y en el marco del cual se interrelacionan
los componentes del sistema en su conjunto. Los procesos de enseñanza
y aprendizaje se realizarían entonces en un aula virtual, la investigación
en un laboratorio virtual, la conservación y búsqueda de información
en una biblioteca virtual, la extensión en un espacio virtual de extensión
y la gestión general en una oficina virtual. El resultado de esa virtualización
es lo que se podría llamar un campus virtual, en el cual los espacios
básicos se hallarían interrelacionados en una totalidad integrada
(Figura 5). Según Van Dusen (1997), el campus virtual es una metáfora
para un ambiente electrónico de enseñanza, aprendizaje e investigación
creado por la convergencia de poderosas y nu8evas tecnologías de información
e instrucción. Los cambios de paradigma inherentes a ese nuevo ambiente
tendrán implicaciones no sólo en la enseñanza, la investigación,
el gobierno y el financiamiento de las universidades sino igualmente en la creación
de una nueva cultura de la calidad académica. Por su parte, Oblinger
y Rush (1998) visualizan el campus virtual como un "campus compatible con
el futuro", el cual es sinónimo de un campus "interconectado",
en el cual se interconectan el aprendizaje, el servicio a la comunidad y la
gestión.
Estos espacios virtuales son típicos de su función respectiva,
pero es posible y deseable una complementaridad con otros espacios, dentro y
fuera de la Universidad. En un laboratorio virtual se puede realizar enseñanza,
en un aula virtual se puede investigar, en una biblioteca virtual se investiga
y se adquiere conocimiento. Las actividades de transferencia y adquisición
de conocimientos que se realizan dentro de un aula, pueden complementarse con
otros espacios, un laboratorio o una biblioteca.
Además, los espacios y sus elementos constitutivos constituyen o deben
constituir una red, conformada por la interrelación de espacios similares
y por la interrelación de espacios diferentes. Las aulas virtuales deben
estar relacionadas entre si, al igual que los laboratorios, las bibliotecas
y las oficinas virtuales, y mantienen un nivel de interacción mayor entre
sus homólogas que entre ellas y los espacios de otras funciones. Sin
embargo, el conjunto de espacios virtuales, los procesos que en ella ocurren,
los actores que participan y otros elementos deben conformar una red interactiva,
si se quiere garantizar un funcionamiento idóneo de la Universidad como
sistema y como red organizacional y humana. El punto más importante a
destacar aquí es que tanto la Universidad como un todo, como sus espacios
componentes, es ante todo una red humana o social, de personas que hacen funcionar
una organización. Esas personas están dotadas de conocimientos
dentro de su área específica de trabajo, que deberían aprovecharse
y valorizarse y ponerse en acción para constituir así un capital
intelectual dinámico y activo. El funcionamiento en red de esos espacios
virtuales garantiza una circulación más fluida del conocimiento
dentro de una Universidad y al mismo tiempo una dinámica más eficiente
de los procesos de generación, conservación y transferencia del
conocimiento.
Conviene preguntarse ahora ¿cuál es la relación entre la
educación virtual y la educación a distancia?. Podríamos
resumir sus relaciones de la siguiente manera:
· La educación virtual se realiza en un espacio electrónico
· En la educación a distancia, educadores y educandos se encuentran
en tiempos y lugares diferentes
· La educación a distancia se vuelve virtual cuando se realiza
por medios electrónicos o virtuales, en tiempos y espacios diferentes
¿ Cómo se puede realizar la educación virtual en el tiempo
y el espacio ?
4 La educación virtual: ubicación en el tiempo y el espacio y
sus modalidades
Como todo fenómeno, la educación virtual como todo fenómeno
ocurre en el tiempo y el espacio y para cada situación espacio-temporal
existe una combinación de artefactos cognitivos asociados a las tecnologías
de comunicación mediante computadora que se adaptan a ella y la facilitan
(Figura 6). La primera situación implica que la educación se realiza
al mismo tiempo y en el mismo espacio. Esta variante corresponde al paradigma
pedagógico tradicional. Educadores y educandos concurren a un aula en
el mismo espacio físico, para llevar a cabo la tarea de transmisión
de conocimientos por parte de los educadores. Ese momento puede ser fugaz y
el estudiante que no concurra a ese espacio en ese tiempo pierde la oportunidad
de adquirir el conocimiento transmitido en ese acto. Hay una variante de esta
práctica que consiste en realizar el acto educativo en el mismo espacio
pero en tiempos diferentes. Esta modalidad define la situación muy utilizada
en la educación a distancia tradicional según la cual el profesor
recibe consultas de diferentes alumnos en un mismo local, pero los alumnos concurren
a él en momentos distintos.
La tercera situación es más cercana al nuevo paradigma, pero sigue
conservando vínculos con el anterior. En ella la educación se
realiza al mismo tiempo pero en espacios diferentes, mediante la comunicación
sincrónica. Es decir, el profesor y los alumnos pueden hallarse en lugares
distantes. En esta situación, se utiliza generalmente la técnica
de la videoconferencia tradicional o analógica, transmitida via satélite
y la videoconferencia digital por INTERNET, a través del servicio World
Wide Web. La primera técnica utiliza los mismos dispositivos utilizados
en las transmisiones vía satélite que caracterizan lo que en el
lenguaje televisivo se llama "broadcasting". Tanto el profesor como
el grupo de alumnos se pueden ver y escuchar mutuamente a través de monitores
de televisión. Puede haber interactividad enttre profesores y alumnos
a través de los canales de comunicación.
En la segunda técnica, la señal es transmitida digitalmente a
través de INTERNET, utilizando el servicio World Wide Web como plataforma
y los alumnos reciben la señal en su computadora, pero puede ser amplificada
en monitores de mayor tamaño para grupos numerosos. A esta variante de
transmisión digital se le ha llamado "Webcasting". Esta situación
es la más cercana al aula tradicional, en la cual la comunicación
es también sincrónica, y en la práctica es una reproducción
de ella, pues la educación se realiza al mismo tiempo, aunque en espacios
diferentes. Igualmente, existe otro servicio telemático que permite la
comunicación sincrónica de grupos de personas, el INTERNET Relay
Chat. Este programa se instala en una computadora conectada a INTERNET que hace
las veces de servidora y los usuarios instalan en su computadora un programa
cliente que puede comunicarse con el programa servidor. El programa permite
que se organicen varios espacios de comunicación simultáneos,
en el cual pueden participar varios usuarios al mismo tiempo. Lo que escribe
un usuario en su computadora es transmitido al resto del grupo y cada miembro
puede visualizarlo y responder. Cada usuario puede incluso participar en varios
canales donde se estén discutiendo diferentes temas al mismo tiempo.
Esta tecnología ha sido muy utilizada en INTERNET por grupos con propósitos
recreacionales y de comunicación social, pero su uso en el campo académico
y científico ha sido muy limitado. Sin embargo, presenta una potencialidad
para la enseñanza y el aprendizaje, pues puede permitir a un profesor
organizar una discusión sobre un tema ligado a un curso de formación
con estudiantes situados en distintos lugares geográficos, si se concerta
la reunión en una hora y fecha determinadas. Puede servir como complemento
a un proceso de formación o como instrumento para transmitir información
y conocimientos por parte de un profesor a un grupo de estudiantes. Todas estas
técnicas, la videoconferencia tradicional, la videoconferencia digital
y el INTERNET Relay Chat son recursos de comunicación sincrónica.
En la última situación espacio-temporal la educación se
efectúa en tiempos y espacios diferentes, es decir, en forma diferida
y no en tiempo real como en el caso anterior o, en otros términos mediante
la comunicación asincrónica.. Esta es la modalidad más
flexible de todas y la que más se acerca a las características
del nuevo paradigma de educación virtual. En este caso, todos los actores
se comunican en momentos diferentes y están ubicados en espacios distintos.
Para estas situaciones se utilizan fundamentalmente el correo electrónico,
que permite la comunicación entre dos usuarios uno a uno o entre un usuario
y un grupo; las listas electrónicas (mailing lists), también llamadas
conferencias electrónicas o listas de distribución y los grupos
de discusión (o newsgroups). En las listas electrónicas de distribución
(o mailing lists), una computadora conectada a INTERNET actúa como servidora
y contiene la lista de las direcciones electrónicas de todos los miembros
de un grupo, asociados alrededor de un tema de discusión, por ejemplo,
los estudiantes inscritos en un mismo curso en una Universidad. El grupo tiene
una identificación electrónica o dirección electrónica
y cualquier mensaje enviado a esa dirección es recibido automáticamente
por todos los miembros de la lista. En el caso de los grupos de discusión
(newsgroups), los mensajes llegan a una computadora servidora y los miembros
del grupo deben conectarse a la red para leer los mensajes enviados a ella.
En el primer caso, los mensajes llegan al usuario involuntariamente al recoger
su correo electrónico; en el segundo, el usuario debe ir a buscar voluntariamente
la información en la computadora que los almacena. Ambas modalidades
se usan en la educación virtual para distribuir conocimientos de un curso
entre estudiantes o para permitir que los estudiantes intercambien información
entre ellos o con los profesores del curso.
Según Haughey y Anderson (1998) hay tres aplicaciones básicas
o servicios telemáticos que se utilizan corrientemente en la educación
virtual o en lo que ellos llaman aprendizaje reticular (networked learning):
el correo electrónico, la conferencia electrónica (con sus dos
variantes de mailing lists y newsgroups) y el World Wide Web. La reticularidad,
que equivale a una red social comunicada a través de una red telemática
es otra característica esencial de la educación virtual por INTERNET
y ella adquiere todo su potencial mediante a través de la comunicación
asincrónica. El sitio web se ha convertido en la pantalla de presencia
de todas las organizaciones y personas individuales en INTERNET en la puerta
de acceso a al ciberespacio y en un recurso básico de trabajo. De la
misma forma, en la educación superior, el sitio web representa el ambiente
integrador propicio para el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo
que interconecta aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas virtuales utilizando
múltiples medios de comunicación y múltiples lenguajes.
El uso combinado del correo electrónico, la conferencia electrónica
y el sitio web como servicio integrador, es la base de lo que Haughey y Anderson
llaman metafóricamente "pedagogía de INTERNET", en la
cual tiene lugar el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo, característico
del nuevo paradigma de la educación virtual. Además de la reticularidad,
este paradigma se caracteriza por la interactividad entre los actores que participan
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la distribución
de las fuentes de datos, información y conocimientos y su accesibilidad
a través de INTERNET.
La virtualización de la educación superior puede tener diferentes
alcances o modalidades, dependiendo de la cantidad de actividades virtualizadas
en una Universidad y del grado de virtualización de cada una de ellas,
como se muestra en la Figura 7. Para ello, me he inspirado en una clasificación
de Stefan Krempl, que he completado con otras variantes (Krempl, 1997). Tenemos
en primer lugar el caso de una Universidad en el cual todas sus actividades
son realizadas virtualmente, es decir, la Universidad no tiene un campus físico
y sólo existe en el ciberespacio. Todos sus cursos son ofrecidos a través
de INTERNET y todas las actividades de estudiantes y profesores se realizan
también en forma virtual. En las investigaciones, cuyos resultados comenzaré
a comentar en el próximo Capítulo he encontrado un número
muy pequeño de este tipo de instituciones, concentradas casi todas en
los países desarrollados, especialmente en Estados Unidos de América.
Estas organizaciones corresponden a lo que se llama el modo virtual total. Existe
una variante de este modo que consiste en duplicar una Universidad en el ciberespacio
pero conservando su identidad física. Es decir, la Universidad existe
de manera completa en el mundo físico, con su campus y al mismo tiempo
en el ciberespacio. Este es el modo dual total. No he encontrado ningún
caso de esta modalidad en la realidad y habría que preguntarse hasta
que punto sería factible y deseable. Sólo lo menciono como una
posibilidad teórica que técnicamente podría existir. Sin
embargo, los costos de duplicar toda la actividad de una Universidad en el ciberespacio,
manteniendo toda su actividad en el mundo físico serían exhorbitantes,
al menos en el estado actual de desarrollo de la tecnología y su costo
de instalación y administración.
El segundo modo consiste en que todas las actividades universitarias se virtualizan
pero parcialmente, con lo cual obtenemos el modo dual parcial. Por ejemplo,
una Universidad puede decidir ofrecer todos sus cursos de manera parcial en
el mundo físico y de manera parcial en el mundo virtual. Es una combinación
de educación a distancia con educación presencial. Muchas universidades
a distancia y algunas universidades presenciales practican esta modalidad pero
no en forma total con todos sus programas de formación ni con todos sus
programas de investigación y extensión.
Luego, encontramos el modo mixto, que presenta dos variantes. En la primera,
algunas actividades son totalmente virtuales y el resto totalmente presenciales.
La segunda variante comprende el caso de universidades en las cuales algunas
actividades son parcialmente virtuales y parcialmente presenciales mientras
que otras pueden ser total o parcialmente virtuales. El modo mixto es mucho
más popular que los anteriores, pues brinda mucha mayor flexibilidad
y posibilidades de combinación entre lo virtual y lo físico o
presencial y la que más oportunidades brinda a las universidades que
ya poseen una capacidad instalada en el mundo físico y una base territorial
de aprovechar su infraestructura enriqueciéndola y complementándola
con la posibilidad de virtualización total o parcial de algunas o todas
sus actividades en un área del conocimiento determinada. Además,
la necesidad, oportunidad, factibilidad y deseabilidad de la virtualización
de una actividad en la educación superior, dependerá de diversos
factores, que deben estudiarse cuidadosamente a la hora de decidir qué
virtualizar, hasta donde y cómo hacerlo.
La discusión anterior me ha conducido de manera natutal a considerar
las relaciones entre el mundo virtual y el mundo físico. Así como
existen distintas situaciones espacio-temporales en la educación virtual,
modos de virtualización y modalidades organizativas, hay también
enfoques para realizarlos y voy a tomar la clasificación de Pierre Lévy
(1997) a este respecto. Su clasificación no contempla directamente a
la educación superior, se refiere más bien a la relación
entre la ciudad y el ciberespacio, pero sus categorías son perfectamente
aplicables a otros contextos. Analogía, substitución, asimilación
y articulación. Son cuatro enfoques o estrategias de virtualización
contemplados por Levy y son complementarias a los modos de virtualización
ya descritos. Véamos cómo se manifiestan estos enfoques en un
sistema de educación superior.
La analogía consiste en construir una Universidad virtual, como réplica
de otra que existe en el mundo físico. En este caso, se trasladan al
ciberespacio modos de organización y funcionamiento de la Universidad
territorial para que los actores que en ella participan puedan realizar diversas
actividades en el sistema virtual. Esta práctica presenta el inconveniente
de que se pueden transferir al ciberespacio las mismas deficiencias de organización
y funcionamiento de las universidades territoriales, sin una crítica
de su funcionamiento actual. ¿De que sirve trasladar al mundo virtual
la ineficiencia y el mal funcionamiento que todos criticamos?. La analogía
en la educación virtual es útil, productiva y constructiva si
se utiliza como un recurso para construir una institución mejor y cambiar
sus paradigmas de funcionamiento a través de la virtualización.
El segundo enfoque supone la substitución de universidades territoriales
reales por universidades virtuales. ¿Por qué tener universidades
con edificios que albergan aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas, si podemos
construirlas electrónicamente y economizarnos los costos de su construcción
y mantenimiento?. En este caso, estamos partiendo de la hipótesis según
la cual lo que existe en el mundo físico es inferior a lo que podemos
crear en el mundo virtual, lo cual es un supuesto que no tiene suficientes evidencias
empíricas para sustentarse como tal. Además, ¿puede el
ciberespacio substituir todas las actividades humanas con la misma racionalidad
y afectividad que en mundo real?. Aquí nuevamente podemos cometer el
mismo error que en la analogía si substituimos las universidades territoriales
por otras que no aprovechen las bondades que estas puedan tener.
La asimilación consiste en reducir la virtualización a una simple
infraestructura, similar a una red de carreteras o de ferrocarriles, de allí
que Lévy considere el término "autopistas de la información"
desafortunada porque reduce toda la riqueza de participación social que
abre ante nosotros el ciberespacio a una simple infraestructura por la cual
se transita al igual que por una red de carreteras. Es como si la educación
virtual se redujera a una red de universidades interconectadas por dispositivos
de comunicación y se administrara como una infraestructura de transporte
como cualquier otra. Según Lévy, las potencialidades del ciberespacio
van mucho más allá de una simple infraestructura. Naturalmente,
la infraestructura física y lógica que hemos descrito anteriormente
como componentes del sistema de comunicación mediante computadora, es
necesaria para la existencia del ciberespacio, pero no es suficiente para valorizarlo
enteramente y aprovechar su potencialidad de vida comunitaria y de distribución
de la inteligencia colectiva. A este respecto, Lévy dice lo siguiente:
"El punto capital es que el ciberespacio, como interconexión de
computadoras del planeta y dispositivo de comunicación colectivo e interactivo
a la vez, no es una infraestructura: es una cierta manera de servirse de las
infraestructuras existentes y de explorar recursos atendiendo a una inventividad
distribuida e incesante que es indisociablemente social y técnica"
(Lévy, 1997: 235). En este sentido, los soportes técnicos deben
permitir nuevas prácticas de comunicación y de vida en sociedad.
El enfoque privilegiado por Lévy y que comparto plenamente es la articulación
entre el mundo físico y el mundo virtual. No se trata de fotocopiar las
bondades y deficiencias de las universidades del mundo real para que continúen
funcionando de la misma manera -buena o mala- por analogía en el ciberespacio.
Tampoco se trata de substituir las universidades territoriales por versiones
más limitadas en el ciberespacio, sin evaluar su conveniencia. Ni se
trata de asimilar un sistema de educación superior a una simple infraestructura
de transporte de información y telecomunicaciones que coexiste con otras
infraestructuras. Lo ideal sería articular lo positivo, constructivo
e innovador que tiene el ciberespacio con lo que no tiene el mundo real y viceversa.
Si vamos virtualizar la educación superior debemos entonces procurar
que ella transforme la educación y no que simplemente la proyecte, substituya
o asimile a una simple plataforma nueva de funcionamiento. Para Lévy,
al igual que para Cartier (1997) y Doheny-Farina (1996), no podemos desligarnos
del espacio geográfico. El ser humano vive permanente en contacto con
un lugar y los condicionamientos de la proximidad física de objetos y
fenómenos sobre él y su raíz geográfica no pueden
separarse de su modo de vida. El ciberespacio añade una nueva dimensión
a la vida humana en un nuevo espacio social, pero no reemplaza al mundo geográfico.
Según Doheny-Farina, los proponentes de la virtualización se sitúan
en dos categorías: quienes sostienen que nuestro futuro es movernos del
mundo físico al mundo virtual supuestamente más rico en posibilidades
de toda índole y quienes visualizan la virtualization como un medio para
mejorar y transformar nuestro mundo físico (Doheny-Farina, 1996: 27).
La segunda posición es la deseable pues el ciberespacio debe ser un instrumento
para transformar la educación superior y mejorar su calidad, asi como
su contribución a la calidad de la vida. Si el ciberespacio se utiliza
como una simple proyección de los males de la sociedad, continuará
siendo una mala analogía de nuestro mundo deficiente. Este es el principio
que ha prevalecido en el movimiento llamado de las "Free-Nets". Las
Free-Nets son redes comunitarias que se han formado con el objetivo de contribuir
a transformar y mejorar la calidad de vida de las comunidades, a través
de la transformación de los patrones de relación, interactividad,
participación y comunicación entre los miembros de una comunidad
en el nuevo ambiente reticular y participativo del ciberespacio (Cohill y Kavanaugh,
1997).
La misma actitud debe privar en el caso de la virtualización de la educación
superior. Lo importante no es copiar, substituir, ni asimilar la educación
del mundo físico al mundo virtual sino articularla de manera inteligente,
productiva y creativa con el. Se trata de cambiar los paradigmas de concepción,
organización y funcionamiento de la educación superior, ante la
presencia de un nuevo instrumento que puede contribuir a su transformación,
En este sentido, el enfoque más inteligente es estudiar que puede aportar
la educación virtual y el ciberespacio y sus paradigmas funcionales a
la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión
en la educación superior y luego decidir que hacer por analogía,
qué substituir, qué asimilar y cómo hacerlo, dentro del
marco de una estrategia de articulación. ¿Qué hay entonces
de las universidades totalmente virtuales, es decir las que han sido creadas
y funcionan enteramente en el ciberespacio y no tienen ningún referente
físico?. ¿Tienen ellas una razón de ser?. Estas universidades
también poseen su valor y aportan una contribución a la transformación
de la educación superior, pues han surgido directamente en el ciberespacio
a llenar una necesidad que sólo puede satisfacerse dentro de él.
Pero ellas son útiles para ciertas funciones que no pueden realizarse
en el mundo físico de la misma manera y por ello agregan más valor
a ciertos aspectos de la educación que si ésta se efectuara en
un campus territorial.
En conclusión, las decisiones sobre la manera de realizar la educación
virtual, en diferentes espacios y tiempos, si debe ser parcial, totalmente virtual
o mixta, ofrecida de manera directa o indirecta, individualmente por una Universidad
o por una red de universidades, deben tomarse desde la perspecvtiva de la articulación
y la sinergia entre el mundo físico y el ciberespacio y con miras a mejorar
la calidad de la vida humana.
En última instancia, lo importante en la educación superior a
través del ciberespacio no es tanto la estructura y la red física
de computadoras sino los seres humanos que se agrupan y comunican a través
de ella para aprender de manera permanente con un nuevo paradigma de trabajo
académico. Al posesionarse de un poderoso instrumento interactivo y participativo
como la comunicación mediante computadora los seres humanos han creado
comunidades virtuales para aprender, investigar, divertirse, establecer relaciones
sociales, participar en grupos políticos y comunitarios, etc. Algunas
han sido prolongaciones de comunidades que ya existían en el mundo físico.
Otras han surgido directamente en el ciberespacio. Esas comunidades le imprimen
al ciberespacio la dimensión humano que en realidad siempre ha tenido
si miramos de cerca la historia de INTERNET. Asi como la comunicación
mediante computadora es la fuerza conductora de la educación virtual,
las comunidades virtuales son la fuerza conductora del aprendizaje permanente
y de muchas otras funciones universitarias. Veámos ahora qué son
esas comunidades virtuales y por qué pueden ser conductoras del aprendizaje
permanente.
5 Las comunidades virtuales de aprendizaje y el aprendizaje permanente
Las comunidades virtuales de aprendizaje (abreviadas como CVA), presentan las
mismas características generales de toda comunidad virtual, pero tienen,
por supuesto, sus especificidades y responden a necesidades particulares. Vamos
a ver cómo se aplican a ellas los conceptos expuestos en la sección
anterior. Imaginemos una Universidad que ofrece cursos de educación a
distancia a través de INTERNET y una población de estudiantes
interesados en aprender y adquirir los conocimientos ofrecidos mediante esos
cursos. Esos estudiantes forman parte de una categoría social de estudiantes
potenciales hasta el momento de inscribirse en un curso, momento en el cual
pasan a ser un conglomerado focalizado en un tema. Son un conglomerado sin proximidad
física, su proximidad es solamente virtual, pues asisten al curso pero
no constituyen aún un grupo. Pasan a constituir un grupo en el momento
en que se inicia la interacción entre ellos y se configuran ciertos vínculos
como resultado de esa interacción.
El proceso de formación de la CVA se inicia en cuanto se definen reglas
de participación en el grupo. Generalmente, como lo señalan Palloff
y Pratt, la comunidad comienza por crear un sitio web en el cual existirá
un reservorio de información en el cual se registrarán los mensajes
intercambiados por los alumnos entre si y con el profesor, los documentos que
servirán de base al curso y enlaces con otros sitios web que sean relevantes
para el tema de discusión del grupo. De esta forma, el sitio web define
el territorio virtual de la futura comunidad y, evocando a Powers, establece
actividades a realizar y lugares a visitar (reservorios de información).
Igualmente, surge una forma de gobierno al establecerse las reglas de participación
en el grupo y las normas referentes al proceso de aprendizaje. Estas reglas
son establecidas en primer lugar por el profesor, pero para que se desarrolle
el carácter comunitario de ese agrupamiento es deseable que sean negociadas
entre profesores y estudiantes, de acuerdo a un paradigma educativo cónsono
con la reticularidad propia de las comunidades virtuales y su carácter
participativo. Según Palloff y Pratt, en el sitio web de un curso típico
existen generalmente las siguientes secciones, que pueden ilustrarse mediante
la Figura 8:
· un área introductoria, que incluye un lugar para anuncios importantes,
los lineamientos y normas del curso y preguntas frecuentes y sus respuestas;
· un área comunitaria en la cual los miembros del grupo pueden
establecer comunicación (asincrónica y sincrónica) e interactuar
a nivel personal;
· un área donde figuran los contenidos del curso, organizados
de acuerdo a la manera como el curriculum fue construido;
· un área dedicada a reflexiones sobre el aprendizaje a través
de medios electrónicos;
· un área destinada a la evaluación de los alumnos, que
puede ser estructurada desde el comienzo o agregada a medida que el curso progresa;
· un área para exámenes y asignaciones o para enviar trabajos
como temas de discusión, dependiendo de la estructura del curso.
(Palloff y Pratt, 1999: 102)
El sitio web puede complementarse con enlaces hacia otros sitios web que contengan
recursos de información relevantes para el contenido del curso, un calendario
de actividades y una sección de utilidades donde se puede encontrar "software"
útil para realizar diversas actividades referentes al curso. Concebido
de esta forma, el sitio web, además de ser el territorio virtual de la
comunidad de aprendizaje es un reservorio de información, un aula de
aprendizaje, un espacio de comunicación y un espacio que vincula a la
comunidad con el mundo exterior.
Una CVA está orientada principalmente hacia el usuario, pues son ellos
los actores principales y sujetos de aprendizaje. Ella puede establecerse sobre
una base geográfica (cuando agrupa sólo a estudiantes de una misma
área geográfica o localidad); demográfica (si agrupa personas
de un mismo grupo de edad o actividad, sexo) o temática (si independientemente
de su población y la ubicación geográfica de los usuarios
la comunidad se destina a un tema determinado). En realidad, una CVA constituida
alrededor de un curso determinado, es temática por naturaleza, viene
ya condicionada por un tema, que constituye la base de su organización
y la razón por la cual los usuarios participan en ella. Alrededor de
ese tema se pueden tejer variantes particulares sobre la base de criterios geográficos
y demográficos.
Las CVA están altamente focalizadas y esa focalización viene dada
por el contenido mismo que las origina. Igualmente, presentan un alto grado
de interactividad y una alta probabilidad de alcanzar un elevado grado de cohesión.
Las CVA pueden subdividirse en profundidad para formar subcomunidades concentradas
en subtemas específicos, si, por ejemplo, se distribuyen las actividades
a efectuarse en subgrupos que trabajan cada uno en un tema específico.
El crecimiento de las comunidades virtuales de aprendizaje por amplitud se puede
producir si la comunidad establece relaciones con otras comunidades que trabajen
sobre temas complementarios, cuyo contenido sea relevante para el logro de sus
objetivos. Generalmente, las CVA, por ser fuertemente focalizadas, tienden a
ser más estructuradas y cerradas que otras comunidades. Por ejemplo,
si la comunidad se destina sólo a los estudiantes inscritos en un curso,
en ella no podrán participar personas ajenas, que no se hayan inscrito
en la Universidad administradora la comunidad. Cuando están organizadas
de manera prefocalizada, las CVA son exclusivas y cerradas, no son espacios
por donde puede pasar cualquier usuario que esté navegando por INTERNET
y detenerse a observar y participar si lo desea.
Sin embargo, las CVA pueden organizarse de una manera más libre si la
Universidad administradora la crea como un espacio de libre participación,
para todos los usuarios que deseen adquirir conocimientos sobre un tema particular
e interactuar con otras personas que posean los mismos intereses. En este caso,
no existen requisitos de evaluación del aprendizaje, sino simplemente
es un foro de discusión sobre un tema, donde todos los estudiantes generan
contenidos que se estructuran y organizan a medida que transcurre la discusión.
El grado de estructuración y formalización de las normas de una
CVA puede variar según el objetivo que se persiga. Si se trata de aprobar
una materia y adquirir una certificación formal, la CVA estará
abierta sólo a los miembros interesados y que se hayan inscrito para
ese fin. La comunidad se abrirá a otros según sus necesidades,
pero manteniendo como eje principal sus objetivos específicos de aprendizaje.
También podemos encontrar el caso de CVAs orientadas hacia la organización,
es decir, hacia los objetivos que persigue la Universidad como tal. Este sería
el caso de una Universidad que creara una CVA para discutir con un público
amplio un tema vinculado a su desarrollo como organización. Por ejemplo,
la Universidad puede crear comunidades según sus funciones principales,
destinadas a discutir cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza
y aprendizaje, con la investigación dentro de la Universidad y con el
proceso de extensión o proyección hacia el mundo exterior; de
la misma forma que una empresa crea comunidades para discutir acerca de la producción,
la distribución o el mercadeo de sus productos. En estas comunidades
sus miembros también adquieren, producen y difunden conocimientos y por
tanto se produce un aprendizaje como objetivo secundario, pero el objetivo primario
es el interés de la Universidad administradora de la comunidad en adquirir
conocimientos sobre sus funciones con el objetivo de mejorarlas y transformarlas,
con la participación de sus diferentes usuarios. En otras palabras, existen
CVAs cuyo objetivo primario es el aprendizaje de sus miembros y están
estructuradas exclusivamente para ese fin y otras donde el aprendizaje se produce
aún cuando no sea ese su objetivo primario.
Las CVA orientadas hacia la organización pueden ser de naturaleza vertical,
cuando una Universidad integra a varias empresas y oficinas del gobierno, por
ejemplo, a discutir sobre temas relacionados con la actividad de la universidad.
Pueden también ser funcionales, cuando la Universidad organiza comunidades
para temas relacionados con sus funciones principales (enseñanza, investigación,
extensión, por ejemplo.). Igualmente, pueden ser geográficas si
la Universidad está distribuida en varias zonas geográficas de
un país y organiza comunidades para cada una de esas zonas, con el fin
de adquirir, producir y difundir conocimientos relacionados con esas áreas
o el funcionamiento de esos centros geográficos. En estas situaciones,
las universidades desean integrar a sus usuarios a sus procesos y actividades
y aprender de ellos, a la vez que le facilitan a los usuarios conocimientos
relevantes para su vida profesional y personal. En este último caso,
es la Universidad como tal la que aprende de sus usuarios e incrementa su capital
intelectual a partir de los participantes en la CVA, quienes obtendrán
también conocimientos de valor que la organización ofrecerá
a cambio del valor generado por los usuarios. Se produce entonces una integración
de los capitales intelectuales de la Universidad, de su personal y de sus usuarios
(Stewart, 1997).
En el mundo empresarial pueden crearse también CVA y de hecho ya existe
un número considerable de ellas, alrededor de universidades corporativas
o como parte de las INTRANET de las propias empresas. Algunas de ellas se han
creado como resultado de programas de cooperación entre universidades
y empresas. Si tomamos como marco a una empresa que organiza cursos para su
personal a través de INTERNET, pueden aparecer diversas comunidades orientadas
hacia los usuarios o hacia la organización, dependiendo de los objetivos
perseguidos (Meister, 1998). Las CVA de una empresa son en principio más
focalizadas aún que las de una Universidad, pues en esta última
pueden ser miembros de una CVA un grupo de estudiantes que no tengan otra cosa
en común que su interés por un curso particular. Fuera de ese
curso, los estudiantes pertenecen a ambientes y grupos muy diversos y si están
trabajando, a organizaciones laborales muy distintas. En cambio, en una empresa,
los miembros de una CVA tienen al menos dos cosas en común: su interés
por un tema y su vinculación con la misma empresa. Tienden a ser entonces
comunidades más cerradas que las organizadas por una Universidad, incorporadas
a la INTRANET de la empresa. Si la CVA se organiza a través de una Universidad
corporativa, puede ser de dos tipos, muy focalizada y cerrada si la Universidad
es una rama educativa de una empresa o menos focalizada si la universidad corporativa
ofrece cursos para trabajadores de distintas empresas (Schreiber y Berge, 1998).
¿Cómo varían las CVA según el nivel académico
y el tipo de estudios, es decir, si se trata de estudiantes de pregrado, postgrado
o educación continua?. Las CVA pueden variar también según
que se creen alrededor de los niveles educativos superiores tradicionales -pregrado
y postgrado- o en educación continua. En los niveles educativos clásicos,
las CVA tenderán a ser más estructuradas y focalizadas y con requisitos
más formales de admisión, egreso y evaluación. Su actividad
girará fundamentalmente en torno a la adquisición de conocimientos
sobre una materia específica y el estudiante puede pertenecer a tantas
CVA como materias curse, con lo cual su actividad estudiantil se vuelve relativamente
compleja. A nivel de postgrado, la orientación de la CVA continuará
vinculada a un contenido específico, pero incorporará también
contenidos relevantes para los trabajos de investigación que realicen
los miembros de la CVA como parte de sus tesis de grado. En la educación
continua, las CVA también serán focalizadas, pero sus requisitos
serán más flexibles y estarán orientadas a los problemas
que confrontan sus participantes en su actividad laboral, pues la mayoría
de sus miembros serán generalmente trabajadores incorporados al mercado
de trabajo y con intereses muy específicos. Cada ambiente crea la posibilidad
para el surgimiento de un tipo de comunidad, favorece o inhibe la aparición
de ciertos rasgos y requiere una planificación y gestión particular
por parte de sus administradores y condiciona una dinámica específica
entre sus miembros.
II Algunas experiencias de educación superior virtual a distancia
¿Qué han hecho las universidades para implementar la educación
virtual?. Voy a calsificar esas experiencias inspirándome en una tipología
de Roy Rada (1997). la educación virtual puede ofrecerse de acuerdo a
diversas modalidades organizativas. La oferta directa comprende una Universidad
que ofrece directamente sus programas a través del ciberespacio y construye
un sistema especialmente con esa finalidad. En la oferta indirecta, la educación
se imparte con los contenidos programados por una Universidad, pero a través
de otras organizaciones que se encargan de administrar sus programas de formación
y los entregan directamente al usuario. Hay variantes dentro de estas dos modalidades
básicas. En el caso de la oferta directa, la educación puede ofrecerla
una Universidad individual o una red de universidades. En una red de universidades,
un programa puede ser distribuido entre varias instituciones, cada una responsable
por una parte del mismo, pero al estudiante se le otorga una certificación
consolidada por la red de instituciones. La oferta indirecta implica una intermediación
entre las universidades oferentes y su público. Esta variante requiere
de una organización intermediaria -otra Universidad u otro tipo de institución-
que relacione a las universidades oferentes con las organizaciones y personas
interesadas en la educación. Puede haber también intermediación
entre profesores que ofrecen cursos y estudiantes interesados en seguirlos.
Igualmente, encontramos catálogos auto-organizados de programas de formación
donde los profesores colocan su oferta y los estudiantes sus requerimientos
de formación. Otra categoría es la oferta de educación
virtual mediante una franquicia, es decir, una Universidad otorga derechos de
distribución a otras organizaciones educativas que operan en el ciberespacio
para que ofrezcan cursos certificados y acreditados por ella (Rada, 1997: parte
III). El ciberespacio ha contribuido a generar múltiples modalidades
emergentes en la educación superior, algunas de las cuales no existían
debido a la ausencia de un complejo tecnológico que facilitara la interactividad,
la participación y la reticularidad de manera fluída.
Entre las universidades académicas individuales encontramos la Jones
International University (www.jonesinternational.edu), que ofrece programas
de manera exclusiva, aunque manera relaciones con otras universidades para ciertas
actividades. La Western Governors University
(www.wgu.edu) constituye un ejemplo de una red nacional de universidades académicas.
Igualmente, existen programas de educación virtual que se realizan a
través de una red multinacional de universidades académicas, como
la Universidad Virtual Francófona
(www.aupelf-uref.org/uvf/).
En cuanto a las universidades corporativas, existe la misma diferenciación
que en el caso de universidades académicas. La Motorola University (mu.motorola.com)
es un ejemplo de Universidad corporativa individual, que si bien no está
aislada y ejecuta programas con el concurso de otras instituciones, es responsable
directa del programa que ofrece. En este ámbito, el Consorcio Corporate
University Xchange (www.corpu.com), pretende convertirse en una red de universidades
corporativas.
Existen diversos tipos de intermediarios para la práctica de la educación
virtual. Entre los intermediarios entre universidades y empresas, se encuentra
la National Technological University
(www.ntu.edu/), una institución de larga tradición en el campo
de la educación a distancia, que ahora opera también a través
de INTERNET. Para la intermediación entre profesores y estudiantes, el
World Lecture Hall (www.utexas.edu/world/lecture/) se ha destacado por su capacidad
de aglutinar las demandas directas de estudiantes con las ofertas directas de
profesores para cursos de educación virtual. Igualmente, existen catálogos
auto-organizado de cursos, que se construyen a partir de las contribuciones
de sus usuarios -profesores y estudiantes- que pueden consultarse como el de
la Globewide Network Academy (www.gnacademy.org/)
Aparte de las organizaciones mencionadas, existen otros oferentes: empresas
editoras, como McGraw-Hill (www.mhlifetimelearning.com), empresas productoras
de “software”, como NOVANET (www.novanet.com), operadores de franquicias
educativas como The Fourth R (www.fourthr.com) y asociaciones profesionales,
como la Association for Computing Machinery (www.acm.org/), las cuales también
han visto la oportunidad de ofrecer programas de educación contínua
en forma virtual a través de INTERNET.
¿Qué hay en América Latina?. En esta región hay
relativamente pocas experiencias que realmente se encuentren en funcionamiento
efectivo en INTERNET. Como Universidad académica individual con red de
universidades asociadas, cabe mencionar la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (México) (www.ruv.itesm.mx)
que administra programas no sólo en México sino se ha extendido
ya a una red de 9 países de la región. En Brasil encontramos dos
redes de universidades académicas, una red pequeña como la
Universidad Virtual del Centro-Oeste (www.universidadevirtual.br/uvco/), compuesta
por 8 universidades públicas coordinadas por la Universidad de Brasilia
y la Universidad Virtual Pública de Brasil, mejor conocida con las siglas
UNIREDE (www.cfch.ufrj.br/unirede/apresenta.html), una red mucho más
vasta que comprende 69 universidades federales y estadales de Brasil. Igualmente,
se pueden mencionar también universidades académicas individuales
como la Universidad de Brasilia ya mencionada (www.universidadevirtual.br) y
la Universidad Federal de Santa Catarina (http://www.led.ufsc.br/) en Brasil;
la Net-University (www.net-university.com.ar/) es un proyecto de universidad
virtual creado en Argentina, pero con representantes en Brasil, USA, Reino Unido
e Israel.. La Universidad Virtual de Quilmes (Argentina) (http://www.cvq.edu.ar/default.htm)
es también una extensión virtual de una universidad territoral.
La Universidad Nacional de Quilmes. La Universidad Oberta de Catalunya (www.uoc.es)
y la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (www.uned.es)
también operan en América Latina con programas de educación
virtual a través de INTERNET.
III Algunas propuestas para la acción: ¿qué hacer y cómo
hacerlo?:
Antes de abordar algunas soluciones que se podrían implementar para llevar
a cabo programas de educación superior virtual, valdría la pena
preguntarse: ¿por qué y para qué la educación virtual?,
¿cuáles son sus beneficios?. De manera resumida podemos enunciar
los siguientes beneficios:
· Mayor flexibilidad del aprendizaje en el tiempo, el espacio y en cuanto
al contenido
· Personalización del aprendizaje
· Mayor interactividad entre profesores y estudiantes y entre estudiantes
· Mayor participación de estudiantes en la discusión
· Desarrollo del aprendizaje colaborativo
· Mayor dominio del aprendizaje por el estudiante
· Mayor acceso a diversas fuentes de información y conocimientos
· Reducción de costos de operación de la enseñanza
y el aprendizaje (locales, transporte, papel, procesamiento administrativo)
Sobre esta base, reconocemos estos beneficios y su valor para el desarrollo
de la educación superior y podemos entonces partir del supuesto según
el cual la educación virtual, articulada con la educación tradicional,
puede contribuir contribuir efectivamente a la transformación y al mejoramiento
de la calidad y pertinencia de la educación superior. Para ello habría
que aplicar varias reglas:
La primera regla de una virtualización exitosa sería reconocer
los factores o variables que influyen del proceso de comunicación mediante
computadora, que es el proceso conductor de la virtualización, representados
en la Figura 9.
La segunda regla sería superar y saber administrar las limitaciones en
cada factor debido a una o varias de las siguientes situaciones:
· Insuficiencia
· Inadecuación
· Utilización insuficiente
· Utilización inadecuada
· Alto costo
Tercera regla: poner énfasis en los actores o usuarios de la tecnología.
Ellos pueden encontrarse en una o varias de las siguientes situaciones:
· Falta de necesidad sentida y de percepción de beneficios de
la tecnología (por parte de directivos, decisores y usuarios normales)
· Desconocimiento de la tecnología, falta de entrenamiento
· Resistencia al cambio (las generaciones de usuarios)
Cuarta regla: tener presente y superar las limitaciones impuestas por la tecnología
en particular, tales como:
· Velocidad de crecimiento muy rápida en relación con capacidad
de adaptación y utilización por parte de usuarios
· Tecnología no insertada adecuadamente en el flujo y la dinámica
normal del trabajo académico
Quinta regla: Identificar la posturas ante el cambio y adoptar la postura correcta
· Postura reactiva: protección y conservación del status
quo
· Postura adaptativa y coyuntural: protección mediante la adaptación
a nuevas situaciones
· Postura proactiva: acción anticipatoria e innovadora ante los
cambios previsibles y actitud transformadora
De todas estas, la postura reactiva es la más promisoria y relevante
para los cambios que se estáb produciendo.
Sexta regla: adoptar el enfoque correcto de la virtualización en relación
con el mundo real, entre los siguientes:
· Substitución o una en lugar de la otra: la Universidad virtual
como substitución de la Universidad presencial tradicional
· Analogía o una como espejo de la otra: la Universidad virtual
como reflejo y prolongación de la Universidad presencial tradicional
· Asimilación o una como base operativa de la otra: la tecnología
digital como infraestructura de funcionamiento de la Universidad presencial
tradicional
· Articulación o una integrada a la otra e interactuando con ella:
la Universidad virtual organizada y actuando en cooperación con la Universidad
presencial tradicional
La articulación es la estrategia más adecuada en un mundo donde
se privilegia el trabajo cooperativo reticular.
Séptima regla: aprovechar el aporte de las nuevas generaciones de jóvenes
inmersos en la tecnología.
· Las nuevas generaciones y su propensión al dominio de las nuevas
tecnologías digitales
· Aprovechar la cultura de las nuevas generaciones y la nueva cultura
del trabajo que se está gestando
Se pueden aplicar las reglas mencionadas, pero hay una serie de condiciones
de éxito que deben tomarse en cuenta y actuar de manera consecuente para
crearlas:
· Disponibilidad de una infraestructura física (hardware) y lógica
(software) y su adecuación al trabajo académico
· Dotar a profesores y estudiantes de acceso y conectividad a INTERNET
· Servicios telemáticos adaptados a las necesidades de la organización
y su trabajo académico
· Contenidos de buena calidad, organizados y relevantes para las funciones
universitarias
· Condición principal: cambio de paradigma del trabajo académico
· Sensibilización y entrenamiento de usuarios, directivos y decisores
en el uso de la tecnología, con percepción adecuada de su utilización
y sus beneficios
· Evitar que la tecnología se convierta en una solución
en busca de un problema
· Insertar la tecnología en el flujo y la dinámica normal
del trabajo académico
Vamos a concentrarnos ahora en las generaciones, en las dos generaciones que
actualmente tienen la mayor vigencia sociocultural y en sus actitudes y comportamientos
en relación con las tecnologías informatica y telemática.
La Universidad es un escenario donde conviven varias generaciones de personas,
cuyo comportamiento influirá en la virtualización. Don Tapscott,
realizó un extenso estudio sobre la nueva generación que se está
formando bajo la influencia de los medios electrónicos, sobre la base
de foros en los cuales participaron alrededor de 30.000 niños y adolescentes
de edades entre 8 y 16 años de edad. Esta es una generación que
Tapscott ha bautizado con el nombre de “N-Generation” o “Net
Generation”, como contracción de “Network Generation”
(Tapscott, 1998). En español esto equivaldría a “Generación
Red” o “Generación R”. Para seguir la lógica
y las ideas del autor hablaremos de “Generación N”.
La generación N es una categoría demográfica relativamente
amplia, que comprende a jóvenes que actualmente se encuentran cursando
estudios universitarios, otros en educación media y niños en educación
básica. Para ser más precisos, Tapscott supone que los miembros
de la Generación N deberían tener en 1999, entre 2 y 22 años,
integra no sólo a los activos en INTERNET sino aquellos que potencialmente
pueden serlo. Actualmente, comprende el 30% de la población, un porcentaje
similar a la generación que está en el poder como líderes
organizacionales. La generación N marca el paso de lo transmisivo a lo
interactivo en medios de comunicación. La característica cultural
común a esta generación es que todos se están formando
bajo una influencia muy poderosa de los medios de comunicación y de entretenimiento
electrónicos. Algunos han llamado a esta generación “Generación
Nintendo”, por su inmersión en los juegos electrónicos.
Según Tapscott, esta generación, que corresponde más o
menos a la que Cartier llama “Thirteenth generation” se caracteriza
por dominar muy bien, de manera natural y a veces excepcional la nueva tecnología
electrónica, incluyendo juegos, juguetes electrónicois, computadoras,
dispositivos de telecomunicación y toda otra serie de dispositivos electrónicos
que, por una parte, prolongan nuestras facultades intelectuales y, por la otra,
son artefactos físicos y cognitivos portadores del nuevo paradigma de
pensamiento, sentimiento y acción de la sociedad del conocimiento en
proceso de gestación. Es decir, esos niños y jóvenes comprenden
y manejan mucho mejor que la generación adulta los artefactos y artificios
de la tecnología asociada a ese nuevo paradigma. Este es un hecho de
una gran significación, pues por primera vez en la historia la generación
más joven domina mejor que la generación adulta la tecnología
de vanguardia de la sociedad. Es decir, en términos educativos los estudiantes
superan a sus profesores en el dominio de esa tecnología y tienen más
fácilmente acceso a datos, informaciones y conocimientos que circulan
por las redes telemáticas. La relación de poder entre jóvenes
y adultos será alterada para siempre si la tendencia continúa.
Cada año ingresan a la educación superior jóvenes que están
cada vez más expuestos a la tecnología y han crecido con ella.
Según Tapscott “…los niños no hablan de la tecnología,
ellos hablan de jugar, construir un sitio web, escribir a un amigo…”
(Tapscott, 1998: 39). ¿Por qué es más facil para los niños
y jóvenes?. Tapscott dice que “… Si los padres piensan que
los niños asimilan más rápido que los adultos la tecnología,
están en lo cierto. Es más fácil para los niños.
En vista de que la generación N nació con la tecnología
la asimilan. Los adultos deben acomodarse a ella –un proceso de aprendizaje
muy diferente y más difícil” (Tapscott, 1998: 40).
El otro elemento importante es que las nuevas generaciones viven en una cultura
de la interacción, de la interactividad y su paradigma comunicacional
se basa más en la interactividad que en la transmisividad unidireccional
de la televisión. Es la diferencia entre la vieja generación formada
en un medio de comunicación masivo unidireccional como la televisión,
carente de participación y un medio interactivo y personalizable como
INTERNET.
Para la nueva generación la educación debe dar un paso del paradigma
transmisivo al paradigma interactivo, tal como se muestra en el diagrama de
la Figura 10:
“
· Del aprendizaje lineal al aprendizaje hipertextual
· Del aprendizaje instructivo y directivo al aprendizaje constructivista
basado en el descubrimiento
· De la educación basada en el profesor a la educación
basada en el estudiante
· De absorber material documental al aprendizaje de como navegar en las
fuentes del conocimiento y cómo aprender
· Del aprendizaje ocasional al aprendizaje permanente
· De un aprendizaje unidimensional masivo y para todos a un aprendizaje
personalizable y flexible.
· Del aprendizaje como tortura al aprendizaje como diversión”
(Tapscott, 1998: 142-150)
Todo este conjunto de características da como resultado una actitud y
un comportamiento y patrones de pensamiento, sentimiento y acción totalmente
distintos a los de otras generaciones, que llevarán a la nueva generación
N a construir una sociedad basada en sus valores y su cultura. Tapscott sostiene
que las características de personalidad y la cultura básica de
la generación N la conducirán a construir nuevas organizaciones,
empresas y universidades. De acuerdo a los resultados del estudio de Tapscott
y su análisis, pareciera que con la nueva generación N surgiría
un mundo completamente distinto al que conocemos ahora, pues es ella la portadora
de un nuevo paradigma. En la educación superior y en sus posibilidades
de virtualización esto tiene sus consecuiencias evidentes.
Sin embargo, Tapscott señala que el cambio no se producirá de
manera tan fácil y establece cuatro escenarios para el futuro, relacionando
dos variables: la actitud de la generación adulta hacia la generación
joven y el grado de actividad con la cual la generación N usa los nuevos
medios. La actitud puede variar de la hostilidad a una actitud positiva y el
uso de los medios electrónicos de la pasividad a la actividad intensa.
En la Figura 11 hay cuatro alternativas básicas según la combinación
de estas dos variables. Si la actitud de la generación adulta es positiva
y los jóvenes usan los medios electrónicos de manera pasiva, la
situación será de coexistencia pacífica entre las dos generaciones.
Si la generación adulta manifiesta hostilidad y los jóvenes una
pasividad en el uso de los medios, estaremos en una situación de guerra
fría. En caso de que la actitud de la generación adulta sea positiva
y los jóvenes usen activamente los medios digitales, llegaremos a la
situación ideal que Tapscott llama sociedad reticulada (networked society).
Finalmente, en la eventualidad de una actitud hostil de la generación
adulta y un uso muy activo de los medios digitales por parte de la generación
N, entonces ocurrirá una explosión generacional. Lamentablemente
el escenario más probable según Tapscott es el de la explosión
generacional, debido a que los jóvenes continuarán presionando
para imponer sus medios de comunicación y su cultura y los adultos le
harán oposición (Tapscott, 1998: 293-295). Si predomina el escenario
de explosión generacional, en cuanto las nuevas generaciones puedan acceder
al poder, no se preocuparán por transformar, por ejemplo, universidades
tradicionales en universidades nuevas. Tratarán de construir esas universidades
de nuevo, a su imágen y semejanza y de acuerdo a sus paradigmas.
Todo lo anterior conduce a pensar que las diferencias generacionales serán
muy importantes en el desarrollo futuro de la sociedad, en su camino a convertirse
en una sociedad de la información y del conocimiento, reticulada y globalizada.
Hay, sin embargo, diferencias entre los jóvenes de los países
en desarrollo y los de países desarrollados determinadas fundamentalmente
por disparidades en el acceso a las redes telemáticas y a sus servicios.
Esto puede generar una juventud de “inforicos” y de “infopobres”,
por el desarrollo desigual de INTERNET a nivel mundial.
¿Qué importancia tienen finalmente estas evidencias sobre la generación
N para el desarrollo futuro de la educación superior y su virtualización?.
La significación de esta generación es tan importante como la
de cualquier juventud, pues la educación superior debe planificarse para
atender las necesidades y aspiraciones de la juventud y de la sociedad en la
cual va a vivir esa juventud. Los profesores y estudiantes serán los
actores principales de la virtualización y de su contribución
a la transformación de la educación superior mediante cambios
radicales en los paradigmas del trabajo académico. Esto quiere decir
que el escenario principal de confrontación generacional se producirá
entre estos actores y el éxito de la virtualización y la transformación
que ella pueda producir dependerá del grado de conocimiento de cada generación
de actores de la telemática y la virtualización, de su actitud
hacia ella y de la relación que se establezca entre ellos.
La lección que debemos aprender de estudios como el de Tapscott es que en la educación superior, asi como en todo sistema educativo debe prestarse más atención a los estudiantes, sus necesidades, aspiraciones y sus nuevos patrones culturales. No debe olvidarse que lo complejo de la educación reside en que debe planificar siempre para el futuro, un futuro que cada año se renueva con nuevos jóvenes que ingresan a las universidades. Hasta el presente, las universidades han tratado a la juventud como si fuera un elemento estático, que no cambia y que vivirá en una sociedad que supuestamente tampoco cambia. Se planifica más bien en función de las necesidades de la comunidad de profesores e investigadores y el desarrollo de las disciplinas científicas. Muy poco se toma en cuenta la juventud, sus características, problemas, necesidades y aspiraciones. Las nuevas generaciones son la puerta abierta al futuro. Por ello es muy importante que los planificadores y administradores de la educación superior y de la educación en general conozcan muy bien sus necesidades, habilidades y aspiraciones, si desean brindarles un lugar apropiado en la nueva sociedad y ofrecerles un servicio cónsono con sus deseos. Si queremos transformar la educación superior, escuchemos a la juventud y las nuevas generaciones, para aprender de ellos. Ellos abren caminos renovados y abren la puerta hacia el futuro. Ellos tienen la palabra…
Referencias
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Vigot Frères. Montreal, Canada.
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· Lévy, Pierre (1998). Qu'est-ce que le virtuel?. Editions La
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· Silvio, José (2000). La virtualización de la Universidad:
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tecnología?. Ediciones IESALC-UNESCO. Caracas, Venezuela.
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· Tapscott, Don (1998). Growing up digital: the rise if the Net generation.
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· UNESCO (1998). Declaraciones y planes de acción de las conferencias
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Paris. (varios documentos consultables en el sitio web de la Conferencia Mundial,
www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html)
· UNESCO (1998a). Declaracion mundial sobre la educacion superior en
el siglo xxi y marco de accion prioritaria para el cambio y el desarrollo de
la educacion superior. World Conference on Higher Education. Paris. (www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html)
· Van Dusen (1997). The virtual campus: technology and reform in higher
education. ASHE-ERIC Educational Report N°. Volume 25. N° 5. Washington,
USA.
Información sobre el autor
José Silvio es de nacionalidad venezolana y se desempeña actualmente
como Coordinador del Programa del Instituto Internacional de la UNESCO para
la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
con sede en Caracas, Venezuela. Como miembro del Poersonal Profesional Internacional
de la UNESCO, ha trabajado anteriormente en el Instituto Internacional de Planificación
de la Educación (IIPE) y la División de Políticas y Planificación
de la Educación, en la Sede de la UNESCO en París. Igualmente
ha sido Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela en las
áreas de Planificación de la Educación, Sociología
de la Educación y Metodología de la Investigación Social.
Realizó estudios de Licenciatura en Sociología en la Universidad
Central de Venezuela. Cursó estudios de Postgrado en el Instituto Internacional
de Planificación de la Educación (IIPE) de la UNESCO en París,
donde obtuvo un Diploma de Especialista en Planificación de la Educación
y luego completó un Doctorado en Ciencias de la Educación en la
Escuela Práctica de Altos Estudios de la Universidad de Paris. Posteriormente
realizó un Curso de Perfeccionamiento en Informática y Estadística
aplicadas a las Ciencias Sociales en la Universidad de Paris VI y una Pasantía
en Telemática Académica en la Universidad de Quebec en Montreal.
Sus temas de interés profesional comprenden fundamentalmente la gestión
de redes telemáticas académicas y su relación con la calidad
de la educación superior y la utilización de la informática
y la telemática en la educación superior, con fines de enseñanza,
investigación y gestión. Ha sido editor de dos obras sobre este
tema: "Calidad, Tecnología y Globalización en la Educación
Superior" y "Una nueva Manera de Comunicar el Conocimiento",
ambas publicadas por la UNESCO y autor individual del libro "La Virtualización
de la Universidad; ¿cómo transformar la educación superior
con la tecnología?". Igualmente ha publicado numerosos artículos
en revistas científicas y conferencias internacionales.
Dirección:
IESALC/UNESCO
Apartado 68.394
Caracas, 1062-A, Venezuela
Tel: 2860721-0516
Fax: 2860326
Correo Electrónico: jsilvio@cantv.net o jsilvio@unesco.org.ve
PROCESAMIENTO COGNITIVO Y COMPRENSION DE TEXTOS EN FORMATO HIPERMEDIAL E IMPRESO
Octavio Henao Alvarez
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
e-mail: ohenao@catios.udea.edu.co
La noción de hipertexto
Aún antes de que aparecieran el computador personal y los procesadores
de texto, varios escritores han señalado las restricciones del libro
tradicional como espacio de escritura. Roland Barthes fue particularmente audaz
e inventivo en esta ruptura con la forma del texto lineal. En su trabajo S/Z
describe un ideal de textualidad que coincide con la noción de hipertexto
(Landow, 1997).
Según Barthes (1980), “En este texto ideal abundan las redes que
actúan entre sí…; es una galaxia de significantes y no una
estructura de significados; no tiene principio, pero si diversas vías
de acceso, sin que ninguna de ellas pueda considerarse principal… Múltiples
sistemas de sentido pueden apoderarse
de este texto, pues tiene como medida el infinito del lenguaje” (p.3).
Michel Foucault (1977) también concibe el texto en términos de
sus conexiones, ausencia de límites, e interactividad. En la Arqueología
del Saber señala que “...las márgenes de un libro no están
jamás neta ni rigurosamente cortadas: más allá del título,
las primeras líneas y el punto final... está envuelto en un sistema
de citas de otros libros, de otros textos, de otras frases, como un nudo en
una red. “ (p. 37).
J. Derrida ha ido aún más lejos en sus críticas a la estructura
tipográfica del libro, creando una especie de antilibros que entran en
conflicto con nuestros esquemas convencionales sobre la forma y organización
del texto escrito. En su trabajo Glas, despliega una nueva estructura textual
y desafía al lector para que encuentre su propio sendero de lectura.
Escribe topográficamente como si se tratara de un medio con la fluidez
del hipertexto (Landow, 1997; Bolter, 1991).
Los enlaces no lineales del hipertexto simulan una función natural de la mente: asociar ideas e información. Uno de los atributos cognoscitivos más formidables es la capacidad de asociación; una idea remite a otras con las que tiene alguna relación. Los hipertextos e hipermedios ilustran la capacidad que ofrece la tecnología informática para soportar la construcción de estas redes de conceptos, lo cual abre nuevos horizontes de comprensión y conocimiento (Bush, 1945; Landow, 1997; Ess, 1997; Henao Alvarez, 1993).
La memoria de larga duración esta organizada como una red. Al pensar
o tratar de recordar algo la actividad de la mente se bifurca en múltiples
direcciones. La estructura de nodos y enlaces de un hipertexto replica este
funcionamiento de la mente. Así como en el cerebro se accede al conocimiento
a través de múltiples rutas, en un texto hipermedial se puede
consultar la información por diversos caminos. El usuario puede controlar
mejor su ritmo de lectura, adoptando un enfoque más exploratorio y constructivista
frente a la comprensión y el aprendizaje (Bagui, 1998).
La interactividad en el proceso de lectura del texto tradicional es un concepto
más ideal y metafórico que real. La interacción genuina
implica que al menos dos elementos se involucren activamente entre si; pero
en la lectura del texto impreso el lector es el único agente activo,
el documento permanece estático.
El hipertexto y los multimedios ofrecen condiciones para hacer realidad esta
visión ideal de una interacción dinámica entre el lector
y el texto (Leu y Reinking, 1996).
Para la comprensión y el aprendizaje avanzados no es suficiente explorar
un documento en forma lineal. Entender cabalmente un texto complejo requiere
abordar sus contenidos desde perspectivas múltiples, e interrelacionar
sus diversos componentes. La lectura secuencial no estimula una representación
interconectada de los conceptos. Los entornos hipermediales parecen idealmente
adecuados para estos procesos de interconexión textual (Spiro y Jehng,
1990).
Un entorno hipermedial que motive la exploración, tiene más potencial
para desarrollar la metacognición del lector que un medio lineal. Las
funciones que ofrecen los hipermedios al usuario tales como explorar, relacionar
o elegir, soportan una lectura más dinámica y demandan una actividad
metacognitiva que no necesariamente tiene lugar en la lectura de un libro (Goldman,
1996; McKnight
1996).
Varios estudios han encontrado que los lectores de libros en formato hipermedial
muy raramente saltan fuera del texto principal para tener acceso a material
suplementario, buscar definiciones de palabras, u otros recursos. Leen un documento
hipermedial de la misma manera que un texto lineal impreso, pues no captan la
utilidad de las diversas funciones que ofrecen. Esto puede obedecer al diseño
de las interfaces y la familiaridad del usuario con el sistema (Goldman, 1996).
El aprovechamiento efectivo de los hipermedios implica destrezas que no están
típicamente asociadas a la lectura de un texto impreso. Al procesar un
documento hipermedial el lector debe tomar decisiones sobre qué información
necesita, cómo, y cuándo obtenerla. El uso adecuado de un documento
hipermedial como material de lectura exige un mayor grado de autoevaluación
y monitoreo de la comprensión que el necesario para procesar un texto
impreso lineal (Goldman, 1996).
Producir hipermedios de calidad exige conocer las necesidades y capacidades
del usuario, las tareas a ejecutar, un gran dominio de los contenidos, al igual
que la interacción entre estos aspectos. Aunque el potencial de los hipermedios
como entornos de aprendizaje se ha mirado con cierto optimismo, la investigación
sistemática sobre el tema aún es escasa. El diseño de muchos
materiales de aprendizaje en estos formatos se ha basado más en la intuición
y conjeturas que en supuestos teóricos rigurosos (Leu y Reinking, 1996;
McKnight, 1996).
El texto electronico
El libro de papel ha dejado de ser el único objeto de lectura. La participación
en la cultura está hoy mediada por otro conjunto de dispositivos audiovisuales
y electrónicos, por otras maneras de leer y escribir. En la actualidad
se pueden adquirir un gran número de revistas, libros y enciclopedias
tanto en versión digital como en papel, y cada vez será mayor
la cantidad libros y materiales de referencia que dejarán de ser impresos
para distribuirse en formato electrónico (Henao Alvarez, 1998).
El texto electrónico será el medio más utilizado para difundir conocimientos e información. Las grandes bibliotecas están transformando en archivos digitales su arsenal bibliográfico para ponerlo a disposición del usuario desde una terminal de computador. INTERNET se convertirá en la fuente de consulta más grande que jamás se haya tenido: será un inmenso libro virtual con capacidad de almacenar todo el conocimiento producido por el hombre.
El surgimiento del texto producido y desplegado en el computador, y difundido
a través de redes digitales, cuestiona muchos preceptos que sobre la
lectura y escritura ha perpetuado nuestra cultura a través de la escuela.
Este nuevo modelo de espacio textual va a posibilitar el surgimiento de otros
estilos de escritura, de nuevas teorías literarias, y de nuevas estrategias
didácticas para la lecto-escritura
(Bolter, 1991; Landow, 1997; Henao Alvarez, 1998).
Como explican McKenna y Otros (1999), el proceso de lectura de un texto impreso
y de un texto electrónico tienen mucho en común. En ambos casos
se requiere que el lector pueda:
· Reconocer letras y palabras.
· Hacer inferencias
· Construir significado relacionando el contenido del texto con su bagaje
conceptual.
· Identificar la información importante
· Ejercer cierto control metacognitivo sobre el proceso de comprensión.
No obstante, entre un texto electrónico y uno impreso hay diferencias
que influyen de manera significativa en la naturaleza y dinámica de la
conducta lectora:
(1) el texto electrónico puede ser interactivo, en tanto responde a demandas
específicas de un lector.
(2) (2) Pone a disposición del usuario ciertos recursos multimediales
que apoyan la comprensión lectora.
(3) Pueden incorporar en su estructura ciertas ayudas que guían y estimulan
la exploración del lector.
(4) Permite al lector consultar múltiples nodos de información
complementaria.
Como una función básica de la escuela es la enseñanza de
la lecto-escritura, y muchos textos que actualmente leen, estudian, y producen
los alumnos son documentos en formato electrónico, es necesario emprender
investigaciones que aborden preguntas como:
(1) Si los alumnos utilizan hipermedios como materiales de lectura, qué
validez tienen la pedagogía y didáctica que se manejan actualmente
para fomentar y enseñar la lecto-escritura?
(2) Se procesa en la mente un texto hipermedial de la misma manera que un texto
impreso?
(3) Cómo operan ciertos procesos psico-linguísticos relacionados
con la comprensión, tales como el reconocimiento de ideas importantes,
el recuerdo, y la capacidad de síntesis, cuando se lee un texto en formato
hipermedial?
(4) Hay diferencias en el nivel de comprensión y aprendizaje que se logran
al estudiar el contenido de un documento presentado en formato hipertextual
y multimedial, o impreso en papel?.
Estudio 1 Capacidad de lectores competentes para identificar ideas importantes
y detalles en textos hipermediales e impresos.
El propósito de este estudio fue investigar la sensibilidad y capacidad
que tiene un grupo de niños catalogados como lectores competentes para
identificar ideas principales y detalles de un mismo texto leído en formato
impreso y en formato hipermedial.
Referentes Conceptuales
La capacidad de identificar las ideas principales de un texto es considerada
una destreza fundamental para la comprensión lectora.
Las deficiencias en lectura de muchas personas suelen estar asociadas a su incapacidad
para reconocer en un texto la información que un lector competente consideraría
importante.
Muchos estudios han demostrado que la capacidad de reconocer la información
importante de un texto en prosa permite discriminar entre buenos y malos lectores.
También se ha evidenciado que la sensibilidad hacia las ideas principales
de un texto explica una proporción significativa de la varianza en mediciones
de comprensión lectora, inclusive cuando se controlan las diferencias
en el CI y en la capacidad para decodificar (Baumann, 1985).
Cómo identifican los buenos lectores la información importante?
Los textos incluyen una serie de señales retóricas que sugieren
al lector cuales contenidos tienen especial significación o relevancia
para el autor. Investigadores como Winograd y Bridge (1986), sostienen que un
lector identifica las ideas importantes de un texto apoyándose en dos
recursos: la experiencia adquirida con la lectura de
diversos textos y su conocimiento sobre el tema.
Las ideas principales pueden aparecer explícitamente o estar implícitas;
pueden estar al comienzo del texto, en la mitad, o al final. No todos los párrafos
tienen una idea principal, sea ésta enunciada de manera explícita
o implícita. Muchos pasajes, narrativos o expositivos, son simplemente
una enumeración de detalles.
La búsqueda de ideas principales está estrechamente relacionada
con otras actividades de comprensión tales como categorizar, realizar
un esbozo o esquema, hacer un resumen.
Sujetos: 20 alumnos de sexto grado, seleccionados por su rendimiento en una
prueba de comprensión lectora, que se aplicó a 70 alumnos de tres
grupos distintos en este nivel escolar. Según la profesora de Español
los 20 estudiantes elegidos estaban entre los mejores lectores de su respectivo
grupo. Se asignaron aleatoriamente a un grupo experimental que leería
el texto en formato hipermedial, y un grupo control que leería el texto
impreso.
Instrucción previa: Tanto al grupo control como al experimental se ofreció
una sesión de instrucción de hora y media, sobre los conceptos
de idea principal y detalles en un texto. Inicialmente se hizo una exploración
de esquemas sobre estas nociones. Todos evidenciaron un manejo aceptable de
estos conceptos. Luego se les entregó una hoja con tres textos para que
cada alumno identificara las ideas principales. Este ejercicio se respondió
en forma oral, y cada sujeto pudo argumentar sus respuestas.
El experimento de lectura: El grupo experimental leyó en un computador
el nodo hipermedial Geografía, y el grupo control leyó una réplica
impresa del mismo nodo. Se instruyó a ambos grupos para que leyeran con
mucha atención el respectivo nodo o capítulo por lo menos dos
veces. No se controló el tiempo de lectura, ni se restringió la
exploración de los recursos audiovisuales. Inmediatamente concluyeron
la lectura se les entregó la prueba Inventario de Ideas Importantes y
Detalles. Concluida esta tarea se les presentó una segunda prueba, la
Escala para evaluar la importancia de las ideas del texto.
Resultados Inventario de Ideas Importantes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.1 2.22 18 1.68 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.55 1.87 2.10 0.10 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Escala para Evaluar Importancia Ideas
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 51.3 8.89 18 1.16 p (dos colas)
Texto Impreso 10 47.3 6.16 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Inventario de Detalles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 0.6 0.84 18 0.70 p (dos colas)
Texto Iimpreso 10 0.35 0.74 2.10 0.49 Valor crítico t (dos colas)
Estudio 2. Capacidad de lectores competentes y lectores poco hábiles
para resumir textos en formato hipermedial e impreso.
El propósito de este estudio fue comparar y analizar la calidad de los
resúmenes que producen de un texto en formato hipermedial y de un texto
impreso dos grupos de alumnos de sexto grado, unos considerados lectores competentes
y otros considerados lectores poco hábiles.
Referentes Conceptuales
El resumen es una presentación sucinta del contenido de un texto; es
una descripción de su macroestructura semántica, en contraste
con la microestructura que hace referencia al ámbito significativo de
unidades textuales menores como la frase o el párrafo. La macroestructura
proyecta el sentido y coherencia del texto como totalidad (van Dijk y Kintsch,
1983).
El resumen es un elemento constitutivo de diversos tipos de textos, como los
artículos científicos, las solapas de libros, los catálogos,
las reseñas periodísticas, o los artículos enciclopédicos.
Un resumen cumple importantes funciones como anticipar el contenido de un texto,
inducir su lectura, orientar la búsqueda de su sentido global, e indicar
cuál es su información esencial (Perelman de Solarz, 1994).
La producción de un resumen exige al lector un proceso de análisis
y selección de la información más relevante, y el empleo
de ciertas estrategias para presentar de manera sintética el contenido.
Esta síntesis no es estrictamente subjetiva, pues los autores suelen
dejar en el texto ciertas marcas que sugieren la importancia atribuida a algunos
contenidos.
La construcción de la macroestructura se fundamenta tanto en las proposiciones
del texto, como en el bagaje conceptual del lector.
Según Kintsch y van Dijk (1978) para sintetizar o resumir un texto, el
lector utiliza las siguientes reglas generales, denominadas macro-reglas:
· Omisión y selección: Se suprimen las ideas o proposiciones
consideradas redundantes o poco relevantes, escogiendo sólo la información
esencial.
· Generalización: Se integran algunas ideas expresándolas
mediante conceptos más globales, abstractos, o supraordenados.
· Construcción: Actividad inferencial o deductiva que realiza
el lector a partir de la información explícita.
Sujetos: Participaron en este estudio un total de 40 sujetos, los 20 niños
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba de comprensión lectora,
y los 20 niños que obtuvieron los puntajes más bajos.
Tanto el subgrupo de alumnos considerados lectores competentes, como el subgrupo
de lectores poco hábiles, se asignaron aleatoriamente a una de las dos
condiciones, experimental y control.
Instrucción Previa: Inicialmente se exploraron las ideas previas que
tenían los alumnos acerca del resumen, y los procedimientos para resumir.
Luego el investigador los ilustró sobre la noción de resumen,
y les presentó tres textos para que resumieran individualmente. Al terminar,
cada alumno tuvo la oportunidad de exponer y sustentar oralmente su propuesta
de resumen. La realización de estos
ejercicios dio al investigador la convicción de que el grupo tenía
claro el concepto y las estrategias para resumir.
El experimento de lectura: El grupo experimental (competentes y poco hábiles)
leyó el texto hipermedial Usos del agua, al menos dos veces. No se controló
el tiempo de lectura. Luego se les entregó una hoja en blanco para que
elaboraran un resumen, revisando el texto si así lo deseaban. Se les
recomendó que escribieran muy claro y utilizaran frases completas. No
se limitó el tiempo para ejecutar esta tarea.
El grupo control leyó una réplica impresa de este mismo nodo,
e hizo el resumen siguiendo las mismas instrucciones del grupo experimental.
Ideas Importantes incorporadas al Resumen por los lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 9.7 2.35 18 2.78 p (dos colas)
Texto Impreso 10 6.2 3.18 2.10 0.01 Valor crítico t (dos colas)
Ideas Importantes incorporadas al Resumenpor los Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 11.1 3.34 18 4.58 p (dos colas)
Texto Impreso 10 5.4 2.06 2.10 0.0002 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Detalles en Prueba Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 1 1.41 18 0 p (dos colas)
Texto Impreso 10 1 0.81 2.10 1 Valor crítico t (dos colas)
Detalles Prueba Resumen Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 1.4 1.42 18 0.36p (dos colas)
Texto Impreso 10 1.6 0.96 2.10 0.71 Valor crítico t (dos colas)
Número Total de Palabras en Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 96.2 18 2.65 p (dos colas)
Texto Impreso 10 72.4 2.10 0.01 Valor crítico t (dos colas)
Número Total de Palabras en Resumen de Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 135.2 30.55 18 4.50 p (dos colas)
Texto Impreso 10 74.8 29.43 2.10 0.0002 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumende Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 10.1 62.01 18 1.18 p (dos colas)
Impreso 10 21.57 30.35 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 10.16 2.01 18 1.18p (dos colas)
Texto Impreso 10 21.57 30.35 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumen de Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 12.79 3.36 18 1.06p (dos colas)
Texto Impreso 10 17.72 14.22 2.10 0.30 Valor crítico t (dos colas)
Estudio 3 Capacidad de lectores competentes y poco hábiles para recordar
información de un texto hipermedial y un texto impreso
El propósito de este estudio fue comparar la capacidad que tiene un grupo
de alumnos de sexto grado, unos considerados lectores competentes y otros lectores
poco hábiles, para recordar la información que contiene un texto
presentado en formato impreso y en formato hipermedial.
Referentes Conceptuales
Uno de los primeros hallazgos logrados en estudios sobre el recuerdo de textos
en prosa fue que algunas partes eran recordadas por casi todas las personas,
mientras que otros segmentos casi nadie los recordaba. Los investigadores descubrieron
que las partes más recordadas coincidían con las ideas más
importantes. La mayoría de los estudios realizados hasta hoy corroboran
esta relación entre el recuerdo y la importancia de los contenidos que
presenta un texto (Goetz y Armbruster, 1980).
Otras investigaciones sobre el recuerdo inmediato de pasajes en prosa de longitud
variable (entre 15 y 200 palabras) revelaron que los sujetos recordaban literalmente
los pasajes cortos, pero sólo recordaban los aspectos más importantes
de los pasajes con mayor extensión. Se observó además que
los protocolos de recuerdo de los pasajes largos eran muy parecidos a un resumen,
similitud que ha sido ratificada en análisis comparativos de varios expertos
(Gomulicki, 1956).
Los investigadores han considerado el recuerdo como una evidencia de la comprensión.
Los protocolos de recuerdo muestran que en el proceso de comprensión
ocurren agrupamientos semánticos, omisión de redundancias, fusión
y asimilación de varias proposiciones en frases nuevas, o intrusión
de nuevos elementos idiosincráticos. La comprensión involucra
al lector en una estrategia de solución de problemas, en la cual se conjugan
según ciertas reglas de inferencia, su bagaje de conocimientos y la información
que ofrece el texto.
El conjunto ordenado e interconectado de proposiciones representa el significado
de un texto, y se denomina base textual. Kintsch y Otros (1975) realizaron varios
estudios buscando identificar factores que influyen en la comprensión
y recuerdo de textos en prosa. Algunos hallazgos importantes fueron:
1. El número de proposiciones de la base textual es un factor determinante
del nivel de comprensión y la magnitud del recuerdo.
2. Una base textual que incluya muchas palabras diferentes como argumentos de
proposiciones, requiere más procesamiento.
3. El tiempo de lectura es una función del número de proposiciones
procesadas.
4. Se recuerdan más proposiciones supraordenadas que subordinadas, independientemente
de su posición serial.
5. Las proposiciones supraordenadas parecen olvidarse más lentamente
que las subordinadas.
Sujetos: Participaron en este estudio un total de 40 sujetos, los 20 niños
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba Evaluación de Habilidades
para la Comprensión Lectora, y los 20 niños que obtuvieron los
puntajes más bajos. Tanto el subgrupo de alumnos considerados lectores
competentes, como el subgrupo de lectores poco hábiles, se asignaron
aleatoriamente a una de las dos condiciones, experimental y control.
El experimento de lectura: El grupo experimental (lectores competentes y poco
hábiles) leyó el documento hipermedial La Imprenta, al menos dos
veces. A continuación se hizo una actividad distractora y se les entregó
una hoja en blanco para que escribieran todo lo que recordaban del texto.
No se restringió el tiempo. El grupo control leyó una réplica
impresa de este mismo nodo, siguiendo instrucciones similares a las del grupo
experimental.
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.3 1.82 18 2.02 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.9 1.19 2.10 0.05 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.3 1.82 18 2.02 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.9 1.19 2.10 0.05 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 3.3 1.24 18 3.64 p (dos colas)
Texto Impreso 10 1.4 1.07 2.10 0.001 Valor crítico t (dos colas)
Análisis y conclusiones
Los resultados de estos estudios permiten concluir que los textos hipermediales
son entornos muy estimulantes para que los alumnos desplieguen y ejerciten habilidades
de lectura fundamentales para el aprendizaje y el éxito académico
como: reconocer las ideas más importantes, elaborar un buen resumen,
y recordar la información más relevante.
Una posible explicación de estos resultados está en la interactividad
que permite un texto hipermedial. El usuario participa más activamente
en el proceso de lectura controlando el flujo de información. Este proceso
de interacción mediante el cual el lector selecciona, relaciona, organiza,
y compara intencionalmente los diversos contenidos del texto puede incidir positivamente
en el aprendizaje y el recuerdo.
La calidad en el diseño de los componentes de la pantalla puede contribuir
a una mayor atención del usuario, una activación más eficaz
de conocimientos previos, y un procesamiento más profundo de la información
(Stemler, 1997).
La riqueza audiovisual que ofrece el texto es otro factor que probablemente
influyó en los niveles de recuerdo. Diversos autores han establecido
que cuando los contenidos de un texto están acompañados de buenas
ilustraciones, se recuerdan mejor.
Según Paivio (1991), el procesamiento de información ocurre a
través de dos canales independientes. La información verbal presentada
en formatos de audio o texto se procesa por medio de un canal; y la información
no verbal, como las ilustraciones y estímulos sonoros del medio ambiente,
se procesa por medio del otro. El aprendizaje es mejor cuando la información
se procesa a través de dos canales que a través de uno sólo,
pues este procesamiento dual genera diversas trayectorias cognitivas que la
persona puede utilizar luego para recuperar información de la memoria.
Diversas investigaciones muestran incrementos en el aprendizaje cuando la instrucción
se apoya en varios medios. Los niños aprenden mejor los contenidos de
un texto cuando se acompañan de buenas ilustraciones. Igualmente se ha
constatado que las personas aprenden más cuando pueden escuchar una descripción
verbal simultáneamente con una animación, que cuando sólo
tienen a disposición uno de estos recursos (Mayer y Sims, 1994; Stemler,
1997). Según Treichler (1967) mientras la gente aprende un 10% de lo
que lee, puede llegar a aprender un 50% de lo que escucha y ve.
Durante los experimentos de lectura se observó una actitud muy entusiasta
de los alumnos frente a los textos hipermediales. Los registros de navegación
indican que los niños utilizaron reiteradamente elementos como el audio,
el video y las fotografías.
Resulta interesante destacar que los lectores menos competentes se apoyaron
más en estos recursos, lo cual sugiere las posibilidades que los hipermedios
ofrecen para mejorar habilidades de lectura.
Estos nuevos entornos de lectura pueden servir para remediar y evitar las dificultades
de lectura y aprendizaje que agobian a tantos alumnos. Tales problemas suelen
estar asociados a concepciones
didácticas sobre la lecto-escritura que han imperado en el ámbito
escolar. Según Topping y McKenna (1999) es posible que con el desarrollo
de la alfabetización electrónica desaparezcan algunas de estas
dificultades, aunque pueden surgir otras producto de las nuevas demandas cognitivas
asociadas al uso de estas tecnologías.
En síntesis, los textos hipermediales son recursos con un enorme potencial
para que los docentes cualifiquen las estrategias didácticas que utilizan
con los estudiantes para desarrollar sus habilidades de comprensión lectora.
Al igual que otras investigaciones, este estudio muestra que la instrucción
apoyada en hipermedios puede tener un impacto muy positivo sobre el rendimiento
académico.
Referencias
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q MEMORIAS DEL LANZAMIENTO CURSO MAESTRO 1.0
NINAUGURACIÓN
Para un país en desarrollo elevar el nivel de competitividad es una condición
apremiante de soberanía y supervivencia. Los puntos críticos de
la competitividad reconocidos por los especialistas radican en el conocimiento
e innovación tecnológica y en las competencias productivas de
nuestros profesionales.
La sociedad del conocimiento ya no es una teoría sino la dimensión
contemporánea imprescindible para el desarrollo. Investigación
y desarrollo tecnológico compartidos configuran una condición
para potenciar las cadenas productivas y asegurar ventajas comparativas en el
mercado internacional. Mientras no nos apropiemos y apliquemos las nuevas tecnologías
a los procesos de producción, seguiremos dependiendo de la exportación
de materias primas cada vez mas baratas por la falta de valor agregado.
Precisamente nuestras universidades e institutos tecnológicos se colocan
hoy día ante una encrucijada que no pueden evadir: o se integran a la
infraestructura de conocimiento e innovación tecnológica, y a
la formación de las competencias profesionales que requiere el desarrollo
y el mercado mundial o están condenadas al agotamiento de su existencia
y de su función social.
La visión integrada de las cadenas de producción y de valor agregado
en la misma zona geográfica, en una misma región permitiría
unir y potenciar la información entre las empresas, articularse e interactuar
coordinadamente, superar obstáculos y aprovechar las ventajas comparativas
en un mercado globalizado, siempre y cuando las universidades e instituciones
de educación superior apoyaran con diseño de tecnologías,
investigación e innovaciones el proceso de integración de la cadena
productiva potenciando sus comunicaciones, su aprovechamiento de la información,
sus oportunidades de formación de las competencias productivas de sus
profesionales.
Es en esta perspectiva del elevamiento de la competitividad de cada una de las
regiones del país que toma pleno sentido el empeño del ICFES,
a través de la Subdirección de Fomento y Desarrollo de la Educación
Superior desarrollar una herramienta de apropiación tecnológica
que hoy se entrega a las universidades para que dispongan de un material autoinstructivo
de capacitación de sus profesores en las nuevas tecnologías, que
les permita no solo incorporarlas en su propia labor docente sino ser sus multiplicadores
en sus regiones entre todos aquellos profesionales y egresados que aportaran
su energía y su talento en el desarrollo productivo de la región.
El software Maestro 1.0 que hoy presentamos a la comunidad académica
nacional proporciona a las instituciones de educación superior una herramienta
que sensibilizará a los profesores en el uso educativo de los nuevos
medios tecnológicos y les proporcionará los conocimientos para
el desarrollo de aplicaciones digitales como soporte a los procesos académicos
de enseñanza-aprendizaje y de investigación.
El cambio de la mentalidad de los profesores contribuirá a transformar
las actuales prácticas pedagógicas gracias al acceso ilimitado
a la información de sus estudiantes, a la interactividad con los pares
de la región y del mundo en tiempo real, a la conexión a redes,
al trabajo colaborativo y a la incorporación de los recursos multimediales
que permiten ver lo invisible y animan lo que era estático y monótono.
Esta es la oportunidad para que los profesores se integren a la cultura de la
imagen en la que se mueven los jóvenes como pez en el agua, en la que
los jóvenes viven, piensan y sienten. Porque parece que ya no podemos
seguir sustentando la tesis convencional de que la imagen paraliza el pensamiento.
Al contrario, crece la opinión de especialistas que reconocen que la
imagen facilita, enriquece y estimula la comprensión y el pensamiento
creativo de los estudiantes si se acompaña de la reflexión pertinente.
Pero sobretodo la mayor oportunidad histórica que se le presenta a los
profesores contemporáneos es la de hacer realidad el sueño multisensorial
de la pedagogía de Commenio de articular el cerebro con el corazón,
los ojos con el oído y el tacto gracias a los multimedios interactivos
que combinan textos con gráficos, sonidos con fotografías, animaciones
y videos, permitiéndole a los alumnos experiencia de conocimiento mucho
más vívidas, naturales y dinámicas, y convirtiéndolos
en verdaderos gestores, participantes y creadores de sus propios conocimientos.
Precisamente las grandes ganancias educativas que logran las herramientas multimediales
garantizan la aplicación de los principios pedagógicos vigentes
tan importantes como los siguientes:
- Que la enseñanza se centra y parte de los intereses y capacidades del
alumno es algo que se puede lograr mejor con la ayuda multimedial por la multiplicidad
de estímulos, de fuentes y de caminos de información disponibles
para cada estudiante, en contraste con la monotonía y pobreza recursiva
e informacional de la exposición magistral tradicional.
- El aprendizaje se potencia y se afianza multisensorialmente, es una convicción
de todos los pedagogos modernos cuya eficacia probada en las investigaciones
sobre el aprendizaje nos exime aquí de criticar la enseñanza tradicional
meramente discursiva.
- Que el alumno aprende y se forma construyendo sus aprendizajes desde su propia
actividad es el principio de la Escuela Activa y del constructivismo pedagógico
que sólo ahora puede practicarse plenamente gracias a la disponibilidad
de herramientas interactivas con las que puede diseñar más fácilmente
sus búsquedas, sus textos, sus materiales y sus propias experiencias
de aprendizaje.
- Que el alumno aprende y se forma en autonomía y libertad es un principio
pedagógico que fracasa cuando el alumno no dispone de alternativas diferentes
a la unilateralidad y unilinealidad de la exposición del maestro o del
manual. Las nuevas tecnologías abren la mente del alumno a la multiplicidad
de concepciones, de teorías, de ensayos y contradicciones que se le presentan
como una red infinita de posibilidades.
- Que el alumno aprende interactuando, comunicándose y trabajando en
equipo es un principio que se intensifica inmensamente por fuera del aula tradicional
a través del acceso a la red universal internet, que es la biblioteca
más grande del mundo, y a través del diálogo en el chat,
la tertulia infinita en tiempo presente con todos los personajes del mundo con
los que el alumno quiera interactuar.
- La individualización de la enseñanza es una exigencia de la
pedagogía contemporánea que recupera el ritmo, el estilo, la orientación
y la experiencia personal de cada alumno como punto de partida para el diseño
de su enseñanza como una búsqueda propia, individualizada, que
puede lograrse hoy más que nunca gracias a la disponibilidad de las nuevas
tecnologías digitales.
- La integración del currículo con la multiplicidad de intereses
vitales de los alumnos y con la diversidad de conocimientos disciplinares sobre
un mismo fenómeno real, que era el sueño de Decroly, es un principio
pedagógico que muestra toda su riqueza formativa a través de las
nuevas tecnologías que permiten simular experiencias y entornos de aprendizaje
llamados micromundos en las que intervienen las diferentes disciplinas involucradas
en la explicación de algún fenómeno natural o social. Como
lo señala el profesor Octavio Henao:
“Un horizonte de aplicación de estas tecnologías a la educación
ha sido el desarrollo de micromundos explorables que explican e ilustran al
usuario en forma interactiva problemas, conceptos, y teorías propios
de diversas disciplinas. Se han diseñado micromundos para facilitar el
estudio de la mecánica, la electricidad, la economía, la relatividad,
la ecología, la electrónica etc. Estos ambientes pueden comportarse
de acuerdo con ciertas concepciones erróneas o con leyes que representan
visiones científicas. El usuario tiene así la posibilidad de comprender
mejor el sentido y valor de una teoría científica (Nickerman,
1995).”
El rescate de los principios pedagógicos que acabo de reseñar
nos permite comprender que el problema de la enseñanza no es solamente
de adquisición e instalación de equipos en las aulas de clase
pues ellos pueden ser utilizados a propósito de cualquier cosa y sin
conceptos pedagógicos claros. Inclusive conocemos experiencias en instituciones
de educación superior en las que los computadores manejados por un servidor
central reproducen discursos y textos de exposición magistral, unilaterales
y unilineales emitidos desde la autoridad del profesor transmisionista que repite
su erudición y controla las actividades de los estudiantes. He aquí
la pantalla del computador y las nuevas tecnologías sometidas al más
viejo y anacrónico modelo pedagógico de reproducción y
de control.
Profesores que no cambien sus conceptos pedagógicos podrán seguir
enseñando igual, a pesar de las nuevas tecnologías. Estos profesores
merecen ser desbordados, rebasados, inclusive desplazados por la educación
virtual. Pero este proyecto que hoy les entregamos representa una nueva oportunidad
para que los profesores cambien, se apropien, reflexionen e incorporen las nuevas
tecnologías a la enseñanza con un concepto pedagógico avanzado.
Por esto el software que hoy entregamos está articulado a un programa
de capacitación de los profesores multiplicadores, con tutorías
y espacios de producción propia a cargo no solamente del ICFES sino de
las instituciones de educación superior, sin cuyo concurso y compromiso
no lograríamos el éxito en este programa tan importante para el
desarrollo del país, y que hace parte de una política nacional
de formación de profesores universitarios con la que está comprometido
el ICFES a través de varios proyectos y programas cuya carpeta integrada
estará a su disposición dentro de pocas semanas.
Agradezco su presencia y sus esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de
la enseñanza que es el compromiso de todos y la consigna del Ministerio
de Educación y del ICFES para el 2001.
No quiero dejar pasar la oportunidad para darle los agradecimientos a la Subdirección
de Fomento y D esarrollo del ICFES y a la empresa MULTIMEDIA SEVICE, por su
compromiso y entusiasmo en la realización de este proyecto que, sin duda
generará un impacto positivo en la educación superior colombiana.
Muchas Gracias
PATRICIA MARTÍNEZ BARRIOS
DIRECTORA GENERAL ICFES
PRESENTACIÓN DEL SOFTWARE MAESTRO 1.0
María Beatriz Castilla González
Directora del proyecto
Multimedia Service Ltda.
Quisiera compartir con ustedes, algunos de los aspectos que rodearon el desarrollo
y producción del software Maestro 1.0. Para todo el Equipo de trabajo,
el diseño y gestión de este proyecto ha sido un reto constante
que hoy nos llena de satisfacciones y que se presenta como el comienzo de muchas
experiencias en el diseño de soluciones de Nuevos Medios dirigidos a
la Educación Superior.
El punto de partida y eje principal del proyecto ha sido siempre la población
o usuario final.
Teniendo en cuenta que el objetivo del proyecto es fomentar el uso de las NT
en la Educación Superior, definimos la población como los docentes
que hacen parte de este grupo, los cuales pueden o no tener contacto permanente
con las Nuevas Tecnologías. Este usuario está definido por las
siguientes características:
- Usuario adulto 25 años en adelante
- Posee, como mínimo, conocimientos básicos de informática.
- Emplea medios audiovisuales para su actividad docente.
- Desarrolla actividades apoyado en medios alternos tradicionales (diapositivas,
acetatos, videos) que ayudan a optimizar el proceso E-A.
- Posee una mente abierta hacia el desarrollo e implementación de métodos
alternativos e innovaciones tecnológicas que enmarcan la Educación
actual.
Es una población a la que denominamos HETEROGÉNEA, por la diversidad
de disciplinas que incluye, así como los diferentes niveles de conocimiento
que poseen los docentes en el área de Tecnología.
Los recursos tecnológicos con que cuentan tanto los docentes como las
Instituciones son igualmente variados. Sin embargo, definimos de acuerdo con
los estándares tecnológicos de nuestro país a nivel de
Educación Superior las siguientes características generales:
- Arquitectura PC convencional, Hardware de diferentes especificaciones con
configuraciones desde 486 en adelante.
- Sistemas operativos basados en Windows de diferentes versiones
- Multimedia básica
- No poseen en un 100% conexión a Internet
Basados en esta información diseñamos un software que cumpliera
con la mayor cantidad de requerimientos del usuario, tanto a nivel técnico
como a nivel de contenidos.
Características estructurales:
Para generar el modelo interactivo del software, se contemplaron los siguientes
criterios que fueron estructurados partiendo de la finalidad educativa del programa,
de la tipología de usuario y de las temáticas que se deseaban
difundir. Estos criterios se aplicaron tanto para el desarrollo de contenidos
como para la creación de la interface:
- Facilidad de uso e instalación: Cuenta con Procedimientos sencillos
y rápidos de realizar. Se generaron secuencias definidas para la instalación,
desinstalación y ejecución. El programa tiene dos forma de instalación.
A través un archivo autoejecutable o Autorun que presenta la pantalla
de instalación automáticamente o si es el caso en el que el equipo
no tiene instalada esta opción, por medio de instalación manual.
Las instrucciones para estos procedimientos se encuentran consignadas en el
CD Tutorial, La guía del Usuario y en una archivo texto dentro del CD
Rom. Para abrir cada módulo es software solicita dos calves de acceso,
la primera es la clave dl convenio y la segunda corresponde al número
de la licencia de la estación de trabajo.
- Calidad del entorno audiovisual: Se diseñó una interface global
que identifica al curso en general y a cada uno de sus módulos. Sin embargo
cada módulo posee independencia en el manejo de los recursos y de la
información. Se aplicaron diferentes conceptos sobre teoría del
color, Construcción de espacios de información, Manejo Tipográfico,
Creación de entornos para la lectura, la observación, la interacción,
y la auto evaluación. Los entornos elaborados gráficamente están
basados en las diferentes temáticas y en las actividades que rodean al
docente como eje principal de este proceso sin importar su género o características
étnicas.
- Versatilidad: Adaptación a diferentes contextos. Ofrece al alumno
la posibilidad de aprovechar la información como soporte académico
y pedagógico de acuerdo con sus necesidades puede utilizarse como apoyo
didáctico, complemento a la cátedra o disciplina, como material
de investigación entre otros. Además permite emplear herramientas
complementarias para apoyar el proceso de estudio más allá del
puesto de trabajo ( impresión, cartilla, tutorías).
Calidad de los contenidos:
- Imparcialidad Tecnológica: No se crea ningún compromiso ni se
favorece a una marca o plataforma específica. Se resaltan las tecnologías
más reconocidas del mercado, así como algunos fabricantes que
permitieron usar material de su propiedad para fines estrictamente educativos.
Tanto conceptos como procedimientos son presentados como punto de partida en
la exploración de estos temas.
La Información es verídica y actual, debidamente estructurada
y documentada contextualizada al grupo objetivo.
- Soporte pedagógico: La interacción genera en el usuario la construcción
activa de conocimiento, facilitando las actividades propias del proceso de estudio
e investigación. Así mismo presenta diferentes rutas de acceso
a los contenidos y herramientas de apoyo para su aplicación o uso de
acuerdo con diferentes necesidades.
- Confiabilidad operativa: El software garantiza, de acuerdo con las especificaciones
definidas, una ejecución adecuada, no constituye peligro ni genera conflictos
con información residente en los equipos. Se han incluido para ésto
los requerimientos indispensables para su utilización, así como
los instructivos que sugieren algunos procedimientos para asegurar una consulta
efectiva.
-
- Calidad en los recursos de apoyo: El contenido se apoya en diferentes recursos
audiovisuales que propician procesos de síntesis, análisis, experimentación
e investigación y además en muchas áreas sirven de instrumentos
de exposición y presentación de procedimientos, técnicas
y efectos determinados. Existen diferentes tipos de recursos.
Infografía: Para efectos del curso denominamos infografía a las
gráficas que además de los diferentes objetos que conforman la
composición se presentan textos que enlazan la secuencia visual explicando
y representando a la vez procesos, mecanismos, situaciones entre otros.
Existen diferentes tipos de animaciones de síntesis para resaltar ideas
principales dentro de cada tema. Estas animaciones combinan por lo general,
manejo tipográfico, construcción de diagramación, gráficos
e imágenes de asociación 2d y 3d.
Videos capturados o secuencias animadas que registran los procedimientos para
realizar diferentes proceso de producción, edición, retoque e
integración.
Animaciones que se desarrollan bajo criterios de simulación o construcción
de ejemplos que exponen una teoría un proceso o un concepto determinado.
Estructura Funcional: El curso conserva una estructura muy similar en los 8
módulos temáticos lo cual facilita la comprensión del modelo
interactivo que presenta opciones de navegación temática y ayudas
interactivas complementarias. La estructura general está compuesta por:
Inicio. Introducción del módulo, menú principal, menús
secundarios, submenús de primer nivel, submenú de segundo nivel.
Adicionalmente a la estructura temática todos incluyen glosario y bibliografía.
La navegación es mixta o compuesta establece jerarquías en la
presentación de los contenidos pero no impone secuencias o rutas de navegación.
La navegación se realiza a través de los mapas de contenido y
las barras de funciones.
Acceso a los contenidos y recursos : El acceso a los contenidos se puede realizar
de varias formas: A través del menú principal y las divisiones
de primer y segundo nivel.
Por medio de hipervínculos en la página: Algunos contenidos que
poseen derivaciones son ampliados en la misma página a través
de hipervínculos que presentan rápidamente estas derivaciones
temáticas.
Por medio del mapa de contenido, al cual se accede presionando el icono de ayuda.
Por el mapa de contenido puede navegar a los submenús de primer nivel.
Hipervínculos e hipertextos
Cuando se habla de multimedia, no se hace énfasis en que deben presentarse
la mayor cantidad de medios posibles al mismo tiempo, sino en la posibilidad
de integrar en una solución diferentes modalidades de medios (video,
audio, imagen, animación, texto) cada uno con una finalidad o misión
específica. No se mide su efectividad, y más si es en un proceso
de estudio, de acuerdo con la cantidad de estos medios, sino con la calidad
en el cumplimiento de un objetivo pedagógico específico. Si bien
es cierto que el mensaje puede fijarse de manera efectiva en el estudiante si
se presenta a través de diferentes medios simultáneamente, es
importante crear un momento adecuado para que estos recursos apoyen los diferentes
procesos del aprendizaje y no se conviertan en una sobrecarga que conlleva a
la saturación de información y a la pérdida de la motivación.
Teniendo en cuenta que para muchos docentes el nexo más próximo
y significativo al entrar en el mundo de las nuevas tecnologías es el
texto, creamos a partir de las memorias textuales, guiones de recursos los cuales
apoyan, sustentan y complementan las ideas consignadas en el texto. Los recursos
se presentan a través de un código de color definido para cada
tipología. Esto ayuda a que el estudiante reconozca fácilmente
dónde existe videos, imágenes, ejercicios, locuciones, textos
complementarios o citas de profundización de contenidos.
Rojo- gráficas
Azul - videos y animaciones
Café-locución
Verde formato o actividad de práctica
Violeta – Ampliación de texto
Arroba- Cita bibliográfica
2.2 Ayudas de estudio y Servicios de apoyo: Como la finalidad del software es
propiciar diferentes procesos que apoyen la construcción del conocimiento
general de las nuevas tecnologías y que para esto lo primordial es fomentar
una actitud crítica en el estudiante que toma el curso, desarrollamos
algunos ejercicios que pretendían definir que actividades o procedimientos
realiza una persona frente a un texto, un video o un material de estudio en
general. Como resultado decidimos incorporar al software algunas dinámicas
que se presentan tanto en un salón de clase cómo en un proceso
de estudio autónomo. Estas herramientas adicionales las denominamos Ayudas
de estudio y Servicios de apoyo los cuales permiten al estudiante trabajar con
los contenidos del curso de forma autónoma e individual, y facilitan
la interacción posterior en grupos de trabajo, o de discusión.
· Dinámica de entrada
El software presenta una dinámica de entrada llamada Puntos de Vista,
la cual invita al usuario a reflexionar acerca de un tema o situación
antes de estudiar el capítulo o unidad.
· Dinámicas de desarrollo
Se encuentran disponibles en las páginas de contenido. Algunas se dirigen
a permitir el manejo del texto y documentos de apoyo y otras resaltan las bondades
de los recursos audiovisuales.
Se encuentran las siguientes ayudas:
* Anotaciones y comentarios,
* Impresión
* Citas bibliográficas / Glosario
* Dinámicas lúdicas de afianzamiento
* Ideas principales
*Registros: Ayuda / E-mail: Para acceder a los registros debe dirigirse a la
pagina de ayuda del software en donde encontrará las diferentes opciones
de dinámicas con hipertextos para ver records de juegos, anotaciones,
comentarios y puntos de vista.
*Dinámicas de aplicación y práctica: Se presentan algunas
dinámicas que se basan en el diligenciamiento de formatos para ayudar
en la Formulación, Planeación, Gestión y Diseño
de actividades y procedimientos involucrados en la producción de material
interactivo. Además se sugieren algunas dinámicas de práctica
de procedimientos sencillos para afianzar algunos conceptos técnicos.
Ciclo de producción
•Fase de Formulación y Diseño
Planteamiento de Contenidos, Coordinación de memorias, Propuestas de
concepto e interface gráfica, Estructuración del modelo interactivo,
Valoración del proceso.
•Fase de Producción
Corrección de estilo, Adaptación de las memorias, Diseño
de interface gráfica, Diseño y Producción de recursos.
• Fase de pre-integración:
Integración y Ensamble, Pruebas Piloto.
•Fase de Integración:
Ajustes y modificaciones de diseño del modelo e integración, Ensamble
Final.
•Pruebas de Escritorio y Ajustes Técnicos
Diseño y producción de materiales complementarios, Optimización
operativa.
•Fase de Producción de Lotes
Multicopiado de 2.000 cursos (8 módulos, guía del usuario y CD
Tutorial)
18 meses de diseño y producción
Agradezco personalmente a todo el grupo de trabajo, al los colaboradores externos,
a la Subdirección de Fomento por la confianza y el compromiso durante
el tiempo de desarrollo del proyecto. Esperamos que lo aprovechen al máximo
y nos ayuden a enriquecer este proceso que sin su participación no cumpliría
el objetivo principal.
Muchas gracias.
María Beatriz Castilla G.
Directora del proyecto
Multimedia Service Ltda.
PRESENTACIÓN CONVENIO MS ICFES
JOSE JAIME GOMEZ CUDRIS
MULTIMEDIA SERVICE LTDA
GERENTE GENERAL
Multimedia Service, es una empresa dedicada a la implementación y desarrollo
de nuevas tecnologías. Brinda soluciones integrales en diferentes sectores
y es representante de importantes empresas Internacionales de Hardware y Software,
se encuentra en la categoría de System Integrator y forma parte del grupo
mundial de servicios profesionales, para la implementación, desarrollo
y adaptación de tecnología de punta.
Multimedia Service ha realizado esfuerzos en el país para el desarrollo
tecnológico, con soluciones exitosas, de gran importancia y trascendencia
Nacional e internacional, suministrando apoyo tecnológico (Hardware ,
Software, y comunicaciones), capacitación, soporte, acompañamiento
y asesoría en el desarrollo de proyectos especiales.
Esta experiencia nos ha permitido diferenciarnos y trabajando desde ha ce varios
años con el ICFES, nos hemos planteado algunas reflexiones y cuestionamientos
que queremos compartir con ustedes.
¿ Qué aspectos deben considerarse al plantear un cambio en la
Educación, basado en la adquisición de tecnología ?
¿ Cómo se puede generar en los docentes criterios sólidos
para garantizar la adecuada formulación y posterior implementación
tecnológica?
¿ Cómo fomentar, en la Educación Superior, el trabajo colaborativo
en todos los niveles (grupos de trabajo, cooperación tecnológica,
investigación) para contribuir a elevar los niveles de desarrollo y productividad
en los diferentes sectores del país ?
¿ Es suficiente la compra de computadores, para lograr una exitosa implementación?
Hemos visto ciento de fracasos en compra de equipos que están sin uso
por no tener el recurso humano que lo utilice o están sin la dirección
y el compromiso institucional que los aplique adecuadamente.
Por esta razón planteamos los siguientes aspectos que son la base del
programa de Capacitación Maestro y que forman parte, con otros aspectos
del inicio de un proceso adecuado de desarrollo y adquisición exitosa
de tecnología:
•Generar un proceso que permita la sensibilización y acercamiento
al área tecnológica, contextualizada a las necesidades de la Educación.
•Fomentar la investigación y experimentación acerca de estos
temas.
•Puntualizar en la necesidad de capacitar y entrenar a personal idóneo
para la ejecución y operación de las soluciones.
•Abrir espacios para la discusión que faciliten el intercambio
de experiencias en los diferentes contextos educativos.
IMPLEMENTACION DEL PROYECTO DE CAPACITACION MAESTRO
Para asegurar la viabilidad del programa de formación en Nuevas Tecnologías
en la Educación Superior, el ICFES firmó, en el marco de la Ley
de Ciencia y Tecnología, un convenio de cooperación con la empresa
MULTIMEDIA SERVICE LTDA., el cual tiene como objeto “AUNAR ESFUERZOS PARA
PROMOVER EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA COMUNICACIÓN APLICADAS
A LA EDUCACION, A TRAVES DE ESTRATEGIAS DE CAPACITACION, INVESTIGACION Y DESARROLLO
DE SOLUCIONES ORIENTADAS A MEJORAR LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA DE LA EDUCACION
SUPERIOR”.
Es necesario señalar que el convenio MS – ICFES no tiene ánimo
de lucro, pues su finalidad es hacer sostenible el proyecto, a través
de acciones de fomento en el contexto de la Educación Superior.
Los recursos que se recauden por las licencias y servicios de apoyo se utilizaran
para:
* Gestión del Proceso de Divulgación, Tutorías, Monitoreo
y Sesiones Prácticas.
* Fabricación de lotes de producción, actualizaciones y nuevas
ediciones
* Realización de actividades complementarias para la divulgación
y acercamiento a la tecnología de punta.
La implementación del proyecto seguirá el modelo de “cascada”.
El Convenio MS ICFES se compromete a capacitar el grupo de docentes multiplicadores
de la Institución y estos, a su vez, se encargarán de proporcionar
las tutorías y de dirigir los espacios de prácticas de los docentes
de su Institución. Dicho en otros términos, el ICFES trabajará
directamente con las Instituciones formando el grupo de multiplicadores y estos,
a su vez, serán los encargados de atender el número amplio de
profesores que tomen el curso.
Debido a que el software MAESTRO 1.0 supone soportes académicos adicionales
como tutorías y sesiones prácticas, su venta se hará exclusivamente
a través de los convenios con las Instituciones de Educación Superior,
las cuales proporcionarán las condiciones necesarias para el desarrollo
del programa de capacitación. En ningún caso, el software se venderá
a título individual.
Las Instituciones de Educación Superior interesadas en beneficiarse de
este programa de capacitación deberán:
1. Establecer un convenio de cooperación con la Empresa MULTIMEDIA SERVICE
para la adquisición del curso de autoaprendizaje y para la capacitación
de los docentes multiplicadores de la Institución.
2. Organizar la gestión del curso al interior de la propia institución,
de acuerdo con los lineamientos establecidos en el convenio.
3. Realizar los pagos correspondientes a los servicios de capacitación
y seguimiento de los docentes multiplicadores y a las licencias del software
que requiera la Institución, tanto para los docentes multiplicadores,
como para los demás profesores de la Institución.
COSTOS:
Costo de capacitación para los multiplicadores $ 500.000
Costo de las Licencias del software
(Paquete de 8 módulos 1 tutorial y 1 guía del usuario)
$ 150.000
Costo máximo de venta para las universidades por docente
$ 150.000
Costo máximo por soporte tutorial universidades
$ 150.000 por docente
Beneficios
•Soporte y asesoría en el desarrollo de proyectos de implementación
tecnológica.
•Generación de recursos para el cubrimiento Tutorial de los docentes
y la infraestructura tecnológica que los soporte.
•Sensibilización de la comunidad docente al uso y aplicación
de las nuevas tecnologías.
•Participación de actividades con proveedores de tecnología
de diversas áreas.
•Generación de personal docente capacitado e idóneo, con
criterios para la toma de decisiones y promoción tecnológica.
•Mejoramiento de la calidad educativa de la institución.
ACLARACIÓN: El software MAESTRO 1.0 tiene derechos reservados de autor
los cuales son propiedad del ICFES. Su uso es estrictamente educativo.
Muchas gracias,
JOSE JAIME GOMEZ CUDRIS
MULTIMEDIA SERVICE LTDA
GERENTE GENERAL
¿Cómo podemos transformar la educación superior
con la tecnología digital? *
José Silvio
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe
- I E S A L C -
Introducción
He dividido mi Conferencia en tres partes. En la primera, trataré de
los conceptos, la fundamentación, la estrategia y los alcances de la
educación virtual a distancia. Luego comentaré algunas experiencias
de educación virtual a distancia en el mundo y en América Latina
en particular y, por último, concluiré con la discusión
de algunas propuestas y estrategias para la acción en esta materia, para
responder a las preguntas, ¿qué hacer para introducir y utilizar
como instrumento de transformación las tecnologías digitales de
información y comunicación en la educación superior y cómo
hacerlo ?.
I. La educación virtual a distancia: concepto, estrategias y alcances
1 Viejos y nuevos requerimientos a la educación superior
Antes de abordar de lleno este tema, conviene identificar elementos de respuesta
a dos preguntas básicas. En primer lugar, ¿cuáles serán
los desafíos que deberá afrontar la educación superior?
y en segundo lugar, ¿en qué ambiente se desenvolverá?.
La década de los años 90 fue muy intensa en reflexiones y acciones
sobre la educación superior en todo el mundo. Puede decirse que fue la
década de la educación superior. Desde los inicios de esa década,
los universitarios y académicos de diversa condición y posición
se han movilizado intensamente para analizar la educación superior y
sus perspectivas futuras y emprender una serie de acciones orientadas hacia
su transformación. Esta intensa actividad es el reflejo de una crisis
profunda de supervivencia y de identidad por la cual atraviesa la educación
superior, en la búsqueda de una nueva definición de su lugar y
sus funciones en un nuevo tipo de sociedad. La UNESCO se ha mostrado particularmente
activa en ese movimiento, lo ha estimulado y acompañado al promover diversas
reflexiones y acciones. Por su parte, la Asociación Internacional de
Universidades (AIU) ha desplegado también una actividad muy intensa en
esa década, al igual que otras organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales,
además de las propias instituciones de educación superior. El
objetivo final de esos procesos, asi como de otros relacionados con ellos o
colaterales, fue contribuir a la transformación de la educación
superior.
Con ese objetivo en mente, la UNESCO organizó entre 1996 y 1998, una
serie de conferencias sobre educación superior en todas las regiones
del mundo. Las declaraciones, informes y planes de acción emanados de
esas conferencias, constituyeron el insumo básico para la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, celebrada en París en Octubre
de 1998. En total, se realizaron 5 conferencias regionales en América
Latina y el Caribe (Cuba, 1996), Africa (Senegal, 1997), Europa (Italia, 1997),
Asia y el Pacífico (Tokyo, 1997) y Países Arabes (Líbano,
1998). De manera complementaria, se organizaron reuniones en la sub-región
del Caribe anglófono (Santa Lucía, 1998) y Norteamérica
(Canadá, 1998). Además de estas reniones organizadas por la UNESCO,
las organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales
regionales, sub-regionales y nacionales que se ocupan de la educación
superior y las propias instituciones de educación superior individualmente
o en asociación con otras, realizaron también reuniones y actividades
de concertación con miras a contribuir con insumos para la Conferencia
Mundial. El proceso en general puede ilustrarse con la ayuda del gráfico
de la Figura No. 1.
En esa serie de conferencias se identificaron desafíos múltiples
para la educación superior y recomendaron varias líneas de acción,
viejos y nuevos requerimientos, que se pueden resumir en los siguientes puntos:
· Proveer más educación superior,
· de mejor calidad;
· más accesible y equitativa, de mayor cobertura demográfica;
· más pertinente a las necesidades de la sociedad,
· permanente e independiente del tiempo y el espacio;
· sin fronteras ni barreras;
· centrada en el estudiante;
· a un costo menor.
Estos requerimientos se han venido formulando desde hace un cierto tiempo, pero
lo más nuevo es que ahora deberán satisfacerse en un "nuevo
mercado del conocimiento". Las tendencias del desarrollo social, que repercuten
en la educación superior, están configurando un nuevo espacio
en el cual se relacionarán personas, grupos y organizaciones necesitadas
y deseosas de adquirir conocimientos y personas, grupos y organizaciones interesadas
en facilitar las condiciones para que esos conocimientos se adquieran. Mediante
una serie de transacciones entre ambos grupos se configura lo que se podría
llamar un mercado. El término mercado se utiliza aquí en un sentido
muy amplio, para significar cualquier espacio en el cual se relacionen demandantes
de un bien o servicio y oferentes del mismo y no necesariamente restringido
al mercado económico que conocemos tradicionalmente.
El nuevo mercado del conocimiento, es producto de la serie de tendencias que
se han identificado anteriormente. Con respecto a la demanda, las necesidades
de la nueva sociedad de la información y el predominio progresivo de
las industrias basadas en información y conocimiento, ligadas a la velocidad
de cambio, la diversidad de posibilidades y el rápido ritmo de la innovación,
están creando una necesidad de educación permanente en la población.
Tradicionalmente, la población demandante de educación superior
se situaba en el grupo de edad comprendido entre 17 y 24 años de edad.
La planificación de la educación superior para atender esa demanda,
cuando tal planificación ha existido, se basa casi exclusivamente en
las previsiones de la evolución de ese grupo de edad. Esa demanda, que
llamaré demanda tradicional se satisface a través de programas
de Licenciatura y se prolonga generalmente a nivel de postgrado en la Maestría
y el Doctorado (Figura No. 2).
Los recién llegados al sector de la demanda son los trabajadores profesionales,
que se encuentran integrados al mercado de trabajo y cuya edad se localiza generalmente
más allá de los 24 años de edad. Dentro de esa población
encontramos una minoría que reclama formación profesional básica.
La mayoría requiere formación profesional complementaria, para
la actualización y/o el perfeccionamiento de conocimientos. Hace unos
10 años, antes del auge de la aparición del sector llamado de
trabajadores de la información y el conocimiento, que ha crecido considerablemente,
como efecto de la informatización y telematización de los procesos
económicos, esa población se inscribía en una Universidad
para cursar una segunda carrera, generalmente en horarios nocturnos, cuando
la estructura funcional de la organización lo permitía. Actualmente,
sus necesidades son más contínuas y configuran asi una demanda
no-tradicional, que necesita satisfacerse mediante programas no-tradicionales,
contínuos y adaptados a las necesidades de esa nueva población,
la cual es numéricamente mucho mayor y más diversificada socioculturalmente
que la de 17 a 24 años.
¿Qué hay de la oferta?. La oferta tradicional se ubica generalmente
en universidades y otras organizaciones no-universitarias, que organizan programas
de formación de pre-grado y postgrado de larga y corta duración,
para cubrir la demanda de formación profesional básica. Esas organizaciones
ofrecen también programas de educación contínua, pero generalmente
ocupan una fracción muy pequeña en su estructura y funcionamiento
y es considerada más bien como una educación remedial, poco integrada
a la dinámica del mundo del trabajo. Por el lado de las empresas y, en
general, las organizaciones utilizadoras de los conocimientos de los egresados,
la educación contínua era concebida, hace un poco más de
una década, como un elemento accesorio y no fundamental para el funcionamiento
de la economía. Hoy en día, es precisamente ese tipo de formación
la que está adquiriendo mayor importancia, pues se está insertando
progresivamente en el flujo normal del trabajo de las organizaciones del sistema
económico.
La educación contínua se ofrecía de acuerdo a los mismos
paradigmas tradicionales de enseñanza y aprendizaje que la educación
profesional básica, lo cual requería de parte de los estudiantes
una considerable inversión de tiempo y energía intelectual, que
se traducía en asistir a clases fuera del horario de trabajo, lo cual
representaba una considerable carga para el usuario y su vida familiar. Se consideraba
que la educación superior se ofrecía en un espacio y un tiempo
limitados y se partía del supuesto, que era válido en la economía
de la sociedad de la segunda ola, según el cual los conocimientos adquiridos
por una persona en la Universidad le iban a servir durante toda su vida profesional
y le permitirían obtener un empleo también de por vida, que era
también el paradigma laboral de la sociedad de la segunda ola. La gente
iba a la Universidad a cumplir una etapa de su vida que no se volvía
a repetir.
Para atender las necesidades de los trabajadores profesionales integrados al
mercado de trabajo, han surgido nuevas organizaciones que ofrecen lo que las
organizaciones clásicas de educación superior no han podido ofrecer.
Ese sector de la oferta es muy diversificado y está constituído
por universidades académicas que se han dinamizado para insertarse en
el movimiento hacia la sociedad del conocimiento; universidades corporativas
creadas por empresas del sistema económico, empresas de educación
contínua; editores y otros. Ellas conforman lo que podríamos llamar
oferta no-tradicional de educación superior.
Hay varias interrogantes que deben responderse en este nuevo mercado y ello
afectará significativamente el rumbo que tomará la educación
superior en la nueva sociedad del conocimiento: ¿podrán y deberán
las instituciones clásicas de educación superior responder a la
demanda no-tradicional?, ¿tratarán en el futuro las universidades
de oferta no-tradicional de responder también a la demanda tradicional
de formación profesional básica y especializada en la educación
superior?. En realidad se trata de dos mercados paralelos en vez de uno, con
poca relación entre ellos hasta el presente. ¿Hasta qué
punto podría producirse una integración de los dos mercados?;
¿hasta qué punto es posible lograr una sinergia y una asociación
productiva y proactiva entre organizaciones de oferta tradicional y no-tradicional?.
La respuesta a estas preguntas parece ser el logro de una mayor cooperación
y sinergia entre las instituciones oferentes, para lo cual las posibilidades
de asociación reticular cooperativa son bastante promisorias, pero todo
dependerá de la conjugación adecuada de los objetivos e intereses
entre las organizaciones oferentes, procurando que todas salgan beneficiadas,
al igual que la población de usuarios finales.
Las respuestas a estas interrogantes van a depender también de la estrategia
de desarrollo que adopten las organizaciones que cubren las necesidades de los
dos mercados. Las universidades académicas se han planteado el reto de
organizarse de acuerdo a las necesidades de una educación superior permanente
y de por vida, hasta el punto de considerarla parte de la misión esencial
de los sistemas de educación superior a nivel mundial, tal como lo expresaron
los universitarios en las conferencias regionales y mundial ya mencionadas.
Tal como está configurado actualmente, este nuevo mercado del conocimiento
es la expresión de tres fuerzas conductoras de la demanda y oferta de
conocimientos de alto nivel, estrechamente relacionada con el tipo de objetivos
y valores a lograr por los actores implicados en el mercado del conocimiento.
En primer lugar, existe una educación superior dirigida por fuerzas del
mercado y que responde a las necesidades de las empresas (market-driven). En
segundo lugar, encontramos una educación de corte académico, que
atiende a los objetivos de la investigación científica y tecnológica
básica y del progreso natural del conocimiento y satisface las necesidades
de organizaciones científicas y académicas (academic-driven).
En tercer lugar, se perfila una educación orientada de acuerdo a objetivos
más generales, digamos más sociales y comunitarios, que responde
a las necesidades y aspiraciones relativamente difusas de la población
que desea poseer una formación de educación superior, pero sin
un objetivo preciso, ni económico, ni académico (socially-driven).
Sería deseable, que en el nuevo mercado de la educación superior
se lograra también un adecuado equilibrio entre estos objetivos, al igual
que en el caso de las demandas tradicionales y no-tradicionales.
¿Qué papel le asigna la comunidad académica a las nuevas
tecnologías de información y comunicación en la satisfacción
de los requerimientos ya comentados?. ¿Existen también requerimientos
específicos en materia tecnologica en la educación superior, para
la enseñanza, la investigación y la extensión?.
El desarrollo de INTERNET, aunado a la educación permanente, ha motivado
la aparición de diversas tendencias que se han manifestado tanto en universidades
como empresas e influyen significativamente en el campo de la formación
permanente de personal. En primer lugar, como hemos señalado, la aparición
de un nuevo tipo de institución de educación superior: la universidad
corporativa. Este tipo de organización ha sido creado por muchas empresas
y responde a su necesidad proveer ellas mismas facilidades de formación
contínua a su personal e incluso al personal de otras empresas, sin recurrir
a organizaciones académicas de formación, públicas o privadas.
En segundo lugar, se han desarrollado alianzas estratégicas -ocasionales
y relativamente permanentes- entre universidades y empresas para la formación
continua de personal. En tercer lugar, se ha observado la incursión de
las universidades académicas tradicionales (públicas y privadas)
en la formación contínua. En cuarto lugar, la aparición
de intermediarios entre universidades y empresas, universidades y estudiantes
y empresas y trabajadores profesionales para facilitar la conjunción
de una demanda y una oferta de formación continua. En quinto lugar, la
concesión de franquicias por parte de universidades y empresas a instituciones
de formación contínua -académicas y no-académicas-
para operar en este campo y otorgar diplomas que satisfagan ciertos requerimientos.
Universidades y empresas tienden unas veces hacia una convergencia y otras veces
hacia una divergencia en materia de educación permanente. ¿Cuál
de estas dos tendencias predominará en el futuro?. Ello dependerá
de la estrategia que adopten las universidades y empresas, unas en relación
a las otras. De ambos tipos de organización, la empresa es sin duda la
que evoluciona más rápido y se adapta mejor a las nuevas condiciones
de la educación permanente. Las universidades son más lentas en
su reacción. Hay empresas que quieren volverse universitarias, pero a
su manera y a partir de su propia filosofía y concepción de lo
que debe ser una universidad dedicada fundamentalmente a la educación
permanente y universidades que quieren ser empresariales. Burton Clark las ha
llamado “universidades empresariales” (entrepreneurial universities)
(Clark, 1998). Una “Universidad empresarial”, no es una universidad
corporativa. Según Jochen Röpke, “…una universidad empresarial
puede significar tres cosas: 1) la universidad en si misma se convierte en empresarial;
2) los miembros de la universidad –profesores, estudiantes, empleados-
se transforman en cierta forma en empresarios; 3) la interacción de la
universidad con su ambiente, el ‘acoplamiento estructural’ entre
la universidad y la región, se realiza siguiendo patrones empresariales…Para
lograr el segundo debe alcanzarse el primero. Y para lograr el tercero es necesario
el segundo. Los tres conjuntamente son condiciones necesarias y suficientes
para convertir a una universidad en ‘empresarial'" (Röpke, 1998).
Algunos han llegado más lejos y han identificado esta tendencia como
la expresión del desarrollo de una especie de "capitalismo académico"
generado por la globalización de la economía que empuja a las
universidades hacia el mercado, a riesgo de olvidar sus funciones esenciales
(Slaughter y Leslie, 1997) (Figura 3).
Como reforzamiento de estas tendencias las nuevas tecnologías de información
y comunicación ofrecen un paradigma que favorece la cooperación
entre universidades y empresas al facilitar la comunicación, el almacenamiento
de información para su uso en la educación y para el teletrabajo
en red. Esas tecnologías representan una herramiento esencial para que
las universidades puedan romper las barreras que las mantienen relativamente
separadas del mundo empresarial y del sistema económico en general. Sin
embargo, paradójicamente las empresas se han apropiado más facilmente
de una tecnología destinada a manejar la materia prima de las universidades,
creada originalmente dentro de una red académica, como lo fue INTERNET
en sus comienzos.
Ante esta serie de nuevos desarrollos, ¿cuáles podrían
ser las alternativas de desarrollo futuro de las instituciones de educación
superior? Algunas podrían ser las siguientes:
· Desaparición y transferencia total de funciones a otras instituciones.
· Transferencia parcial de funciones a otras organizaciones (p.ej: la
investigación, o la formación contínua), conservando sólo
la enseñanza profesional básica
· Adaptación a nuevas situaciones, conservando sus funciones,
pero modificando su estructura
· Transformación adquiriendo nueva filosofía, nueva estructura
y nuevas funciones
¿Cómo se sitúa la educación virtual a distancia en este contexto?. En principio, asumo que ella puede ser un instrumento para el logro de diversos objetivos de la educación superior en su nuevo ambiente. De manera consecuente con esta posición, en mi libro sobre "La Virtualización de la Universidad" planteo una serie de propuestas para el desarollo de un nuevo paradigma de trabajo académico, basado en la aplicación de las nuevas tecnologías de información y comuncación a todas las funciones de la educación superior (Silvio, 2000).
Ese paradigma y el problema que resuelve se puede resumir de la siguiente manera:
1. El problema a resolver consiste en dotar de conocimientos a personas que
los necesitan para vivir en sociedad exitosamente.
2. Unas personas (educadores) proveen un conjunto de condiciones, instrumentos
y metodologías para facilitarles a los educandos la tarea de adquirir
los conocimientos que necesitan.
3. No sólo los educadores poseen el conocimiento necesario, este se puede
adquirir a través de otras fuentes, otros educadores y otros educandos.
4. Los educandos se comunican con los educadores y con otros educandos para
intercambiar y compartir conocimientos y construir sus conocimientos propios,
en diferentes lugares y tiempos.
5. Los educandos complementan esos conocimientos con otros conocimientos almacenados
en una red de centros de información o de bibliotecas distribuida en
todo el mundo y comunicándose con otros educandos y educadores situados
en diferentes partes del mundo.
6. Al final del proceso, los educadores, junto con los educandos, evalúan
los conocimientos adquiridos.
Ya que hablamos de la educación virtual, es oportuno preguntarse, ¿qué
es lo virtual y la virtualización?
2 ¿Qué es la virtualización?
Habitualmente se considera que lo virtual se opone a lo real. Se supone que
lo virtual es algo imaginario inexistente en la realidad, que es el mundo de
los objetos materiales y tangibles, es decir, compuestos por átomos como
dice Negroponte (1995). Pero, Pierre Levy (1998), filósofo francés
estudioso de la virtualidad y la cibercultura no lo piensa así. Según
él existen diferentes conceptos relacionados con objetos materiales e
inmateriales, que abarcan desde lo real hasta lo virtual, pasando por lo posible
y lo actual. Según Levy, lo virtual no se opone a lo real sino que puede
tener una realidad propia. Lo virtual es más bien el opuesto de lo actual.
Utiliza un ejemplo que pone de relieve claramente las diferencias: el lenguaje.
El lenguaje es un conjunto de símbolos que no existen en nuestra realidad
tangible. No podemos tocar el lenguaje ni sus palabras y símbolos. Puedo
tocar un libro y las letras escritas en él, pero no estoy tocando el
lenguaje sino el soporte material que sirve de asiento a las palabras. ¿A
alguien se le ocurriría decir que el lenguaje es irreal, qué no
existe?. Evidentemente a nadie. Damos por sentado que el lenguaje existe. Sin
embargo, para Levy, este tiene una existencia virtual (o posible). Conocemos
una serie de posibles palabras que podemos utilizar para expresar una oración
significativa e intelegible para un interlocutor o lector. El lenguaje se actualiza
-pasa de lo posible a lo actual- cuando pronunciamos o escribimos un conjunto
de palabras y en ese momento se hace real. Se hace actual y pasa de lo posible
a lo real, para las personas que escuchan o leen esas palabras, que tenían
una existencia virtual antes del acto de hablar o escribir.
De la misma manera, se puede elaborar una sofisticada representación
numérica de una Universidad con las características de su campus
y sus componentes: aulas, laboratorios, bibliotecas, oficinas. ¿No es
esto una contradicción, hablar de un objeto virtual que es real?. La
Universidad virtual permanece como posible hasta que se torna real cuando la
actualizo entrando en ella mediante una computadora y recorriendo sus locales
y espacios de trabajo con un programa de computación apropiado para ese
propósito.
Voy a ofrecer una definición más técnica que la de Lévy,
pues me servirá para los propósitos de este artículo. En
términos generales, la virtualización es un proceso y resultado
al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computadora
de datos, informaciones y conocimientos. Más específicamente,
la virtualización consiste en representar electrónicamente y en
forma numérica digital, objetos y procesos que encontramos en el mundo
real. En el contexto de la educación superior, la virtualización
puede comprender la representación de procesos y objetos asociados a
actividades de enseñanza y aprendizaje, investigación, extensión
y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al
usuario, realizar diversas operaciones a través de INTERNET, tales como,
aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse
en un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse
con estudiantes y profesores y otros (Silvio, 1998).
Precisemos ahora con la ayuda de Michael Dertouzos, cuáles son los pilares
de la sociedad de la información, que consideraré como principios
de la virtualización en la infraestructura de la sociedad del conocimiento
y su dinámica:
· Toda información puede representarse por números.
· Los números son ceros y unos (numeración digital).
· Las computadoras transforman la información mediante operaciones
aritméticas con esos números.
· Los sistemas de comunicación transmiten información movilizando
esos números.
· Las computadoras y los sistemas de comunicación se combinan
para formar redes telemáticas, que son la infraestructura de la sociedad
de la información.
(Dertouzos, 1997)
3 Los espacios funcionales como base de la virtualización en la educación
superior
Dentro de la educación superior hay varios procesos, que ocurren en diversos
espacios, en los cuales se utilizan distintos objetos y en los cuales participan
diferentes actores. Los actores son seres humanos y mediante una comunicación
entre ellos y con reservorios de información, realizan los procesos manipulando
los objetos. Anteriormente había identificado procesos de enseñanza
y aprendizaje, de investigación, de extensión y de gestión
en general en las organizaciones de educación superior, que se insertan
de diversa forma en los procesos de generación, conservación y
transferencia, típicos de la gestión del conocimiento. Esos procesos
se pueden virtualizar a partir de sus componentes básicos y formar con
ellos lo que he llamado espacios funcionales. Dentro de cada función
universitaria existe un espacio funcional típico, que sirve de escenario
a los procesos que ocurren dentro de ella y en el marco del cual se interrelacionan
los componentes del sistema en su conjunto. Los procesos de enseñanza
y aprendizaje se realizarían entonces en un aula virtual, la investigación
en un laboratorio virtual, la conservación y búsqueda de información
en una biblioteca virtual, la extensión en un espacio virtual de extensión
y la gestión general en una oficina virtual. El resultado de esa virtualización
es lo que se podría llamar un campus virtual, en el cual los espacios
básicos se hallarían interrelacionados en una totalidad integrada
(Figura 5). Según Van Dusen (1997), el campus virtual es una metáfora
para un ambiente electrónico de enseñanza, aprendizaje e investigación
creado por la convergencia de poderosas y nu8evas tecnologías de información
e instrucción. Los cambios de paradigma inherentes a ese nuevo ambiente
tendrán implicaciones no sólo en la enseñanza, la investigación,
el gobierno y el financiamiento de las universidades sino igualmente en la creación
de una nueva cultura de la calidad académica. Por su parte, Oblinger
y Rush (1998) visualizan el campus virtual como un "campus compatible con
el futuro", el cual es sinónimo de un campus "interconectado",
en el cual se interconectan el aprendizaje, el servicio a la comunidad y la
gestión.
Estos espacios virtuales son típicos de su función respectiva,
pero es posible y deseable una complementaridad con otros espacios, dentro y
fuera de la Universidad. En un laboratorio virtual se puede realizar enseñanza,
en un aula virtual se puede investigar, en una biblioteca virtual se investiga
y se adquiere conocimiento. Las actividades de transferencia y adquisición
de conocimientos que se realizan dentro de un aula, pueden complementarse con
otros espacios, un laboratorio o una biblioteca.
Además, los espacios y sus elementos constitutivos constituyen o deben
constituir una red, conformada por la interrelación de espacios similares
y por la interrelación de espacios diferentes. Las aulas virtuales deben
estar relacionadas entre si, al igual que los laboratorios, las bibliotecas
y las oficinas virtuales, y mantienen un nivel de interacción mayor entre
sus homólogas que entre ellas y los espacios de otras funciones. Sin
embargo, el conjunto de espacios virtuales, los procesos que en ella ocurren,
los actores que participan y otros elementos deben conformar una red interactiva,
si se quiere garantizar un funcionamiento idóneo de la Universidad como
sistema y como red organizacional y humana. El punto más importante a
destacar aquí es que tanto la Universidad como un todo, como sus espacios
componentes, es ante todo una red humana o social, de personas que hacen funcionar
una organización. Esas personas están dotadas de conocimientos
dentro de su área específica de trabajo, que deberían aprovecharse
y valorizarse y ponerse en acción para constituir así un capital
intelectual dinámico y activo. El funcionamiento en red de esos espacios
virtuales garantiza una circulación más fluida del conocimiento
dentro de una Universidad y al mismo tiempo una dinámica más eficiente
de los procesos de generación, conservación y transferencia del
conocimiento.
Conviene preguntarse ahora ¿cuál es la relación entre la
educación virtual y la educación a distancia?. Podríamos
resumir sus relaciones de la siguiente manera:
· La educación virtual se realiza en un espacio electrónico
· En la educación a distancia, educadores y educandos se encuentran
en tiempos y lugares diferentes
· La educación a distancia se vuelve virtual cuando se realiza
por medios electrónicos o virtuales, en tiempos y espacios diferentes
¿ Cómo se puede realizar la educación virtual en el tiempo
y el espacio ?
4 La educación virtual: ubicación en el tiempo y el espacio y
sus modalidades
Como todo fenómeno, la educación virtual como todo fenómeno
ocurre en el tiempo y el espacio y para cada situación espacio-temporal
existe una combinación de artefactos cognitivos asociados a las tecnologías
de comunicación mediante computadora que se adaptan a ella y la facilitan
(Figura 6). La primera situación implica que la educación se realiza
al mismo tiempo y en el mismo espacio. Esta variante corresponde al paradigma
pedagógico tradicional. Educadores y educandos concurren a un aula en
el mismo espacio físico, para llevar a cabo la tarea de transmisión
de conocimientos por parte de los educadores. Ese momento puede ser fugaz y
el estudiante que no concurra a ese espacio en ese tiempo pierde la oportunidad
de adquirir el conocimiento transmitido en ese acto. Hay una variante de esta
práctica que consiste en realizar el acto educativo en el mismo espacio
pero en tiempos diferentes. Esta modalidad define la situación muy utilizada
en la educación a distancia tradicional según la cual el profesor
recibe consultas de diferentes alumnos en un mismo local, pero los alumnos concurren
a él en momentos distintos.
La tercera situación es más cercana al nuevo paradigma, pero sigue
conservando vínculos con el anterior. En ella la educación se
realiza al mismo tiempo pero en espacios diferentes, mediante la comunicación
sincrónica. Es decir, el profesor y los alumnos pueden hallarse en lugares
distantes. En esta situación, se utiliza generalmente la técnica
de la videoconferencia tradicional o analógica, transmitida via satélite
y la videoconferencia digital por INTERNET, a través del servicio World
Wide Web. La primera técnica utiliza los mismos dispositivos utilizados
en las transmisiones vía satélite que caracterizan lo que en el
lenguaje televisivo se llama "broadcasting". Tanto el profesor como
el grupo de alumnos se pueden ver y escuchar mutuamente a través de monitores
de televisión. Puede haber interactividad enttre profesores y alumnos
a través de los canales de comunicación.
En la segunda técnica, la señal es transmitida digitalmente a
través de INTERNET, utilizando el servicio World Wide Web como plataforma
y los alumnos reciben la señal en su computadora, pero puede ser amplificada
en monitores de mayor tamaño para grupos numerosos. A esta variante de
transmisión digital se le ha llamado "Webcasting". Esta situación
es la más cercana al aula tradicional, en la cual la comunicación
es también sincrónica, y en la práctica es una reproducción
de ella, pues la educación se realiza al mismo tiempo, aunque en espacios
diferentes. Igualmente, existe otro servicio telemático que permite la
comunicación sincrónica de grupos de personas, el INTERNET Relay
Chat. Este programa se instala en una computadora conectada a INTERNET que hace
las veces de servidora y los usuarios instalan en su computadora un programa
cliente que puede comunicarse con el programa servidor. El programa permite
que se organicen varios espacios de comunicación simultáneos,
en el cual pueden participar varios usuarios al mismo tiempo. Lo que escribe
un usuario en su computadora es transmitido al resto del grupo y cada miembro
puede visualizarlo y responder. Cada usuario puede incluso participar en varios
canales donde se estén discutiendo diferentes temas al mismo tiempo.
Esta tecnología ha sido muy utilizada en INTERNET por grupos con propósitos
recreacionales y de comunicación social, pero su uso en el campo académico
y científico ha sido muy limitado. Sin embargo, presenta una potencialidad
para la enseñanza y el aprendizaje, pues puede permitir a un profesor
organizar una discusión sobre un tema ligado a un curso de formación
con estudiantes situados en distintos lugares geográficos, si se concerta
la reunión en una hora y fecha determinadas. Puede servir como complemento
a un proceso de formación o como instrumento para transmitir información
y conocimientos por parte de un profesor a un grupo de estudiantes. Todas estas
técnicas, la videoconferencia tradicional, la videoconferencia digital
y el INTERNET Relay Chat son recursos de comunicación sincrónica.
En la última situación espacio-temporal la educación se
efectúa en tiempos y espacios diferentes, es decir, en forma diferida
y no en tiempo real como en el caso anterior o, en otros términos mediante
la comunicación asincrónica.. Esta es la modalidad más
flexible de todas y la que más se acerca a las características
del nuevo paradigma de educación virtual. En este caso, todos los actores
se comunican en momentos diferentes y están ubicados en espacios distintos.
Para estas situaciones se utilizan fundamentalmente el correo electrónico,
que permite la comunicación entre dos usuarios uno a uno o entre un usuario
y un grupo; las listas electrónicas (mailing lists), también llamadas
conferencias electrónicas o listas de distribución y los grupos
de discusión (o newsgroups). En las listas electrónicas de distribución
(o mailing lists), una computadora conectada a INTERNET actúa como servidora
y contiene la lista de las direcciones electrónicas de todos los miembros
de un grupo, asociados alrededor de un tema de discusión, por ejemplo,
los estudiantes inscritos en un mismo curso en una Universidad. El grupo tiene
una identificación electrónica o dirección electrónica
y cualquier mensaje enviado a esa dirección es recibido automáticamente
por todos los miembros de la lista. En el caso de los grupos de discusión
(newsgroups), los mensajes llegan a una computadora servidora y los miembros
del grupo deben conectarse a la red para leer los mensajes enviados a ella.
En el primer caso, los mensajes llegan al usuario involuntariamente al recoger
su correo electrónico; en el segundo, el usuario debe ir a buscar voluntariamente
la información en la computadora que los almacena. Ambas modalidades
se usan en la educación virtual para distribuir conocimientos de un curso
entre estudiantes o para permitir que los estudiantes intercambien información
entre ellos o con los profesores del curso.
Según Haughey y Anderson (1998) hay tres aplicaciones básicas
o servicios telemáticos que se utilizan corrientemente en la educación
virtual o en lo que ellos llaman aprendizaje reticular (networked learning):
el correo electrónico, la conferencia electrónica (con sus dos
variantes de mailing lists y newsgroups) y el World Wide Web. La reticularidad,
que equivale a una red social comunicada a través de una red telemática
es otra característica esencial de la educación virtual por INTERNET
y ella adquiere todo su potencial mediante a través de la comunicación
asincrónica. El sitio web se ha convertido en la pantalla de presencia
de todas las organizaciones y personas individuales en INTERNET en la puerta
de acceso a al ciberespacio y en un recurso básico de trabajo. De la
misma forma, en la educación superior, el sitio web representa el ambiente
integrador propicio para el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo
que interconecta aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas virtuales utilizando
múltiples medios de comunicación y múltiples lenguajes.
El uso combinado del correo electrónico, la conferencia electrónica
y el sitio web como servicio integrador, es la base de lo que Haughey y Anderson
llaman metafóricamente "pedagogía de INTERNET", en la
cual tiene lugar el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo, característico
del nuevo paradigma de la educación virtual. Además de la reticularidad,
este paradigma se caracteriza por la interactividad entre los actores que participan
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la distribución
de las fuentes de datos, información y conocimientos y su accesibilidad
a través de INTERNET.
La virtualización de la educación superior puede tener diferentes
alcances o modalidades, dependiendo de la cantidad de actividades virtualizadas
en una Universidad y del grado de virtualización de cada una de ellas,
como se muestra en la Figura 7. Para ello, me he inspirado en una clasificación
de Stefan Krempl, que he completado con otras variantes (Krempl, 1997). Tenemos
en primer lugar el caso de una Universidad en el cual todas sus actividades
son realizadas virtualmente, es decir, la Universidad no tiene un campus físico
y sólo existe en el ciberespacio. Todos sus cursos son ofrecidos a través
de INTERNET y todas las actividades de estudiantes y profesores se realizan
también en forma virtual. En las investigaciones, cuyos resultados comenzaré
a comentar en el próximo Capítulo he encontrado un número
muy pequeño de este tipo de instituciones, concentradas casi todas en
los países desarrollados, especialmente en Estados Unidos de América.
Estas organizaciones corresponden a lo que se llama el modo virtual total. Existe
una variante de este modo que consiste en duplicar una Universidad en el ciberespacio
pero conservando su identidad física. Es decir, la Universidad existe
de manera completa en el mundo físico, con su campus y al mismo tiempo
en el ciberespacio. Este es el modo dual total. No he encontrado ningún
caso de esta modalidad en la realidad y habría que preguntarse hasta
que punto sería factible y deseable. Sólo lo menciono como una
posibilidad teórica que técnicamente podría existir. Sin
embargo, los costos de duplicar toda la actividad de una Universidad en el ciberespacio,
manteniendo toda su actividad en el mundo físico serían exhorbitantes,
al menos en el estado actual de desarrollo de la tecnología y su costo
de instalación y administración.
El segundo modo consiste en que todas las actividades universitarias se virtualizan
pero parcialmente, con lo cual obtenemos el modo dual parcial. Por ejemplo,
una Universidad puede decidir ofrecer todos sus cursos de manera parcial en
el mundo físico y de manera parcial en el mundo virtual. Es una combinación
de educación a distancia con educación presencial. Muchas universidades
a distancia y algunas universidades presenciales practican esta modalidad pero
no en forma total con todos sus programas de formación ni con todos sus
programas de investigación y extensión.
Luego, encontramos el modo mixto, que presenta dos variantes. En la primera,
algunas actividades son totalmente virtuales y el resto totalmente presenciales.
La segunda variante comprende el caso de universidades en las cuales algunas
actividades son parcialmente virtuales y parcialmente presenciales mientras
que otras pueden ser total o parcialmente virtuales. El modo mixto es mucho
más popular que los anteriores, pues brinda mucha mayor flexibilidad
y posibilidades de combinación entre lo virtual y lo físico o
presencial y la que más oportunidades brinda a las universidades que
ya poseen una capacidad instalada en el mundo físico y una base territorial
de aprovechar su infraestructura enriqueciéndola y complementándola
con la posibilidad de virtualización total o parcial de algunas o todas
sus actividades en un área del conocimiento determinada. Además,
la necesidad, oportunidad, factibilidad y deseabilidad de la virtualización
de una actividad en la educación superior, dependerá de diversos
factores, que deben estudiarse cuidadosamente a la hora de decidir qué
virtualizar, hasta donde y cómo hacerlo.
La discusión anterior me ha conducido de manera natutal a considerar
las relaciones entre el mundo virtual y el mundo físico. Así como
existen distintas situaciones espacio-temporales en la educación virtual,
modos de virtualización y modalidades organizativas, hay también
enfoques para realizarlos y voy a tomar la clasificación de Pierre Lévy
(1997) a este respecto. Su clasificación no contempla directamente a
la educación superior, se refiere más bien a la relación
entre la ciudad y el ciberespacio, pero sus categorías son perfectamente
aplicables a otros contextos. Analogía, substitución, asimilación
y articulación. Son cuatro enfoques o estrategias de virtualización
contemplados por Levy y son complementarias a los modos de virtualización
ya descritos. Véamos cómo se manifiestan estos enfoques en un
sistema de educación superior.
La analogía consiste en construir una Universidad virtual, como réplica
de otra que existe en el mundo físico. En este caso, se trasladan al
ciberespacio modos de organización y funcionamiento de la Universidad
territorial para que los actores que en ella participan puedan realizar diversas
actividades en el sistema virtual. Esta práctica presenta el inconveniente
de que se pueden transferir al ciberespacio las mismas deficiencias de organización
y funcionamiento de las universidades territoriales, sin una crítica
de su funcionamiento actual. ¿De que sirve trasladar al mundo virtual
la ineficiencia y el mal funcionamiento que todos criticamos?. La analogía
en la educación virtual es útil, productiva y constructiva si
se utiliza como un recurso para construir una institución mejor y cambiar
sus paradigmas de funcionamiento a través de la virtualización.
El segundo enfoque supone la substitución de universidades territoriales
reales por universidades virtuales. ¿Por qué tener universidades
con edificios que albergan aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas, si podemos
construirlas electrónicamente y economizarnos los costos de su construcción
y mantenimiento?. En este caso, estamos partiendo de la hipótesis según
la cual lo que existe en el mundo físico es inferior a lo que podemos
crear en el mundo virtual, lo cual es un supuesto que no tiene suficientes evidencias
empíricas para sustentarse como tal. Además, ¿puede el
ciberespacio substituir todas las actividades humanas con la misma racionalidad
y afectividad que en mundo real?. Aquí nuevamente podemos cometer el
mismo error que en la analogía si substituimos las universidades territoriales
por otras que no aprovechen las bondades que estas puedan tener.
La asimilación consiste en reducir la virtualización a una simple
infraestructura, similar a una red de carreteras o de ferrocarriles, de allí
que Lévy considere el término "autopistas de la información"
desafortunada porque reduce toda la riqueza de participación social que
abre ante nosotros el ciberespacio a una simple infraestructura por la cual
se transita al igual que por una red de carreteras. Es como si la educación
virtual se redujera a una red de universidades interconectadas por dispositivos
de comunicación y se administrara como una infraestructura de transporte
como cualquier otra. Según Lévy, las potencialidades del ciberespacio
van mucho más allá de una simple infraestructura. Naturalmente,
la infraestructura física y lógica que hemos descrito anteriormente
como componentes del sistema de comunicación mediante computadora, es
necesaria para la existencia del ciberespacio, pero no es suficiente para valorizarlo
enteramente y aprovechar su potencialidad de vida comunitaria y de distribución
de la inteligencia colectiva. A este respecto, Lévy dice lo siguiente:
"El punto capital es que el ciberespacio, como interconexión de
computadoras del planeta y dispositivo de comunicación colectivo e interactivo
a la vez, no es una infraestructura: es una cierta manera de servirse de las
infraestructuras existentes y de explorar recursos atendiendo a una inventividad
distribuida e incesante que es indisociablemente social y técnica"
(Lévy, 1997: 235). En este sentido, los soportes técnicos deben
permitir nuevas prácticas de comunicación y de vida en sociedad.
El enfoque privilegiado por Lévy y que comparto plenamente es la articulación
entre el mundo físico y el mundo virtual. No se trata de fotocopiar las
bondades y deficiencias de las universidades del mundo real para que continúen
funcionando de la misma manera -buena o mala- por analogía en el ciberespacio.
Tampoco se trata de substituir las universidades territoriales por versiones
más limitadas en el ciberespacio, sin evaluar su conveniencia. Ni se
trata de asimilar un sistema de educación superior a una simple infraestructura
de transporte de información y telecomunicaciones que coexiste con otras
infraestructuras. Lo ideal sería articular lo positivo, constructivo
e innovador que tiene el ciberespacio con lo que no tiene el mundo real y viceversa.
Si vamos virtualizar la educación superior debemos entonces procurar
que ella transforme la educación y no que simplemente la proyecte, substituya
o asimile a una simple plataforma nueva de funcionamiento. Para Lévy,
al igual que para Cartier (1997) y Doheny-Farina (1996), no podemos desligarnos
del espacio geográfico. El ser humano vive permanente en contacto con
un lugar y los condicionamientos de la proximidad física de objetos y
fenómenos sobre él y su raíz geográfica no pueden
separarse de su modo de vida. El ciberespacio añade una nueva dimensión
a la vida humana en un nuevo espacio social, pero no reemplaza al mundo geográfico.
Según Doheny-Farina, los proponentes de la virtualización se sitúan
en dos categorías: quienes sostienen que nuestro futuro es movernos del
mundo físico al mundo virtual supuestamente más rico en posibilidades
de toda índole y quienes visualizan la virtualization como un medio para
mejorar y transformar nuestro mundo físico (Doheny-Farina, 1996: 27).
La segunda posición es la deseable pues el ciberespacio debe ser un instrumento
para transformar la educación superior y mejorar su calidad, asi como
su contribución a la calidad de la vida. Si el ciberespacio se utiliza
como una simple proyección de los males de la sociedad, continuará
siendo una mala analogía de nuestro mundo deficiente. Este es el principio
que ha prevalecido en el movimiento llamado de las "Free-Nets". Las
Free-Nets son redes comunitarias que se han formado con el objetivo de contribuir
a transformar y mejorar la calidad de vida de las comunidades, a través
de la transformación de los patrones de relación, interactividad,
participación y comunicación entre los miembros de una comunidad
en el nuevo ambiente reticular y participativo del ciberespacio (Cohill y Kavanaugh,
1997).
La misma actitud debe privar en el caso de la virtualización de la educación
superior. Lo importante no es copiar, substituir, ni asimilar la educación
del mundo físico al mundo virtual sino articularla de manera inteligente,
productiva y creativa con el. Se trata de cambiar los paradigmas de concepción,
organización y funcionamiento de la educación superior, ante la
presencia de un nuevo instrumento que puede contribuir a su transformación,
En este sentido, el enfoque más inteligente es estudiar que puede aportar
la educación virtual y el ciberespacio y sus paradigmas funcionales a
la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión
en la educación superior y luego decidir que hacer por analogía,
qué substituir, qué asimilar y cómo hacerlo, dentro del
marco de una estrategia de articulación. ¿Qué hay entonces
de las universidades totalmente virtuales, es decir las que han sido creadas
y funcionan enteramente en el ciberespacio y no tienen ningún referente
físico?. ¿Tienen ellas una razón de ser?. Estas universidades
también poseen su valor y aportan una contribución a la transformación
de la educación superior, pues han surgido directamente en el ciberespacio
a llenar una necesidad que sólo puede satisfacerse dentro de él.
Pero ellas son útiles para ciertas funciones que no pueden realizarse
en el mundo físico de la misma manera y por ello agregan más valor
a ciertos aspectos de la educación que si ésta se efectuara en
un campus territorial.
En conclusión, las decisiones sobre la manera de realizar la educación
virtual, en diferentes espacios y tiempos, si debe ser parcial, totalmente virtual
o mixta, ofrecida de manera directa o indirecta, individualmente por una Universidad
o por una red de universidades, deben tomarse desde la perspecvtiva de la articulación
y la sinergia entre el mundo físico y el ciberespacio y con miras a mejorar
la calidad de la vida humana.
En última instancia, lo importante en la educación superior a
través del ciberespacio no es tanto la estructura y la red física
de computadoras sino los seres humanos que se agrupan y comunican a través
de ella para aprender de manera permanente con un nuevo paradigma de trabajo
académico. Al posesionarse de un poderoso instrumento interactivo y participativo
como la comunicación mediante computadora los seres humanos han creado
comunidades virtuales para aprender, investigar, divertirse, establecer relaciones
sociales, participar en grupos políticos y comunitarios, etc. Algunas
han sido prolongaciones de comunidades que ya existían en el mundo físico.
Otras han surgido directamente en el ciberespacio. Esas comunidades le imprimen
al ciberespacio la dimensión humano que en realidad siempre ha tenido
si miramos de cerca la historia de INTERNET. Asi como la comunicación
mediante computadora es la fuerza conductora de la educación virtual,
las comunidades virtuales son la fuerza conductora del aprendizaje permanente
y de muchas otras funciones universitarias. Veámos ahora qué son
esas comunidades virtuales y por qué pueden ser conductoras del aprendizaje
permanente.
5 Las comunidades virtuales de aprendizaje y el aprendizaje permanente
Las comunidades virtuales de aprendizaje (abreviadas como CVA), presentan las
mismas características generales de toda comunidad virtual, pero tienen,
por supuesto, sus especificidades y responden a necesidades particulares. Vamos
a ver cómo se aplican a ellas los conceptos expuestos en la sección
anterior. Imaginemos una Universidad que ofrece cursos de educación a
distancia a través de INTERNET y una población de estudiantes
interesados en aprender y adquirir los conocimientos ofrecidos mediante esos
cursos. Esos estudiantes forman parte de una categoría social de estudiantes
potenciales hasta el momento de inscribirse en un curso, momento en el cual
pasan a ser un conglomerado focalizado en un tema. Son un conglomerado sin proximidad
física, su proximidad es solamente virtual, pues asisten al curso pero
no constituyen aún un grupo. Pasan a constituir un grupo en el momento
en que se inicia la interacción entre ellos y se configuran ciertos vínculos
como resultado de esa interacción.
El proceso de formación de la CVA se inicia en cuanto se definen reglas
de participación en el grupo. Generalmente, como lo señalan Palloff
y Pratt, la comunidad comienza por crear un sitio web en el cual existirá
un reservorio de información en el cual se registrarán los mensajes
intercambiados por los alumnos entre si y con el profesor, los documentos que
servirán de base al curso y enlaces con otros sitios web que sean relevantes
para el tema de discusión del grupo. De esta forma, el sitio web define
el territorio virtual de la futura comunidad y, evocando a Powers, establece
actividades a realizar y lugares a visitar (reservorios de información).
Igualmente, surge una forma de gobierno al establecerse las reglas de participación
en el grupo y las normas referentes al proceso de aprendizaje. Estas reglas
son establecidas en primer lugar por el profesor, pero para que se desarrolle
el carácter comunitario de ese agrupamiento es deseable que sean negociadas
entre profesores y estudiantes, de acuerdo a un paradigma educativo cónsono
con la reticularidad propia de las comunidades virtuales y su carácter
participativo. Según Palloff y Pratt, en el sitio web de un curso típico
existen generalmente las siguientes secciones, que pueden ilustrarse mediante
la Figura 8:
· un área introductoria, que incluye un lugar para anuncios importantes,
los lineamientos y normas del curso y preguntas frecuentes y sus respuestas;
· un área comunitaria en la cual los miembros del grupo pueden
establecer comunicación (asincrónica y sincrónica) e interactuar
a nivel personal;
· un área donde figuran los contenidos del curso, organizados
de acuerdo a la manera como el curriculum fue construido;
· un área dedicada a reflexiones sobre el aprendizaje a través
de medios electrónicos;
· un área destinada a la evaluación de los alumnos, que
puede ser estructurada desde el comienzo o agregada a medida que el curso progresa;
· un área para exámenes y asignaciones o para enviar trabajos
como temas de discusión, dependiendo de la estructura del curso.
(Palloff y Pratt, 1999: 102)
El sitio web puede complementarse con enlaces hacia otros sitios web que contengan
recursos de información relevantes para el contenido del curso, un calendario
de actividades y una sección de utilidades donde se puede encontrar "software"
útil para realizar diversas actividades referentes al curso. Concebido
de esta forma, el sitio web, además de ser el territorio virtual de la
comunidad de aprendizaje es un reservorio de información, un aula de
aprendizaje, un espacio de comunicación y un espacio que vincula a la
comunidad con el mundo exterior.
Una CVA está orientada principalmente hacia el usuario, pues son ellos
los actores principales y sujetos de aprendizaje. Ella puede establecerse sobre
una base geográfica (cuando agrupa sólo a estudiantes de una misma
área geográfica o localidad); demográfica (si agrupa personas
de un mismo grupo de edad o actividad, sexo) o temática (si independientemente
de su población y la ubicación geográfica de los usuarios
la comunidad se destina a un tema determinado). En realidad, una CVA constituida
alrededor de un curso determinado, es temática por naturaleza, viene
ya condicionada por un tema, que constituye la base de su organización
y la razón por la cual los usuarios participan en ella. Alrededor de
ese tema se pueden tejer variantes particulares sobre la base de criterios geográficos
y demográficos.
Las CVA están altamente focalizadas y esa focalización viene dada
por el contenido mismo que las origina. Igualmente, presentan un alto grado
de interactividad y una alta probabilidad de alcanzar un elevado grado de cohesión.
Las CVA pueden subdividirse en profundidad para formar subcomunidades concentradas
en subtemas específicos, si, por ejemplo, se distribuyen las actividades
a efectuarse en subgrupos que trabajan cada uno en un tema específico.
El crecimiento de las comunidades virtuales de aprendizaje por amplitud se puede
producir si la comunidad establece relaciones con otras comunidades que trabajen
sobre temas complementarios, cuyo contenido sea relevante para el logro de sus
objetivos. Generalmente, las CVA, por ser fuertemente focalizadas, tienden a
ser más estructuradas y cerradas que otras comunidades. Por ejemplo,
si la comunidad se destina sólo a los estudiantes inscritos en un curso,
en ella no podrán participar personas ajenas, que no se hayan inscrito
en la Universidad administradora la comunidad. Cuando están organizadas
de manera prefocalizada, las CVA son exclusivas y cerradas, no son espacios
por donde puede pasar cualquier usuario que esté navegando por INTERNET
y detenerse a observar y participar si lo desea.
Sin embargo, las CVA pueden organizarse de una manera más libre si la
Universidad administradora la crea como un espacio de libre participación,
para todos los usuarios que deseen adquirir conocimientos sobre un tema particular
e interactuar con otras personas que posean los mismos intereses. En este caso,
no existen requisitos de evaluación del aprendizaje, sino simplemente
es un foro de discusión sobre un tema, donde todos los estudiantes generan
contenidos que se estructuran y organizan a medida que transcurre la discusión.
El grado de estructuración y formalización de las normas de una
CVA puede variar según el objetivo que se persiga. Si se trata de aprobar
una materia y adquirir una certificación formal, la CVA estará
abierta sólo a los miembros interesados y que se hayan inscrito para
ese fin. La comunidad se abrirá a otros según sus necesidades,
pero manteniendo como eje principal sus objetivos específicos de aprendizaje.
También podemos encontrar el caso de CVAs orientadas hacia la organización,
es decir, hacia los objetivos que persigue la Universidad como tal. Este sería
el caso de una Universidad que creara una CVA para discutir con un público
amplio un tema vinculado a su desarrollo como organización. Por ejemplo,
la Universidad puede crear comunidades según sus funciones principales,
destinadas a discutir cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza
y aprendizaje, con la investigación dentro de la Universidad y con el
proceso de extensión o proyección hacia el mundo exterior; de
la misma forma que una empresa crea comunidades para discutir acerca de la producción,
la distribución o el mercadeo de sus productos. En estas comunidades
sus miembros también adquieren, producen y difunden conocimientos y por
tanto se produce un aprendizaje como objetivo secundario, pero el objetivo primario
es el interés de la Universidad administradora de la comunidad en adquirir
conocimientos sobre sus funciones con el objetivo de mejorarlas y transformarlas,
con la participación de sus diferentes usuarios. En otras palabras, existen
CVAs cuyo objetivo primario es el aprendizaje de sus miembros y están
estructuradas exclusivamente para ese fin y otras donde el aprendizaje se produce
aún cuando no sea ese su objetivo primario.
Las CVA orientadas hacia la organización pueden ser de naturaleza vertical,
cuando una Universidad integra a varias empresas y oficinas del gobierno, por
ejemplo, a discutir sobre temas relacionados con la actividad de la universidad.
Pueden también ser funcionales, cuando la Universidad organiza comunidades
para temas relacionados con sus funciones principales (enseñanza, investigación,
extensión, por ejemplo.). Igualmente, pueden ser geográficas si
la Universidad está distribuida en varias zonas geográficas de
un país y organiza comunidades para cada una de esas zonas, con el fin
de adquirir, producir y difundir conocimientos relacionados con esas áreas
o el funcionamiento de esos centros geográficos. En estas situaciones,
las universidades desean integrar a sus usuarios a sus procesos y actividades
y aprender de ellos, a la vez que le facilitan a los usuarios conocimientos
relevantes para su vida profesional y personal. En este último caso,
es la Universidad como tal la que aprende de sus usuarios e incrementa su capital
intelectual a partir de los participantes en la CVA, quienes obtendrán
también conocimientos de valor que la organización ofrecerá
a cambio del valor generado por los usuarios. Se produce entonces una integración
de los capitales intelectuales de la Universidad, de su personal y de sus usuarios
(Stewart, 1997).
En el mundo empresarial pueden crearse también CVA y de hecho ya existe
un número considerable de ellas, alrededor de universidades corporativas
o como parte de las INTRANET de las propias empresas. Algunas de ellas se han
creado como resultado de programas de cooperación entre universidades
y empresas. Si tomamos como marco a una empresa que organiza cursos para su
personal a través de INTERNET, pueden aparecer diversas comunidades orientadas
hacia los usuarios o hacia la organización, dependiendo de los objetivos
perseguidos (Meister, 1998). Las CVA de una empresa son en principio más
focalizadas aún que las de una Universidad, pues en esta última
pueden ser miembros de una CVA un grupo de estudiantes que no tengan otra cosa
en común que su interés por un curso particular. Fuera de ese
curso, los estudiantes pertenecen a ambientes y grupos muy diversos y si están
trabajando, a organizaciones laborales muy distintas. En cambio, en una empresa,
los miembros de una CVA tienen al menos dos cosas en común: su interés
por un tema y su vinculación con la misma empresa. Tienden a ser entonces
comunidades más cerradas que las organizadas por una Universidad, incorporadas
a la INTRANET de la empresa. Si la CVA se organiza a través de una Universidad
corporativa, puede ser de dos tipos, muy focalizada y cerrada si la Universidad
es una rama educativa de una empresa o menos focalizada si la universidad corporativa
ofrece cursos para trabajadores de distintas empresas (Schreiber y Berge, 1998).
¿Cómo varían las CVA según el nivel académico
y el tipo de estudios, es decir, si se trata de estudiantes de pregrado, postgrado
o educación continua?. Las CVA pueden variar también según
que se creen alrededor de los niveles educativos superiores tradicionales -pregrado
y postgrado- o en educación continua. En los niveles educativos clásicos,
las CVA tenderán a ser más estructuradas y focalizadas y con requisitos
más formales de admisión, egreso y evaluación. Su actividad
girará fundamentalmente en torno a la adquisición de conocimientos
sobre una materia específica y el estudiante puede pertenecer a tantas
CVA como materias curse, con lo cual su actividad estudiantil se vuelve relativamente
compleja. A nivel de postgrado, la orientación de la CVA continuará
vinculada a un contenido específico, pero incorporará también
contenidos relevantes para los trabajos de investigación que realicen
los miembros de la CVA como parte de sus tesis de grado. En la educación
continua, las CVA también serán focalizadas, pero sus requisitos
serán más flexibles y estarán orientadas a los problemas
que confrontan sus participantes en su actividad laboral, pues la mayoría
de sus miembros serán generalmente trabajadores incorporados al mercado
de trabajo y con intereses muy específicos. Cada ambiente crea la posibilidad
para el surgimiento de un tipo de comunidad, favorece o inhibe la aparición
de ciertos rasgos y requiere una planificación y gestión particular
por parte de sus administradores y condiciona una dinámica específica
entre sus miembros.
II Algunas experiencias de educación superior virtual a distancia
¿Qué han hecho las universidades para implementar la educación
virtual?. Voy a calsificar esas experiencias inspirándome en una tipología
de Roy Rada (1997). la educación virtual puede ofrecerse de acuerdo a
diversas modalidades organizativas. La oferta directa comprende una Universidad
que ofrece directamente sus programas a través del ciberespacio y construye
un sistema especialmente con esa finalidad. En la oferta indirecta, la educación
se imparte con los contenidos programados por una Universidad, pero a través
de otras organizaciones que se encargan de administrar sus programas de formación
y los entregan directamente al usuario. Hay variantes dentro de estas dos modalidades
básicas. En el caso de la oferta directa, la educación puede ofrecerla
una Universidad individual o una red de universidades. En una red de universidades,
un programa puede ser distribuido entre varias instituciones, cada una responsable
por una parte del mismo, pero al estudiante se le otorga una certificación
consolidada por la red de instituciones. La oferta indirecta implica una intermediación
entre las universidades oferentes y su público. Esta variante requiere
de una organización intermediaria -otra Universidad u otro tipo de institución-
que relacione a las universidades oferentes con las organizaciones y personas
interesadas en la educación. Puede haber también intermediación
entre profesores que ofrecen cursos y estudiantes interesados en seguirlos.
Igualmente, encontramos catálogos auto-organizados de programas de formación
donde los profesores colocan su oferta y los estudiantes sus requerimientos
de formación. Otra categoría es la oferta de educación
virtual mediante una franquicia, es decir, una Universidad otorga derechos de
distribución a otras organizaciones educativas que operan en el ciberespacio
para que ofrezcan cursos certificados y acreditados por ella (Rada, 1997: parte
III). El ciberespacio ha contribuido a generar múltiples modalidades
emergentes en la educación superior, algunas de las cuales no existían
debido a la ausencia de un complejo tecnológico que facilitara la interactividad,
la participación y la reticularidad de manera fluída.
Entre las universidades académicas individuales encontramos la Jones
International University (www.jonesinternational.edu), que ofrece programas
de manera exclusiva, aunque manera relaciones con otras universidades para ciertas
actividades. La Western Governors University
(www.wgu.edu) constituye un ejemplo de una red nacional de universidades académicas.
Igualmente, existen programas de educación virtual que se realizan a
través de una red multinacional de universidades académicas, como
la Universidad Virtual Francófona
(www.aupelf-uref.org/uvf/).
En cuanto a las universidades corporativas, existe la misma diferenciación
que en el caso de universidades académicas. La Motorola University (mu.motorola.com)
es un ejemplo de Universidad corporativa individual, que si bien no está
aislada y ejecuta programas con el concurso de otras instituciones, es responsable
directa del programa que ofrece. En este ámbito, el Consorcio Corporate
University Xchange (www.corpu.com), pretende convertirse en una red de universidades
corporativas.
Existen diversos tipos de intermediarios para la práctica de la educación
virtual. Entre los intermediarios entre universidades y empresas, se encuentra
la National Technological University
(www.ntu.edu/), una institución de larga tradición en el campo
de la educación a distancia, que ahora opera también a través
de INTERNET. Para la intermediación entre profesores y estudiantes, el
World Lecture Hall (www.utexas.edu/world/lecture/) se ha destacado por su capacidad
de aglutinar las demandas directas de estudiantes con las ofertas directas de
profesores para cursos de educación virtual. Igualmente, existen catálogos
auto-organizado de cursos, que se construyen a partir de las contribuciones
de sus usuarios -profesores y estudiantes- que pueden consultarse como el de
la Globewide Network Academy (www.gnacademy.org/)
Aparte de las organizaciones mencionadas, existen otros oferentes: empresas
editoras, como McGraw-Hill (www.mhlifetimelearning.com), empresas productoras
de “software”, como NOVANET (www.novanet.com), operadores de franquicias
educativas como The Fourth R (www.fourthr.com) y asociaciones profesionales,
como la Association for Computing Machinery (www.acm.org/), las cuales también
han visto la oportunidad de ofrecer programas de educación contínua
en forma virtual a través de INTERNET.
¿Qué hay en América Latina?. En esta región hay
relativamente pocas experiencias que realmente se encuentren en funcionamiento
efectivo en INTERNET. Como Universidad académica individual con red de
universidades asociadas, cabe mencionar la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (México) (www.ruv.itesm.mx)
que administra programas no sólo en México sino se ha extendido
ya a una red de 9 países de la región. En Brasil encontramos dos
redes de universidades académicas, una red pequeña como la
Universidad Virtual del Centro-Oeste (www.universidadevirtual.br/uvco/), compuesta
por 8 universidades públicas coordinadas por la Universidad de Brasilia
y la Universidad Virtual Pública de Brasil, mejor conocida con las siglas
UNIREDE (www.cfch.ufrj.br/unirede/apresenta.html), una red mucho más
vasta que comprende 69 universidades federales y estadales de Brasil. Igualmente,
se pueden mencionar también universidades académicas individuales
como la Universidad de Brasilia ya mencionada (www.universidadevirtual.br) y
la Universidad Federal de Santa Catarina (http://www.led.ufsc.br/) en Brasil;
la Net-University (www.net-university.com.ar/) es un proyecto de universidad
virtual creado en Argentina, pero con representantes en Brasil, USA, Reino Unido
e Israel.. La Universidad Virtual de Quilmes (Argentina) (http://www.cvq.edu.ar/default.htm)
es también una extensión virtual de una universidad territoral.
La Universidad Nacional de Quilmes. La Universidad Oberta de Catalunya (www.uoc.es)
y la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (www.uned.es)
también operan en América Latina con programas de educación
virtual a través de INTERNET.
III Algunas propuestas para la acción: ¿qué hacer y cómo
hacerlo?:
Antes de abordar algunas soluciones que se podrían implementar para llevar
a cabo programas de educación superior virtual, valdría la pena
preguntarse: ¿por qué y para qué la educación virtual?,
¿cuáles son sus beneficios?. De manera resumida podemos enunciar
los siguientes beneficios:
· Mayor flexibilidad del aprendizaje en el tiempo, el espacio y en cuanto
al contenido
· Personalización del aprendizaje
· Mayor interactividad entre profesores y estudiantes y entre estudiantes
· Mayor participación de estudiantes en la discusión
· Desarrollo del aprendizaje colaborativo
· Mayor dominio del aprendizaje por el estudiante
· Mayor acceso a diversas fuentes de información y conocimientos
· Reducción de costos de operación de la enseñanza
y el aprendizaje (locales, transporte, papel, procesamiento administrativo)
Sobre esta base, reconocemos estos beneficios y su valor para el desarrollo
de la educación superior y podemos entonces partir del supuesto según
el cual la educación virtual, articulada con la educación tradicional,
puede contribuir contribuir efectivamente a la transformación y al mejoramiento
de la calidad y pertinencia de la educación superior. Para ello habría
que aplicar varias reglas:
La primera regla de una virtualización exitosa sería reconocer
los factores o variables que influyen del proceso de comunicación mediante
computadora, que es el proceso conductor de la virtualización, representados
en la Figura 9.
La segunda regla sería superar y saber administrar las limitaciones en
cada factor debido a una o varias de las siguientes situaciones:
· Insuficiencia
· Inadecuación
· Utilización insuficiente
· Utilización inadecuada
· Alto costo
Tercera regla: poner énfasis en los actores o usuarios de la tecnología.
Ellos pueden encontrarse en una o varias de las siguientes situaciones:
· Falta de necesidad sentida y de percepción de beneficios de
la tecnología (por parte de directivos, decisores y usuarios normales)
· Desconocimiento de la tecnología, falta de entrenamiento
· Resistencia al cambio (las generaciones de usuarios)
Cuarta regla: tener presente y superar las limitaciones impuestas por la tecnología
en particular, tales como:
· Velocidad de crecimiento muy rápida en relación con capacidad
de adaptación y utilización por parte de usuarios
· Tecnología no insertada adecuadamente en el flujo y la dinámica
normal del trabajo académico
Quinta regla: Identificar la posturas ante el cambio y adoptar la postura correcta
· Postura reactiva: protección y conservación del status
quo
· Postura adaptativa y coyuntural: protección mediante la adaptación
a nuevas situaciones
· Postura proactiva: acción anticipatoria e innovadora ante los
cambios previsibles y actitud transformadora
De todas estas, la postura reactiva es la más promisoria y relevante
para los cambios que se estáb produciendo.
Sexta regla: adoptar el enfoque correcto de la virtualización en relación
con el mundo real, entre los siguientes:
· Substitución o una en lugar de la otra: la Universidad virtual
como substitución de la Universidad presencial tradicional
· Analogía o una como espejo de la otra: la Universidad virtual
como reflejo y prolongación de la Universidad presencial tradicional
· Asimilación o una como base operativa de la otra: la tecnología
digital como infraestructura de funcionamiento de la Universidad presencial
tradicional
· Articulación o una integrada a la otra e interactuando con ella:
la Universidad virtual organizada y actuando en cooperación con la Universidad
presencial tradicional
La articulación es la estrategia más adecuada en un mundo donde
se privilegia el trabajo cooperativo reticular.
Séptima regla: aprovechar el aporte de las nuevas generaciones de jóvenes
inmersos en la tecnología.
· Las nuevas generaciones y su propensión al dominio de las nuevas
tecnologías digitales
· Aprovechar la cultura de las nuevas generaciones y la nueva cultura
del trabajo que se está gestando
Se pueden aplicar las reglas mencionadas, pero hay una serie de condiciones
de éxito que deben tomarse en cuenta y actuar de manera consecuente para
crearlas:
· Disponibilidad de una infraestructura física (hardware) y lógica
(software) y su adecuación al trabajo académico
· Dotar a profesores y estudiantes de acceso y conectividad a INTERNET
· Servicios telemáticos adaptados a las necesidades de la organización
y su trabajo académico
· Contenidos de buena calidad, organizados y relevantes para las funciones
universitarias
· Condición principal: cambio de paradigma del trabajo académico
· Sensibilización y entrenamiento de usuarios, directivos y decisores
en el uso de la tecnología, con percepción adecuada de su utilización
y sus beneficios
· Evitar que la tecnología se convierta en una solución
en busca de un problema
· Insertar la tecnología en el flujo y la dinámica normal
del trabajo académico
Vamos a concentrarnos ahora en las generaciones, en las dos generaciones que
actualmente tienen la mayor vigencia sociocultural y en sus actitudes y comportamientos
en relación con las tecnologías informatica y telemática.
La Universidad es un escenario donde conviven varias generaciones de personas,
cuyo comportamiento influirá en la virtualización. Don Tapscott,
realizó un extenso estudio sobre la nueva generación que se está
formando bajo la influencia de los medios electrónicos, sobre la base
de foros en los cuales participaron alrededor de 30.000 niños y adolescentes
de edades entre 8 y 16 años de edad. Esta es una generación que
Tapscott ha bautizado con el nombre de “N-Generation” o “Net
Generation”, como contracción de “Network Generation”
(Tapscott, 1998). En español esto equivaldría a “Generación
Red” o “Generación R”. Para seguir la lógica
y las ideas del autor hablaremos de “Generación N”.
La generación N es una categoría demográfica relativamente
amplia, que comprende a jóvenes que actualmente se encuentran cursando
estudios universitarios, otros en educación media y niños en educación
básica. Para ser más precisos, Tapscott supone que los miembros
de la Generación N deberían tener en 1999, entre 2 y 22 años,
integra no sólo a los activos en INTERNET sino aquellos que potencialmente
pueden serlo. Actualmente, comprende el 30% de la población, un porcentaje
similar a la generación que está en el poder como líderes
organizacionales. La generación N marca el paso de lo transmisivo a lo
interactivo en medios de comunicación. La característica cultural
común a esta generación es que todos se están formando
bajo una influencia muy poderosa de los medios de comunicación y de entretenimiento
electrónicos. Algunos han llamado a esta generación “Generación
Nintendo”, por su inmersión en los juegos electrónicos.
Según Tapscott, esta generación, que corresponde más o
menos a la que Cartier llama “Thirteenth generation” se caracteriza
por dominar muy bien, de manera natural y a veces excepcional la nueva tecnología
electrónica, incluyendo juegos, juguetes electrónicois, computadoras,
dispositivos de telecomunicación y toda otra serie de dispositivos electrónicos
que, por una parte, prolongan nuestras facultades intelectuales y, por la otra,
son artefactos físicos y cognitivos portadores del nuevo paradigma de
pensamiento, sentimiento y acción de la sociedad del conocimiento en
proceso de gestación. Es decir, esos niños y jóvenes comprenden
y manejan mucho mejor que la generación adulta los artefactos y artificios
de la tecnología asociada a ese nuevo paradigma. Este es un hecho de
una gran significación, pues por primera vez en la historia la generación
más joven domina mejor que la generación adulta la tecnología
de vanguardia de la sociedad. Es decir, en términos educativos los estudiantes
superan a sus profesores en el dominio de esa tecnología y tienen más
fácilmente acceso a datos, informaciones y conocimientos que circulan
por las redes telemáticas. La relación de poder entre jóvenes
y adultos será alterada para siempre si la tendencia continúa.
Cada año ingresan a la educación superior jóvenes que están
cada vez más expuestos a la tecnología y han crecido con ella.
Según Tapscott “…los niños no hablan de la tecnología,
ellos hablan de jugar, construir un sitio web, escribir a un amigo…”
(Tapscott, 1998: 39). ¿Por qué es más facil para los niños
y jóvenes?. Tapscott dice que “… Si los padres piensan que
los niños asimilan más rápido que los adultos la tecnología,
están en lo cierto. Es más fácil para los niños.
En vista de que la generación N nació con la tecnología
la asimilan. Los adultos deben acomodarse a ella –un proceso de aprendizaje
muy diferente y más difícil” (Tapscott, 1998: 40).
El otro elemento importante es que las nuevas generaciones viven en una cultura
de la interacción, de la interactividad y su paradigma comunicacional
se basa más en la interactividad que en la transmisividad unidireccional
de la televisión. Es la diferencia entre la vieja generación formada
en un medio de comunicación masivo unidireccional como la televisión,
carente de participación y un medio interactivo y personalizable como
INTERNET.
Para la nueva generación la educación debe dar un paso del paradigma
transmisivo al paradigma interactivo, tal como se muestra en el diagrama de
la Figura 10:
“
· Del aprendizaje lineal al aprendizaje hipertextual
· Del aprendizaje instructivo y directivo al aprendizaje constructivista
basado en el descubrimiento
· De la educación basada en el profesor a la educación
basada en el estudiante
· De absorber material documental al aprendizaje de como navegar en las
fuentes del conocimiento y cómo aprender
· Del aprendizaje ocasional al aprendizaje permanente
· De un aprendizaje unidimensional masivo y para todos a un aprendizaje
personalizable y flexible.
· Del aprendizaje como tortura al aprendizaje como diversión”
(Tapscott, 1998: 142-150)
Todo este conjunto de características da como resultado una actitud y
un comportamiento y patrones de pensamiento, sentimiento y acción totalmente
distintos a los de otras generaciones, que llevarán a la nueva generación
N a construir una sociedad basada en sus valores y su cultura. Tapscott sostiene
que las características de personalidad y la cultura básica de
la generación N la conducirán a construir nuevas organizaciones,
empresas y universidades. De acuerdo a los resultados del estudio de Tapscott
y su análisis, pareciera que con la nueva generación N surgiría
un mundo completamente distinto al que conocemos ahora, pues es ella la portadora
de un nuevo paradigma. En la educación superior y en sus posibilidades
de virtualización esto tiene sus consecuiencias evidentes.
Sin embargo, Tapscott señala que el cambio no se producirá de
manera tan fácil y establece cuatro escenarios para el futuro, relacionando
dos variables: la actitud de la generación adulta hacia la generación
joven y el grado de actividad con la cual la generación N usa los nuevos
medios. La actitud puede variar de la hostilidad a una actitud positiva y el
uso de los medios electrónicos de la pasividad a la actividad intensa.
En la Figura 11 hay cuatro alternativas básicas según la combinación
de estas dos variables. Si la actitud de la generación adulta es positiva
y los jóvenes usan los medios electrónicos de manera pasiva, la
situación será de coexistencia pacífica entre las dos generaciones.
Si la generación adulta manifiesta hostilidad y los jóvenes una
pasividad en el uso de los medios, estaremos en una situación de guerra
fría. En caso de que la actitud de la generación adulta sea positiva
y los jóvenes usen activamente los medios digitales, llegaremos a la
situación ideal que Tapscott llama sociedad reticulada (networked society).
Finalmente, en la eventualidad de una actitud hostil de la generación
adulta y un uso muy activo de los medios digitales por parte de la generación
N, entonces ocurrirá una explosión generacional. Lamentablemente
el escenario más probable según Tapscott es el de la explosión
generacional, debido a que los jóvenes continuarán presionando
para imponer sus medios de comunicación y su cultura y los adultos le
harán oposición (Tapscott, 1998: 293-295). Si predomina el escenario
de explosión generacional, en cuanto las nuevas generaciones puedan acceder
al poder, no se preocuparán por transformar, por ejemplo, universidades
tradicionales en universidades nuevas. Tratarán de construir esas universidades
de nuevo, a su imágen y semejanza y de acuerdo a sus paradigmas.
Todo lo anterior conduce a pensar que las diferencias generacionales serán
muy importantes en el desarrollo futuro de la sociedad, en su camino a convertirse
en una sociedad de la información y del conocimiento, reticulada y globalizada.
Hay, sin embargo, diferencias entre los jóvenes de los países
en desarrollo y los de países desarrollados determinadas fundamentalmente
por disparidades en el acceso a las redes telemáticas y a sus servicios.
Esto puede generar una juventud de “inforicos” y de “infopobres”,
por el desarrollo desigual de INTERNET a nivel mundial.
¿Qué importancia tienen finalmente estas evidencias sobre la generación
N para el desarrollo futuro de la educación superior y su virtualización?.
La significación de esta generación es tan importante como la
de cualquier juventud, pues la educación superior debe planificarse para
atender las necesidades y aspiraciones de la juventud y de la sociedad en la
cual va a vivir esa juventud. Los profesores y estudiantes serán los
actores principales de la virtualización y de su contribución
a la transformación de la educación superior mediante cambios
radicales en los paradigmas del trabajo académico. Esto quiere decir
que el escenario principal de confrontación generacional se producirá
entre estos actores y el éxito de la virtualización y la transformación
que ella pueda producir dependerá del grado de conocimiento de cada generación
de actores de la telemática y la virtualización, de su actitud
hacia ella y de la relación que se establezca entre ellos.
La lección que debemos aprender de estudios como el de Tapscott es que en la educación superior, asi como en todo sistema educativo debe prestarse más atención a los estudiantes, sus necesidades, aspiraciones y sus nuevos patrones culturales. No debe olvidarse que lo complejo de la educación reside en que debe planificar siempre para el futuro, un futuro que cada año se renueva con nuevos jóvenes que ingresan a las universidades. Hasta el presente, las universidades han tratado a la juventud como si fuera un elemento estático, que no cambia y que vivirá en una sociedad que supuestamente tampoco cambia. Se planifica más bien en función de las necesidades de la comunidad de profesores e investigadores y el desarrollo de las disciplinas científicas. Muy poco se toma en cuenta la juventud, sus características, problemas, necesidades y aspiraciones. Las nuevas generaciones son la puerta abierta al futuro. Por ello es muy importante que los planificadores y administradores de la educación superior y de la educación en general conozcan muy bien sus necesidades, habilidades y aspiraciones, si desean brindarles un lugar apropiado en la nueva sociedad y ofrecerles un servicio cónsono con sus deseos. Si queremos transformar la educación superior, escuchemos a la juventud y las nuevas generaciones, para aprender de ellos. Ellos abren caminos renovados y abren la puerta hacia el futuro. Ellos tienen la palabra…
Referencias
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Paris. (varios documentos consultables en el sitio web de la Conferencia Mundial,
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la educacion superior. World Conference on Higher Education. Paris. (www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html)
· Van Dusen (1997). The virtual campus: technology and reform in higher
education. ASHE-ERIC Educational Report N°. Volume 25. N° 5. Washington,
USA.
Información sobre el autor
José Silvio es de nacionalidad venezolana y se desempeña actualmente
como Coordinador del Programa del Instituto Internacional de la UNESCO para
la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
con sede en Caracas, Venezuela. Como miembro del Poersonal Profesional Internacional
de la UNESCO, ha trabajado anteriormente en el Instituto Internacional de Planificación
de la Educación (IIPE) y la División de Políticas y Planificación
de la Educación, en la Sede de la UNESCO en París. Igualmente
ha sido Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela en las
áreas de Planificación de la Educación, Sociología
de la Educación y Metodología de la Investigación Social.
Realizó estudios de Licenciatura en Sociología en la Universidad
Central de Venezuela. Cursó estudios de Postgrado en el Instituto Internacional
de Planificación de la Educación (IIPE) de la UNESCO en París,
donde obtuvo un Diploma de Especialista en Planificación de la Educación
y luego completó un Doctorado en Ciencias de la Educación en la
Escuela Práctica de Altos Estudios de la Universidad de Paris. Posteriormente
realizó un Curso de Perfeccionamiento en Informática y Estadística
aplicadas a las Ciencias Sociales en la Universidad de Paris VI y una Pasantía
en Telemática Académica en la Universidad de Quebec en Montreal.
Sus temas de interés profesional comprenden fundamentalmente la gestión
de redes telemáticas académicas y su relación con la calidad
de la educación superior y la utilización de la informática
y la telemática en la educación superior, con fines de enseñanza,
investigación y gestión. Ha sido editor de dos obras sobre este
tema: "Calidad, Tecnología y Globalización en la Educación
Superior" y "Una nueva Manera de Comunicar el Conocimiento",
ambas publicadas por la UNESCO y autor individual del libro "La Virtualización
de la Universidad; ¿cómo transformar la educación superior
con la tecnología?". Igualmente ha publicado numerosos artículos
en revistas científicas y conferencias internacionales.
Dirección:
IESALC/UNESCO
Apartado 68.394
Caracas, 1062-A, Venezuela
Tel: 2860721-0516
Fax: 2860326
Correo Electrónico: jsilvio@cantv.net o jsilvio@unesco.org.ve
PROCESAMIENTO COGNITIVO Y COMPRENSION DE TEXTOS EN FORMATO HIPERMEDIAL E IMPRESO
Octavio Henao Alvarez
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
e-mail: ohenao@catios.udea.edu.co
La noción de hipertexto
Aún antes de que aparecieran el computador personal y los procesadores
de texto, varios escritores han señalado las restricciones del libro
tradicional como espacio de escritura. Roland Barthes fue particularmente audaz
e inventivo en esta ruptura con la forma del texto lineal. En su trabajo S/Z
describe un ideal de textualidad que coincide con la noción de hipertexto
(Landow, 1997).
Según Barthes (1980), “En este texto ideal abundan las redes que
actúan entre sí…; es una galaxia de significantes y no una
estructura de significados; no tiene principio, pero si diversas vías
de acceso, sin que ninguna de ellas pueda considerarse principal… Múltiples
sistemas de sentido pueden apoderarse
de este texto, pues tiene como medida el infinito del lenguaje” (p.3).
Michel Foucault (1977) también concibe el texto en términos de
sus conexiones, ausencia de límites, e interactividad. En la Arqueología
del Saber señala que “...las márgenes de un libro no están
jamás neta ni rigurosamente cortadas: más allá del título,
las primeras líneas y el punto final... está envuelto en un sistema
de citas de otros libros, de otros textos, de otras frases, como un nudo en
una red. “ (p. 37).
J. Derrida ha ido aún más lejos en sus críticas a la estructura
tipográfica del libro, creando una especie de antilibros que entran en
conflicto con nuestros esquemas convencionales sobre la forma y organización
del texto escrito. En su trabajo Glas, despliega una nueva estructura textual
y desafía al lector para que encuentre su propio sendero de lectura.
Escribe topográficamente como si se tratara de un medio con la fluidez
del hipertexto (Landow, 1997; Bolter, 1991).
Los enlaces no lineales del hipertexto simulan una función natural de la mente: asociar ideas e información. Uno de los atributos cognoscitivos más formidables es la capacidad de asociación; una idea remite a otras con las que tiene alguna relación. Los hipertextos e hipermedios ilustran la capacidad que ofrece la tecnología informática para soportar la construcción de estas redes de conceptos, lo cual abre nuevos horizontes de comprensión y conocimiento (Bush, 1945; Landow, 1997; Ess, 1997; Henao Alvarez, 1993).
La memoria de larga duración esta organizada como una red. Al pensar
o tratar de recordar algo la actividad de la mente se bifurca en múltiples
direcciones. La estructura de nodos y enlaces de un hipertexto replica este
funcionamiento de la mente. Así como en el cerebro se accede al conocimiento
a través de múltiples rutas, en un texto hipermedial se puede
consultar la información por diversos caminos. El usuario puede controlar
mejor su ritmo de lectura, adoptando un enfoque más exploratorio y constructivista
frente a la comprensión y el aprendizaje (Bagui, 1998).
La interactividad en el proceso de lectura del texto tradicional es un concepto
más ideal y metafórico que real. La interacción genuina
implica que al menos dos elementos se involucren activamente entre si; pero
en la lectura del texto impreso el lector es el único agente activo,
el documento permanece estático.
El hipertexto y los multimedios ofrecen condiciones para hacer realidad esta
visión ideal de una interacción dinámica entre el lector
y el texto (Leu y Reinking, 1996).
Para la comprensión y el aprendizaje avanzados no es suficiente explorar
un documento en forma lineal. Entender cabalmente un texto complejo requiere
abordar sus contenidos desde perspectivas múltiples, e interrelacionar
sus diversos componentes. La lectura secuencial no estimula una representación
interconectada de los conceptos. Los entornos hipermediales parecen idealmente
adecuados para estos procesos de interconexión textual (Spiro y Jehng,
1990).
Un entorno hipermedial que motive la exploración, tiene más potencial
para desarrollar la metacognición del lector que un medio lineal. Las
funciones que ofrecen los hipermedios al usuario tales como explorar, relacionar
o elegir, soportan una lectura más dinámica y demandan una actividad
metacognitiva que no necesariamente tiene lugar en la lectura de un libro (Goldman,
1996; McKnight
1996).
Varios estudios han encontrado que los lectores de libros en formato hipermedial
muy raramente saltan fuera del texto principal para tener acceso a material
suplementario, buscar definiciones de palabras, u otros recursos. Leen un documento
hipermedial de la misma manera que un texto lineal impreso, pues no captan la
utilidad de las diversas funciones que ofrecen. Esto puede obedecer al diseño
de las interfaces y la familiaridad del usuario con el sistema (Goldman, 1996).
El aprovechamiento efectivo de los hipermedios implica destrezas que no están
típicamente asociadas a la lectura de un texto impreso. Al procesar un
documento hipermedial el lector debe tomar decisiones sobre qué información
necesita, cómo, y cuándo obtenerla. El uso adecuado de un documento
hipermedial como material de lectura exige un mayor grado de autoevaluación
y monitoreo de la comprensión que el necesario para procesar un texto
impreso lineal (Goldman, 1996).
Producir hipermedios de calidad exige conocer las necesidades y capacidades
del usuario, las tareas a ejecutar, un gran dominio de los contenidos, al igual
que la interacción entre estos aspectos. Aunque el potencial de los hipermedios
como entornos de aprendizaje se ha mirado con cierto optimismo, la investigación
sistemática sobre el tema aún es escasa. El diseño de muchos
materiales de aprendizaje en estos formatos se ha basado más en la intuición
y conjeturas que en supuestos teóricos rigurosos (Leu y Reinking, 1996;
McKnight, 1996).
El texto electronico
El libro de papel ha dejado de ser el único objeto de lectura. La participación
en la cultura está hoy mediada por otro conjunto de dispositivos audiovisuales
y electrónicos, por otras maneras de leer y escribir. En la actualidad
se pueden adquirir un gran número de revistas, libros y enciclopedias
tanto en versión digital como en papel, y cada vez será mayor
la cantidad libros y materiales de referencia que dejarán de ser impresos
para distribuirse en formato electrónico (Henao Alvarez, 1998).
El texto electrónico será el medio más utilizado para difundir conocimientos e información. Las grandes bibliotecas están transformando en archivos digitales su arsenal bibliográfico para ponerlo a disposición del usuario desde una terminal de computador. INTERNET se convertirá en la fuente de consulta más grande que jamás se haya tenido: será un inmenso libro virtual con capacidad de almacenar todo el conocimiento producido por el hombre.
El surgimiento del texto producido y desplegado en el computador, y difundido
a través de redes digitales, cuestiona muchos preceptos que sobre la
lectura y escritura ha perpetuado nuestra cultura a través de la escuela.
Este nuevo modelo de espacio textual va a posibilitar el surgimiento de otros
estilos de escritura, de nuevas teorías literarias, y de nuevas estrategias
didácticas para la lecto-escritura
(Bolter, 1991; Landow, 1997; Henao Alvarez, 1998).
Como explican McKenna y Otros (1999), el proceso de lectura de un texto impreso
y de un texto electrónico tienen mucho en común. En ambos casos
se requiere que el lector pueda:
· Reconocer letras y palabras.
· Hacer inferencias
· Construir significado relacionando el contenido del texto con su bagaje
conceptual.
· Identificar la información importante
· Ejercer cierto control metacognitivo sobre el proceso de comprensión.
No obstante, entre un texto electrónico y uno impreso hay diferencias
que influyen de manera significativa en la naturaleza y dinámica de la
conducta lectora:
(1) el texto electrónico puede ser interactivo, en tanto responde a demandas
específicas de un lector.
(2) (2) Pone a disposición del usuario ciertos recursos multimediales
que apoyan la comprensión lectora.
(3) Pueden incorporar en su estructura ciertas ayudas que guían y estimulan
la exploración del lector.
(4) Permite al lector consultar múltiples nodos de información
complementaria.
Como una función básica de la escuela es la enseñanza de
la lecto-escritura, y muchos textos que actualmente leen, estudian, y producen
los alumnos son documentos en formato electrónico, es necesario emprender
investigaciones que aborden preguntas como:
(1) Si los alumnos utilizan hipermedios como materiales de lectura, qué
validez tienen la pedagogía y didáctica que se manejan actualmente
para fomentar y enseñar la lecto-escritura?
(2) Se procesa en la mente un texto hipermedial de la misma manera que un texto
impreso?
(3) Cómo operan ciertos procesos psico-linguísticos relacionados
con la comprensión, tales como el reconocimiento de ideas importantes,
el recuerdo, y la capacidad de síntesis, cuando se lee un texto en formato
hipermedial?
(4) Hay diferencias en el nivel de comprensión y aprendizaje que se logran
al estudiar el contenido de un documento presentado en formato hipertextual
y multimedial, o impreso en papel?.
Estudio 1 Capacidad de lectores competentes para identificar ideas importantes
y detalles en textos hipermediales e impresos.
El propósito de este estudio fue investigar la sensibilidad y capacidad
que tiene un grupo de niños catalogados como lectores competentes para
identificar ideas principales y detalles de un mismo texto leído en formato
impreso y en formato hipermedial.
Referentes Conceptuales
La capacidad de identificar las ideas principales de un texto es considerada
una destreza fundamental para la comprensión lectora.
Las deficiencias en lectura de muchas personas suelen estar asociadas a su incapacidad
para reconocer en un texto la información que un lector competente consideraría
importante.
Muchos estudios han demostrado que la capacidad de reconocer la información
importante de un texto en prosa permite discriminar entre buenos y malos lectores.
También se ha evidenciado que la sensibilidad hacia las ideas principales
de un texto explica una proporción significativa de la varianza en mediciones
de comprensión lectora, inclusive cuando se controlan las diferencias
en el CI y en la capacidad para decodificar (Baumann, 1985).
Cómo identifican los buenos lectores la información importante?
Los textos incluyen una serie de señales retóricas que sugieren
al lector cuales contenidos tienen especial significación o relevancia
para el autor. Investigadores como Winograd y Bridge (1986), sostienen que un
lector identifica las ideas importantes de un texto apoyándose en dos
recursos: la experiencia adquirida con la lectura de
diversos textos y su conocimiento sobre el tema.
Las ideas principales pueden aparecer explícitamente o estar implícitas;
pueden estar al comienzo del texto, en la mitad, o al final. No todos los párrafos
tienen una idea principal, sea ésta enunciada de manera explícita
o implícita. Muchos pasajes, narrativos o expositivos, son simplemente
una enumeración de detalles.
La búsqueda de ideas principales está estrechamente relacionada
con otras actividades de comprensión tales como categorizar, realizar
un esbozo o esquema, hacer un resumen.
Sujetos: 20 alumnos de sexto grado, seleccionados por su rendimiento en una
prueba de comprensión lectora, que se aplicó a 70 alumnos de tres
grupos distintos en este nivel escolar. Según la profesora de Español
los 20 estudiantes elegidos estaban entre los mejores lectores de su respectivo
grupo. Se asignaron aleatoriamente a un grupo experimental que leería
el texto en formato hipermedial, y un grupo control que leería el texto
impreso.
Instrucción previa: Tanto al grupo control como al experimental se ofreció
una sesión de instrucción de hora y media, sobre los conceptos
de idea principal y detalles en un texto. Inicialmente se hizo una exploración
de esquemas sobre estas nociones. Todos evidenciaron un manejo aceptable de
estos conceptos. Luego se les entregó una hoja con tres textos para que
cada alumno identificara las ideas principales. Este ejercicio se respondió
en forma oral, y cada sujeto pudo argumentar sus respuestas.
El experimento de lectura: El grupo experimental leyó en un computador
el nodo hipermedial Geografía, y el grupo control leyó una réplica
impresa del mismo nodo. Se instruyó a ambos grupos para que leyeran con
mucha atención el respectivo nodo o capítulo por lo menos dos
veces. No se controló el tiempo de lectura, ni se restringió la
exploración de los recursos audiovisuales. Inmediatamente concluyeron
la lectura se les entregó la prueba Inventario de Ideas Importantes y
Detalles. Concluida esta tarea se les presentó una segunda prueba, la
Escala para evaluar la importancia de las ideas del texto.
Resultados Inventario de Ideas Importantes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.1 2.22 18 1.68 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.55 1.87 2.10 0.10 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Escala para Evaluar Importancia Ideas
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 51.3 8.89 18 1.16 p (dos colas)
Texto Impreso 10 47.3 6.16 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Inventario de Detalles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 0.6 0.84 18 0.70 p (dos colas)
Texto Iimpreso 10 0.35 0.74 2.10 0.49 Valor crítico t (dos colas)
Estudio 2. Capacidad de lectores competentes y lectores poco hábiles
para resumir textos en formato hipermedial e impreso.
El propósito de este estudio fue comparar y analizar la calidad de los
resúmenes que producen de un texto en formato hipermedial y de un texto
impreso dos grupos de alumnos de sexto grado, unos considerados lectores competentes
y otros considerados lectores poco hábiles.
Referentes Conceptuales
El resumen es una presentación sucinta del contenido de un texto; es
una descripción de su macroestructura semántica, en contraste
con la microestructura que hace referencia al ámbito significativo de
unidades textuales menores como la frase o el párrafo. La macroestructura
proyecta el sentido y coherencia del texto como totalidad (van Dijk y Kintsch,
1983).
El resumen es un elemento constitutivo de diversos tipos de textos, como los
artículos científicos, las solapas de libros, los catálogos,
las reseñas periodísticas, o los artículos enciclopédicos.
Un resumen cumple importantes funciones como anticipar el contenido de un texto,
inducir su lectura, orientar la búsqueda de su sentido global, e indicar
cuál es su información esencial (Perelman de Solarz, 1994).
La producción de un resumen exige al lector un proceso de análisis
y selección de la información más relevante, y el empleo
de ciertas estrategias para presentar de manera sintética el contenido.
Esta síntesis no es estrictamente subjetiva, pues los autores suelen
dejar en el texto ciertas marcas que sugieren la importancia atribuida a algunos
contenidos.
La construcción de la macroestructura se fundamenta tanto en las proposiciones
del texto, como en el bagaje conceptual del lector.
Según Kintsch y van Dijk (1978) para sintetizar o resumir un texto, el
lector utiliza las siguientes reglas generales, denominadas macro-reglas:
· Omisión y selección: Se suprimen las ideas o proposiciones
consideradas redundantes o poco relevantes, escogiendo sólo la información
esencial.
· Generalización: Se integran algunas ideas expresándolas
mediante conceptos más globales, abstractos, o supraordenados.
· Construcción: Actividad inferencial o deductiva que realiza
el lector a partir de la información explícita.
Sujetos: Participaron en este estudio un total de 40 sujetos, los 20 niños
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba de comprensión lectora,
y los 20 niños que obtuvieron los puntajes más bajos.
Tanto el subgrupo de alumnos considerados lectores competentes, como el subgrupo
de lectores poco hábiles, se asignaron aleatoriamente a una de las dos
condiciones, experimental y control.
Instrucción Previa: Inicialmente se exploraron las ideas previas que
tenían los alumnos acerca del resumen, y los procedimientos para resumir.
Luego el investigador los ilustró sobre la noción de resumen,
y les presentó tres textos para que resumieran individualmente. Al terminar,
cada alumno tuvo la oportunidad de exponer y sustentar oralmente su propuesta
de resumen. La realización de estos
ejercicios dio al investigador la convicción de que el grupo tenía
claro el concepto y las estrategias para resumir.
El experimento de lectura: El grupo experimental (competentes y poco hábiles)
leyó el texto hipermedial Usos del agua, al menos dos veces. No se controló
el tiempo de lectura. Luego se les entregó una hoja en blanco para que
elaboraran un resumen, revisando el texto si así lo deseaban. Se les
recomendó que escribieran muy claro y utilizaran frases completas. No
se limitó el tiempo para ejecutar esta tarea.
El grupo control leyó una réplica impresa de este mismo nodo,
e hizo el resumen siguiendo las mismas instrucciones del grupo experimental.
Ideas Importantes incorporadas al Resumen por los lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 9.7 2.35 18 2.78 p (dos colas)
Texto Impreso 10 6.2 3.18 2.10 0.01 Valor crítico t (dos colas)
Ideas Importantes incorporadas al Resumenpor los Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 11.1 3.34 18 4.58 p (dos colas)
Texto Impreso 10 5.4 2.06 2.10 0.0002 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Detalles en Prueba Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 1 1.41 18 0 p (dos colas)
Texto Impreso 10 1 0.81 2.10 1 Valor crítico t (dos colas)
Detalles Prueba Resumen Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 1.4 1.42 18 0.36p (dos colas)
Texto Impreso 10 1.6 0.96 2.10 0.71 Valor crítico t (dos colas)
Número Total de Palabras en Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 96.2 18 2.65 p (dos colas)
Texto Impreso 10 72.4 2.10 0.01 Valor crítico t (dos colas)
Número Total de Palabras en Resumen de Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 135.2 30.55 18 4.50 p (dos colas)
Texto Impreso 10 74.8 29.43 2.10 0.0002 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumende Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 10.1 62.01 18 1.18 p (dos colas)
Impreso 10 21.57 30.35 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 10.16 2.01 18 1.18p (dos colas)
Texto Impreso 10 21.57 30.35 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumen de Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 12.79 3.36 18 1.06p (dos colas)
Texto Impreso 10 17.72 14.22 2.10 0.30 Valor crítico t (dos colas)
Estudio 3 Capacidad de lectores competentes y poco hábiles para recordar
información de un texto hipermedial y un texto impreso
El propósito de este estudio fue comparar la capacidad que tiene un grupo
de alumnos de sexto grado, unos considerados lectores competentes y otros lectores
poco hábiles, para recordar la información que contiene un texto
presentado en formato impreso y en formato hipermedial.
Referentes Conceptuales
Uno de los primeros hallazgos logrados en estudios sobre el recuerdo de textos
en prosa fue que algunas partes eran recordadas por casi todas las personas,
mientras que otros segmentos casi nadie los recordaba. Los investigadores descubrieron
que las partes más recordadas coincidían con las ideas más
importantes. La mayoría de los estudios realizados hasta hoy corroboran
esta relación entre el recuerdo y la importancia de los contenidos que
presenta un texto (Goetz y Armbruster, 1980).
Otras investigaciones sobre el recuerdo inmediato de pasajes en prosa de longitud
variable (entre 15 y 200 palabras) revelaron que los sujetos recordaban literalmente
los pasajes cortos, pero sólo recordaban los aspectos más importantes
de los pasajes con mayor extensión. Se observó además que
los protocolos de recuerdo de los pasajes largos eran muy parecidos a un resumen,
similitud que ha sido ratificada en análisis comparativos de varios expertos
(Gomulicki, 1956).
Los investigadores han considerado el recuerdo como una evidencia de la comprensión.
Los protocolos de recuerdo muestran que en el proceso de comprensión
ocurren agrupamientos semánticos, omisión de redundancias, fusión
y asimilación de varias proposiciones en frases nuevas, o intrusión
de nuevos elementos idiosincráticos. La comprensión involucra
al lector en una estrategia de solución de problemas, en la cual se conjugan
según ciertas reglas de inferencia, su bagaje de conocimientos y la información
que ofrece el texto.
El conjunto ordenado e interconectado de proposiciones representa el significado
de un texto, y se denomina base textual. Kintsch y Otros (1975) realizaron varios
estudios buscando identificar factores que influyen en la comprensión
y recuerdo de textos en prosa. Algunos hallazgos importantes fueron:
1. El número de proposiciones de la base textual es un factor determinante
del nivel de comprensión y la magnitud del recuerdo.
2. Una base textual que incluya muchas palabras diferentes como argumentos de
proposiciones, requiere más procesamiento.
3. El tiempo de lectura es una función del número de proposiciones
procesadas.
4. Se recuerdan más proposiciones supraordenadas que subordinadas, independientemente
de su posición serial.
5. Las proposiciones supraordenadas parecen olvidarse más lentamente
que las subordinadas.
Sujetos: Participaron en este estudio un total de 40 sujetos, los 20 niños
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba Evaluación de Habilidades
para la Comprensión Lectora, y los 20 niños que obtuvieron los
puntajes más bajos. Tanto el subgrupo de alumnos considerados lectores
competentes, como el subgrupo de lectores poco hábiles, se asignaron
aleatoriamente a una de las dos condiciones, experimental y control.
El experimento de lectura: El grupo experimental (lectores competentes y poco
hábiles) leyó el documento hipermedial La Imprenta, al menos dos
veces. A continuación se hizo una actividad distractora y se les entregó
una hoja en blanco para que escribieran todo lo que recordaban del texto.
No se restringió el tiempo. El grupo control leyó una réplica
impresa de este mismo nodo, siguiendo instrucciones similares a las del grupo
experimental.
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.3 1.82 18 2.02 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.9 1.19 2.10 0.05 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.3 1.82 18 2.02 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.9 1.19 2.10 0.05 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 3.3 1.24 18 3.64 p (dos colas)
Texto Impreso 10 1.4 1.07 2.10 0.001 Valor crítico t (dos colas)
Análisis y conclusiones
Los resultados de estos estudios permiten concluir que los textos hipermediales
son entornos muy estimulantes para que los alumnos desplieguen y ejerciten habilidades
de lectura fundamentales para el aprendizaje y el éxito académico
como: reconocer las ideas más importantes, elaborar un buen resumen,
y recordar la información más relevante.
Una posible explicación de estos resultados está en la interactividad
que permite un texto hipermedial. El usuario participa más activamente
en el proceso de lectura controlando el flujo de información. Este proceso
de interacción mediante el cual el lector selecciona, relaciona, organiza,
y compara intencionalmente los diversos contenidos del texto puede incidir positivamente
en el aprendizaje y el recuerdo.
La calidad en el diseño de los componentes de la pantalla puede contribuir
a una mayor atención del usuario, una activación más eficaz
de conocimientos previos, y un procesamiento más profundo de la información
(Stemler, 1997).
La riqueza audiovisual que ofrece el texto es otro factor que probablemente
influyó en los niveles de recuerdo. Diversos autores han establecido
que cuando los contenidos de un texto están acompañados de buenas
ilustraciones, se recuerdan mejor.
Según Paivio (1991), el procesamiento de información ocurre a
través de dos canales independientes. La información verbal presentada
en formatos de audio o texto se procesa por medio de un canal; y la información
no verbal, como las ilustraciones y estímulos sonoros del medio ambiente,
se procesa por medio del otro. El aprendizaje es mejor cuando la información
se procesa a través de dos canales que a través de uno sólo,
pues este procesamiento dual genera diversas trayectorias cognitivas que la
persona puede utilizar luego para recuperar información de la memoria.
Diversas investigaciones muestran incrementos en el aprendizaje cuando la instrucción
se apoya en varios medios. Los niños aprenden mejor los contenidos de
un texto cuando se acompañan de buenas ilustraciones. Igualmente se ha
constatado que las personas aprenden más cuando pueden escuchar una descripción
verbal simultáneamente con una animación, que cuando sólo
tienen a disposición uno de estos recursos (Mayer y Sims, 1994; Stemler,
1997). Según Treichler (1967) mientras la gente aprende un 10% de lo
que lee, puede llegar a aprender un 50% de lo que escucha y ve.
Durante los experimentos de lectura se observó una actitud muy entusiasta
de los alumnos frente a los textos hipermediales. Los registros de navegación
indican que los niños utilizaron reiteradamente elementos como el audio,
el video y las fotografías.
Resulta interesante destacar que los lectores menos competentes se apoyaron
más en estos recursos, lo cual sugiere las posibilidades que los hipermedios
ofrecen para mejorar habilidades de lectura.
Estos nuevos entornos de lectura pueden servir para remediar y evitar las dificultades
de lectura y aprendizaje que agobian a tantos alumnos. Tales problemas suelen
estar asociados a concepciones
didácticas sobre la lecto-escritura que han imperado en el ámbito
escolar. Según Topping y McKenna (1999) es posible que con el desarrollo
de la alfabetización electrónica desaparezcan algunas de estas
dificultades, aunque pueden surgir otras producto de las nuevas demandas cognitivas
asociadas al uso de estas tecnologías.
En síntesis, los textos hipermediales son recursos con un enorme potencial
para que los docentes cualifiquen las estrategias didácticas que utilizan
con los estudiantes para desarrollar sus habilidades de comprensión lectora.
Al igual que otras investigaciones, este estudio muestra que la instrucción
apoyada en hipermedios puede tener un impacto muy positivo sobre el rendimiento
académico.
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q MEMORIAS DEL LANZAMIENTO CURSO MAESTRO 1.0
NINAUGURACIÓN
Para un país en desarrollo elevar el nivel de competitividad es una condición
apremiante de soberanía y supervivencia. Los puntos críticos de
la competitividad reconocidos por los especialistas radican en el conocimiento
e innovación tecnológica y en las competencias productivas de
nuestros profesionales.
La sociedad del conocimiento ya no es una teoría sino la dimensión
contemporánea imprescindible para el desarrollo. Investigación
y desarrollo tecnológico compartidos configuran una condición
para potenciar las cadenas productivas y asegurar ventajas comparativas en el
mercado internacional. Mientras no nos apropiemos y apliquemos las nuevas tecnologías
a los procesos de producción, seguiremos dependiendo de la exportación
de materias primas cada vez mas baratas por la falta de valor agregado.
Precisamente nuestras universidades e institutos tecnológicos se colocan
hoy día ante una encrucijada que no pueden evadir: o se integran a la
infraestructura de conocimiento e innovación tecnológica, y a
la formación de las competencias profesionales que requiere el desarrollo
y el mercado mundial o están condenadas al agotamiento de su existencia
y de su función social.
La visión integrada de las cadenas de producción y de valor agregado
en la misma zona geográfica, en una misma región permitiría
unir y potenciar la información entre las empresas, articularse e interactuar
coordinadamente, superar obstáculos y aprovechar las ventajas comparativas
en un mercado globalizado, siempre y cuando las universidades e instituciones
de educación superior apoyaran con diseño de tecnologías,
investigación e innovaciones el proceso de integración de la cadena
productiva potenciando sus comunicaciones, su aprovechamiento de la información,
sus oportunidades de formación de las competencias productivas de sus
profesionales.
Es en esta perspectiva del elevamiento de la competitividad de cada una de las
regiones del país que toma pleno sentido el empeño del ICFES,
a través de la Subdirección de Fomento y Desarrollo de la Educación
Superior desarrollar una herramienta de apropiación tecnológica
que hoy se entrega a las universidades para que dispongan de un material autoinstructivo
de capacitación de sus profesores en las nuevas tecnologías, que
les permita no solo incorporarlas en su propia labor docente sino ser sus multiplicadores
en sus regiones entre todos aquellos profesionales y egresados que aportaran
su energía y su talento en el desarrollo productivo de la región.
El software Maestro 1.0 que hoy presentamos a la comunidad académica
nacional proporciona a las instituciones de educación superior una herramienta
que sensibilizará a los profesores en el uso educativo de los nuevos
medios tecnológicos y les proporcionará los conocimientos para
el desarrollo de aplicaciones digitales como soporte a los procesos académicos
de enseñanza-aprendizaje y de investigación.
El cambio de la mentalidad de los profesores contribuirá a transformar
las actuales prácticas pedagógicas gracias al acceso ilimitado
a la información de sus estudiantes, a la interactividad con los pares
de la región y del mundo en tiempo real, a la conexión a redes,
al trabajo colaborativo y a la incorporación de los recursos multimediales
que permiten ver lo invisible y animan lo que era estático y monótono.
Esta es la oportunidad para que los profesores se integren a la cultura de la
imagen en la que se mueven los jóvenes como pez en el agua, en la que
los jóvenes viven, piensan y sienten. Porque parece que ya no podemos
seguir sustentando la tesis convencional de que la imagen paraliza el pensamiento.
Al contrario, crece la opinión de especialistas que reconocen que la
imagen facilita, enriquece y estimula la comprensión y el pensamiento
creativo de los estudiantes si se acompaña de la reflexión pertinente.
Pero sobretodo la mayor oportunidad histórica que se le presenta a los
profesores contemporáneos es la de hacer realidad el sueño multisensorial
de la pedagogía de Commenio de articular el cerebro con el corazón,
los ojos con el oído y el tacto gracias a los multimedios interactivos
que combinan textos con gráficos, sonidos con fotografías, animaciones
y videos, permitiéndole a los alumnos experiencia de conocimiento mucho
más vívidas, naturales y dinámicas, y convirtiéndolos
en verdaderos gestores, participantes y creadores de sus propios conocimientos.
Precisamente las grandes ganancias educativas que logran las herramientas multimediales
garantizan la aplicación de los principios pedagógicos vigentes
tan importantes como los siguientes:
- Que la enseñanza se centra y parte de los intereses y capacidades del
alumno es algo que se puede lograr mejor con la ayuda multimedial por la multiplicidad
de estímulos, de fuentes y de caminos de información disponibles
para cada estudiante, en contraste con la monotonía y pobreza recursiva
e informacional de la exposición magistral tradicional.
- El aprendizaje se potencia y se afianza multisensorialmente, es una convicción
de todos los pedagogos modernos cuya eficacia probada en las investigaciones
sobre el aprendizaje nos exime aquí de criticar la enseñanza tradicional
meramente discursiva.
- Que el alumno aprende y se forma construyendo sus aprendizajes desde su propia
actividad es el principio de la Escuela Activa y del constructivismo pedagógico
que sólo ahora puede practicarse plenamente gracias a la disponibilidad
de herramientas interactivas con las que puede diseñar más fácilmente
sus búsquedas, sus textos, sus materiales y sus propias experiencias
de aprendizaje.
- Que el alumno aprende y se forma en autonomía y libertad es un principio
pedagógico que fracasa cuando el alumno no dispone de alternativas diferentes
a la unilateralidad y unilinealidad de la exposición del maestro o del
manual. Las nuevas tecnologías abren la mente del alumno a la multiplicidad
de concepciones, de teorías, de ensayos y contradicciones que se le presentan
como una red infinita de posibilidades.
- Que el alumno aprende interactuando, comunicándose y trabajando en
equipo es un principio que se intensifica inmensamente por fuera del aula tradicional
a través del acceso a la red universal internet, que es la biblioteca
más grande del mundo, y a través del diálogo en el chat,
la tertulia infinita en tiempo presente con todos los personajes del mundo con
los que el alumno quiera interactuar.
- La individualización de la enseñanza es una exigencia de la
pedagogía contemporánea que recupera el ritmo, el estilo, la orientación
y la experiencia personal de cada alumno como punto de partida para el diseño
de su enseñanza como una búsqueda propia, individualizada, que
puede lograrse hoy más que nunca gracias a la disponibilidad de las nuevas
tecnologías digitales.
- La integración del currículo con la multiplicidad de intereses
vitales de los alumnos y con la diversidad de conocimientos disciplinares sobre
un mismo fenómeno real, que era el sueño de Decroly, es un principio
pedagógico que muestra toda su riqueza formativa a través de las
nuevas tecnologías que permiten simular experiencias y entornos de aprendizaje
llamados micromundos en las que intervienen las diferentes disciplinas involucradas
en la explicación de algún fenómeno natural o social. Como
lo señala el profesor Octavio Henao:
“Un horizonte de aplicación de estas tecnologías a la educación
ha sido el desarrollo de micromundos explorables que explican e ilustran al
usuario en forma interactiva problemas, conceptos, y teorías propios
de diversas disciplinas. Se han diseñado micromundos para facilitar el
estudio de la mecánica, la electricidad, la economía, la relatividad,
la ecología, la electrónica etc. Estos ambientes pueden comportarse
de acuerdo con ciertas concepciones erróneas o con leyes que representan
visiones científicas. El usuario tiene así la posibilidad de comprender
mejor el sentido y valor de una teoría científica (Nickerman,
1995).”
El rescate de los principios pedagógicos que acabo de reseñar
nos permite comprender que el problema de la enseñanza no es solamente
de adquisición e instalación de equipos en las aulas de clase
pues ellos pueden ser utilizados a propósito de cualquier cosa y sin
conceptos pedagógicos claros. Inclusive conocemos experiencias en instituciones
de educación superior en las que los computadores manejados por un servidor
central reproducen discursos y textos de exposición magistral, unilaterales
y unilineales emitidos desde la autoridad del profesor transmisionista que repite
su erudición y controla las actividades de los estudiantes. He aquí
la pantalla del computador y las nuevas tecnologías sometidas al más
viejo y anacrónico modelo pedagógico de reproducción y
de control.
Profesores que no cambien sus conceptos pedagógicos podrán seguir
enseñando igual, a pesar de las nuevas tecnologías. Estos profesores
merecen ser desbordados, rebasados, inclusive desplazados por la educación
virtual. Pero este proyecto que hoy les entregamos representa una nueva oportunidad
para que los profesores cambien, se apropien, reflexionen e incorporen las nuevas
tecnologías a la enseñanza con un concepto pedagógico avanzado.
Por esto el software que hoy entregamos está articulado a un programa
de capacitación de los profesores multiplicadores, con tutorías
y espacios de producción propia a cargo no solamente del ICFES sino de
las instituciones de educación superior, sin cuyo concurso y compromiso
no lograríamos el éxito en este programa tan importante para el
desarrollo del país, y que hace parte de una política nacional
de formación de profesores universitarios con la que está comprometido
el ICFES a través de varios proyectos y programas cuya carpeta integrada
estará a su disposición dentro de pocas semanas.
Agradezco su presencia y sus esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de
la enseñanza que es el compromiso de todos y la consigna del Ministerio
de Educación y del ICFES para el 2001.
No quiero dejar pasar la oportunidad para darle los agradecimientos a la Subdirección
de Fomento y D esarrollo del ICFES y a la empresa MULTIMEDIA SEVICE, por su
compromiso y entusiasmo en la realización de este proyecto que, sin duda
generará un impacto positivo en la educación superior colombiana.
Muchas Gracias
PATRICIA MARTÍNEZ BARRIOS
DIRECTORA GENERAL ICFES
PRESENTACIÓN DEL SOFTWARE MAESTRO 1.0
María Beatriz Castilla González
Directora del proyecto
Multimedia Service Ltda.
Quisiera compartir con ustedes, algunos de los aspectos que rodearon el desarrollo
y producción del software Maestro 1.0. Para todo el Equipo de trabajo,
el diseño y gestión de este proyecto ha sido un reto constante
que hoy nos llena de satisfacciones y que se presenta como el comienzo de muchas
experiencias en el diseño de soluciones de Nuevos Medios dirigidos a
la Educación Superior.
El punto de partida y eje principal del proyecto ha sido siempre la población
o usuario final.
Teniendo en cuenta que el objetivo del proyecto es fomentar el uso de las NT
en la Educación Superior, definimos la población como los docentes
que hacen parte de este grupo, los cuales pueden o no tener contacto permanente
con las Nuevas Tecnologías. Este usuario está definido por las
siguientes características:
- Usuario adulto 25 años en adelante
- Posee, como mínimo, conocimientos básicos de informática.
- Emplea medios audiovisuales para su actividad docente.
- Desarrolla actividades apoyado en medios alternos tradicionales (diapositivas,
acetatos, videos) que ayudan a optimizar el proceso E-A.
- Posee una mente abierta hacia el desarrollo e implementación de métodos
alternativos e innovaciones tecnológicas que enmarcan la Educación
actual.
Es una población a la que denominamos HETEROGÉNEA, por la diversidad
de disciplinas que incluye, así como los diferentes niveles de conocimiento
que poseen los docentes en el área de Tecnología.
Los recursos tecnológicos con que cuentan tanto los docentes como las
Instituciones son igualmente variados. Sin embargo, definimos de acuerdo con
los estándares tecnológicos de nuestro país a nivel de
Educación Superior las siguientes características generales:
- Arquitectura PC convencional, Hardware de diferentes especificaciones con
configuraciones desde 486 en adelante.
- Sistemas operativos basados en Windows de diferentes versiones
- Multimedia básica
- No poseen en un 100% conexión a Internet
Basados en esta información diseñamos un software que cumpliera
con la mayor cantidad de requerimientos del usuario, tanto a nivel técnico
como a nivel de contenidos.
Características estructurales:
Para generar el modelo interactivo del software, se contemplaron los siguientes
criterios que fueron estructurados partiendo de la finalidad educativa del programa,
de la tipología de usuario y de las temáticas que se deseaban
difundir. Estos criterios se aplicaron tanto para el desarrollo de contenidos
como para la creación de la interface:
- Facilidad de uso e instalación: Cuenta con Procedimientos sencillos
y rápidos de realizar. Se generaron secuencias definidas para la instalación,
desinstalación y ejecución. El programa tiene dos forma de instalación.
A través un archivo autoejecutable o Autorun que presenta la pantalla
de instalación automáticamente o si es el caso en el que el equipo
no tiene instalada esta opción, por medio de instalación manual.
Las instrucciones para estos procedimientos se encuentran consignadas en el
CD Tutorial, La guía del Usuario y en una archivo texto dentro del CD
Rom. Para abrir cada módulo es software solicita dos calves de acceso,
la primera es la clave dl convenio y la segunda corresponde al número
de la licencia de la estación de trabajo.
- Calidad del entorno audiovisual: Se diseñó una interface global
que identifica al curso en general y a cada uno de sus módulos. Sin embargo
cada módulo posee independencia en el manejo de los recursos y de la
información. Se aplicaron diferentes conceptos sobre teoría del
color, Construcción de espacios de información, Manejo Tipográfico,
Creación de entornos para la lectura, la observación, la interacción,
y la auto evaluación. Los entornos elaborados gráficamente están
basados en las diferentes temáticas y en las actividades que rodean al
docente como eje principal de este proceso sin importar su género o características
étnicas.
- Versatilidad: Adaptación a diferentes contextos. Ofrece al alumno
la posibilidad de aprovechar la información como soporte académico
y pedagógico de acuerdo con sus necesidades puede utilizarse como apoyo
didáctico, complemento a la cátedra o disciplina, como material
de investigación entre otros. Además permite emplear herramientas
complementarias para apoyar el proceso de estudio más allá del
puesto de trabajo ( impresión, cartilla, tutorías).
Calidad de los contenidos:
- Imparcialidad Tecnológica: No se crea ningún compromiso ni se
favorece a una marca o plataforma específica. Se resaltan las tecnologías
más reconocidas del mercado, así como algunos fabricantes que
permitieron usar material de su propiedad para fines estrictamente educativos.
Tanto conceptos como procedimientos son presentados como punto de partida en
la exploración de estos temas.
La Información es verídica y actual, debidamente estructurada
y documentada contextualizada al grupo objetivo.
- Soporte pedagógico: La interacción genera en el usuario la construcción
activa de conocimiento, facilitando las actividades propias del proceso de estudio
e investigación. Así mismo presenta diferentes rutas de acceso
a los contenidos y herramientas de apoyo para su aplicación o uso de
acuerdo con diferentes necesidades.
- Confiabilidad operativa: El software garantiza, de acuerdo con las especificaciones
definidas, una ejecución adecuada, no constituye peligro ni genera conflictos
con información residente en los equipos. Se han incluido para ésto
los requerimientos indispensables para su utilización, así como
los instructivos que sugieren algunos procedimientos para asegurar una consulta
efectiva.
-
- Calidad en los recursos de apoyo: El contenido se apoya en diferentes recursos
audiovisuales que propician procesos de síntesis, análisis, experimentación
e investigación y además en muchas áreas sirven de instrumentos
de exposición y presentación de procedimientos, técnicas
y efectos determinados. Existen diferentes tipos de recursos.
Infografía: Para efectos del curso denominamos infografía a las
gráficas que además de los diferentes objetos que conforman la
composición se presentan textos que enlazan la secuencia visual explicando
y representando a la vez procesos, mecanismos, situaciones entre otros.
Existen diferentes tipos de animaciones de síntesis para resaltar ideas
principales dentro de cada tema. Estas animaciones combinan por lo general,
manejo tipográfico, construcción de diagramación, gráficos
e imágenes de asociación 2d y 3d.
Videos capturados o secuencias animadas que registran los procedimientos para
realizar diferentes proceso de producción, edición, retoque e
integración.
Animaciones que se desarrollan bajo criterios de simulación o construcción
de ejemplos que exponen una teoría un proceso o un concepto determinado.
Estructura Funcional: El curso conserva una estructura muy similar en los 8
módulos temáticos lo cual facilita la comprensión del modelo
interactivo que presenta opciones de navegación temática y ayudas
interactivas complementarias. La estructura general está compuesta por:
Inicio. Introducción del módulo, menú principal, menús
secundarios, submenús de primer nivel, submenú de segundo nivel.
Adicionalmente a la estructura temática todos incluyen glosario y bibliografía.
La navegación es mixta o compuesta establece jerarquías en la
presentación de los contenidos pero no impone secuencias o rutas de navegación.
La navegación se realiza a través de los mapas de contenido y
las barras de funciones.
Acceso a los contenidos y recursos : El acceso a los contenidos se puede realizar
de varias formas: A través del menú principal y las divisiones
de primer y segundo nivel.
Por medio de hipervínculos en la página: Algunos contenidos que
poseen derivaciones son ampliados en la misma página a través
de hipervínculos que presentan rápidamente estas derivaciones
temáticas.
Por medio del mapa de contenido, al cual se accede presionando el icono de ayuda.
Por el mapa de contenido puede navegar a los submenús de primer nivel.
Hipervínculos e hipertextos
Cuando se habla de multimedia, no se hace énfasis en que deben presentarse
la mayor cantidad de medios posibles al mismo tiempo, sino en la posibilidad
de integrar en una solución diferentes modalidades de medios (video,
audio, imagen, animación, texto) cada uno con una finalidad o misión
específica. No se mide su efectividad, y más si es en un proceso
de estudio, de acuerdo con la cantidad de estos medios, sino con la calidad
en el cumplimiento de un objetivo pedagógico específico. Si bien
es cierto que el mensaje puede fijarse de manera efectiva en el estudiante si
se presenta a través de diferentes medios simultáneamente, es
importante crear un momento adecuado para que estos recursos apoyen los diferentes
procesos del aprendizaje y no se conviertan en una sobrecarga que conlleva a
la saturación de información y a la pérdida de la motivación.
Teniendo en cuenta que para muchos docentes el nexo más próximo
y significativo al entrar en el mundo de las nuevas tecnologías es el
texto, creamos a partir de las memorias textuales, guiones de recursos los cuales
apoyan, sustentan y complementan las ideas consignadas en el texto. Los recursos
se presentan a través de un código de color definido para cada
tipología. Esto ayuda a que el estudiante reconozca fácilmente
dónde existe videos, imágenes, ejercicios, locuciones, textos
complementarios o citas de profundización de contenidos.
Rojo- gráficas
Azul - videos y animaciones
Café-locución
Verde formato o actividad de práctica
Violeta – Ampliación de texto
Arroba- Cita bibliográfica
2.2 Ayudas de estudio y Servicios de apoyo: Como la finalidad del software es
propiciar diferentes procesos que apoyen la construcción del conocimiento
general de las nuevas tecnologías y que para esto lo primordial es fomentar
una actitud crítica en el estudiante que toma el curso, desarrollamos
algunos ejercicios que pretendían definir que actividades o procedimientos
realiza una persona frente a un texto, un video o un material de estudio en
general. Como resultado decidimos incorporar al software algunas dinámicas
que se presentan tanto en un salón de clase cómo en un proceso
de estudio autónomo. Estas herramientas adicionales las denominamos Ayudas
de estudio y Servicios de apoyo los cuales permiten al estudiante trabajar con
los contenidos del curso de forma autónoma e individual, y facilitan
la interacción posterior en grupos de trabajo, o de discusión.
· Dinámica de entrada
El software presenta una dinámica de entrada llamada Puntos de Vista,
la cual invita al usuario a reflexionar acerca de un tema o situación
antes de estudiar el capítulo o unidad.
· Dinámicas de desarrollo
Se encuentran disponibles en las páginas de contenido. Algunas se dirigen
a permitir el manejo del texto y documentos de apoyo y otras resaltan las bondades
de los recursos audiovisuales.
Se encuentran las siguientes ayudas:
* Anotaciones y comentarios,
* Impresión
* Citas bibliográficas / Glosario
* Dinámicas lúdicas de afianzamiento
* Ideas principales
*Registros: Ayuda / E-mail: Para acceder a los registros debe dirigirse a la
pagina de ayuda del software en donde encontrará las diferentes opciones
de dinámicas con hipertextos para ver records de juegos, anotaciones,
comentarios y puntos de vista.
*Dinámicas de aplicación y práctica: Se presentan algunas
dinámicas que se basan en el diligenciamiento de formatos para ayudar
en la Formulación, Planeación, Gestión y Diseño
de actividades y procedimientos involucrados en la producción de material
interactivo. Además se sugieren algunas dinámicas de práctica
de procedimientos sencillos para afianzar algunos conceptos técnicos.
Ciclo de producción
•Fase de Formulación y Diseño
Planteamiento de Contenidos, Coordinación de memorias, Propuestas de
concepto e interface gráfica, Estructuración del modelo interactivo,
Valoración del proceso.
•Fase de Producción
Corrección de estilo, Adaptación de las memorias, Diseño
de interface gráfica, Diseño y Producción de recursos.
• Fase de pre-integración:
Integración y Ensamble, Pruebas Piloto.
•Fase de Integración:
Ajustes y modificaciones de diseño del modelo e integración, Ensamble
Final.
•Pruebas de Escritorio y Ajustes Técnicos
Diseño y producción de materiales complementarios, Optimización
operativa.
•Fase de Producción de Lotes
Multicopiado de 2.000 cursos (8 módulos, guía del usuario y CD
Tutorial)
18 meses de diseño y producción
Agradezco personalmente a todo el grupo de trabajo, al los colaboradores externos,
a la Subdirección de Fomento por la confianza y el compromiso durante
el tiempo de desarrollo del proyecto. Esperamos que lo aprovechen al máximo
y nos ayuden a enriquecer este proceso que sin su participación no cumpliría
el objetivo principal.
Muchas gracias.
María Beatriz Castilla G.
Directora del proyecto
Multimedia Service Ltda.
PRESENTACIÓN CONVENIO MS ICFES
JOSE JAIME GOMEZ CUDRIS
MULTIMEDIA SERVICE LTDA
GERENTE GENERAL
Multimedia Service, es una empresa dedicada a la implementación y desarrollo
de nuevas tecnologías. Brinda soluciones integrales en diferentes sectores
y es representante de importantes empresas Internacionales de Hardware y Software,
se encuentra en la categoría de System Integrator y forma parte del grupo
mundial de servicios profesionales, para la implementación, desarrollo
y adaptación de tecnología de punta.
Multimedia Service ha realizado esfuerzos en el país para el desarrollo
tecnológico, con soluciones exitosas, de gran importancia y trascendencia
Nacional e internacional, suministrando apoyo tecnológico (Hardware ,
Software, y comunicaciones), capacitación, soporte, acompañamiento
y asesoría en el desarrollo de proyectos especiales.
Esta experiencia nos ha permitido diferenciarnos y trabajando desde ha ce varios
años con el ICFES, nos hemos planteado algunas reflexiones y cuestionamientos
que queremos compartir con ustedes.
¿ Qué aspectos deben considerarse al plantear un cambio en la
Educación, basado en la adquisición de tecnología ?
¿ Cómo se puede generar en los docentes criterios sólidos
para garantizar la adecuada formulación y posterior implementación
tecnológica?
¿ Cómo fomentar, en la Educación Superior, el trabajo colaborativo
en todos los niveles (grupos de trabajo, cooperación tecnológica,
investigación) para contribuir a elevar los niveles de desarrollo y productividad
en los diferentes sectores del país ?
¿ Es suficiente la compra de computadores, para lograr una exitosa implementación?
Hemos visto ciento de fracasos en compra de equipos que están sin uso
por no tener el recurso humano que lo utilice o están sin la dirección
y el compromiso institucional que los aplique adecuadamente.
Por esta razón planteamos los siguientes aspectos que son la base del
programa de Capacitación Maestro y que forman parte, con otros aspectos
del inicio de un proceso adecuado de desarrollo y adquisición exitosa
de tecnología:
•Generar un proceso que permita la sensibilización y acercamiento
al área tecnológica, contextualizada a las necesidades de la Educación.
•Fomentar la investigación y experimentación acerca de estos
temas.
•Puntualizar en la necesidad de capacitar y entrenar a personal idóneo
para la ejecución y operación de las soluciones.
•Abrir espacios para la discusión que faciliten el intercambio
de experiencias en los diferentes contextos educativos.
IMPLEMENTACION DEL PROYECTO DE CAPACITACION MAESTRO
Para asegurar la viabilidad del programa de formación en Nuevas Tecnologías
en la Educación Superior, el ICFES firmó, en el marco de la Ley
de Ciencia y Tecnología, un convenio de cooperación con la empresa
MULTIMEDIA SERVICE LTDA., el cual tiene como objeto “AUNAR ESFUERZOS PARA
PROMOVER EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA COMUNICACIÓN APLICADAS
A LA EDUCACION, A TRAVES DE ESTRATEGIAS DE CAPACITACION, INVESTIGACION Y DESARROLLO
DE SOLUCIONES ORIENTADAS A MEJORAR LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA DE LA EDUCACION
SUPERIOR”.
Es necesario señalar que el convenio MS – ICFES no tiene ánimo
de lucro, pues su finalidad es hacer sostenible el proyecto, a través
de acciones de fomento en el contexto de la Educación Superior.
Los recursos que se recauden por las licencias y servicios de apoyo se utilizaran
para:
* Gestión del Proceso de Divulgación, Tutorías, Monitoreo
y Sesiones Prácticas.
* Fabricación de lotes de producción, actualizaciones y nuevas
ediciones
* Realización de actividades complementarias para la divulgación
y acercamiento a la tecnología de punta.
La implementación del proyecto seguirá el modelo de “cascada”.
El Convenio MS ICFES se compromete a capacitar el grupo de docentes multiplicadores
de la Institución y estos, a su vez, se encargarán de proporcionar
las tutorías y de dirigir los espacios de prácticas de los docentes
de su Institución. Dicho en otros términos, el ICFES trabajará
directamente con las Instituciones formando el grupo de multiplicadores y estos,
a su vez, serán los encargados de atender el número amplio de
profesores que tomen el curso.
Debido a que el software MAESTRO 1.0 supone soportes académicos adicionales
como tutorías y sesiones prácticas, su venta se hará exclusivamente
a través de los convenios con las Instituciones de Educación Superior,
las cuales proporcionarán las condiciones necesarias para el desarrollo
del programa de capacitación. En ningún caso, el software se venderá
a título individual.
Las Instituciones de Educación Superior interesadas en beneficiarse de
este programa de capacitación deberán:
1. Establecer un convenio de cooperación con la Empresa MULTIMEDIA SERVICE
para la adquisición del curso de autoaprendizaje y para la capacitación
de los docentes multiplicadores de la Institución.
2. Organizar la gestión del curso al interior de la propia institución,
de acuerdo con los lineamientos establecidos en el convenio.
3. Realizar los pagos correspondientes a los servicios de capacitación
y seguimiento de los docentes multiplicadores y a las licencias del software
que requiera la Institución, tanto para los docentes multiplicadores,
como para los demás profesores de la Institución.
COSTOS:
Costo de capacitación para los multiplicadores $ 500.000
Costo de las Licencias del software
(Paquete de 8 módulos 1 tutorial y 1 guía del usuario)
$ 150.000
Costo máximo de venta para las universidades por docente
$ 150.000
Costo máximo por soporte tutorial universidades
$ 150.000 por docente
Beneficios
•Soporte y asesoría en el desarrollo de proyectos de implementación
tecnológica.
•Generación de recursos para el cubrimiento Tutorial de los docentes
y la infraestructura tecnológica que los soporte.
•Sensibilización de la comunidad docente al uso y aplicación
de las nuevas tecnologías.
•Participación de actividades con proveedores de tecnología
de diversas áreas.
•Generación de personal docente capacitado e idóneo, con
criterios para la toma de decisiones y promoción tecnológica.
•Mejoramiento de la calidad educativa de la institución.
ACLARACIÓN: El software MAESTRO 1.0 tiene derechos reservados de autor
los cuales son propiedad del ICFES. Su uso es estrictamente educativo.
Muchas gracias,
JOSE JAIME GOMEZ CUDRIS
MULTIMEDIA SERVICE LTDA
GERENTE GENERAL
¿Cómo podemos transformar la educación superior
con la tecnología digital? *
José Silvio
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe
- I E S A L C -
Introducción
He dividido mi Conferencia en tres partes. En la primera, trataré de
los conceptos, la fundamentación, la estrategia y los alcances de la
educación virtual a distancia. Luego comentaré algunas experiencias
de educación virtual a distancia en el mundo y en América Latina
en particular y, por último, concluiré con la discusión
de algunas propuestas y estrategias para la acción en esta materia, para
responder a las preguntas, ¿qué hacer para introducir y utilizar
como instrumento de transformación las tecnologías digitales de
información y comunicación en la educación superior y cómo
hacerlo ?.
I. La educación virtual a distancia: concepto, estrategias y alcances
1 Viejos y nuevos requerimientos a la educación superior
Antes de abordar de lleno este tema, conviene identificar elementos de respuesta
a dos preguntas básicas. En primer lugar, ¿cuáles serán
los desafíos que deberá afrontar la educación superior?
y en segundo lugar, ¿en qué ambiente se desenvolverá?.
La década de los años 90 fue muy intensa en reflexiones y acciones
sobre la educación superior en todo el mundo. Puede decirse que fue la
década de la educación superior. Desde los inicios de esa década,
los universitarios y académicos de diversa condición y posición
se han movilizado intensamente para analizar la educación superior y
sus perspectivas futuras y emprender una serie de acciones orientadas hacia
su transformación. Esta intensa actividad es el reflejo de una crisis
profunda de supervivencia y de identidad por la cual atraviesa la educación
superior, en la búsqueda de una nueva definición de su lugar y
sus funciones en un nuevo tipo de sociedad. La UNESCO se ha mostrado particularmente
activa en ese movimiento, lo ha estimulado y acompañado al promover diversas
reflexiones y acciones. Por su parte, la Asociación Internacional de
Universidades (AIU) ha desplegado también una actividad muy intensa en
esa década, al igual que otras organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales,
además de las propias instituciones de educación superior. El
objetivo final de esos procesos, asi como de otros relacionados con ellos o
colaterales, fue contribuir a la transformación de la educación
superior.
Con ese objetivo en mente, la UNESCO organizó entre 1996 y 1998, una
serie de conferencias sobre educación superior en todas las regiones
del mundo. Las declaraciones, informes y planes de acción emanados de
esas conferencias, constituyeron el insumo básico para la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, celebrada en París en Octubre
de 1998. En total, se realizaron 5 conferencias regionales en América
Latina y el Caribe (Cuba, 1996), Africa (Senegal, 1997), Europa (Italia, 1997),
Asia y el Pacífico (Tokyo, 1997) y Países Arabes (Líbano,
1998). De manera complementaria, se organizaron reuniones en la sub-región
del Caribe anglófono (Santa Lucía, 1998) y Norteamérica
(Canadá, 1998). Además de estas reniones organizadas por la UNESCO,
las organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales
regionales, sub-regionales y nacionales que se ocupan de la educación
superior y las propias instituciones de educación superior individualmente
o en asociación con otras, realizaron también reuniones y actividades
de concertación con miras a contribuir con insumos para la Conferencia
Mundial. El proceso en general puede ilustrarse con la ayuda del gráfico
de la Figura No. 1.
En esa serie de conferencias se identificaron desafíos múltiples
para la educación superior y recomendaron varias líneas de acción,
viejos y nuevos requerimientos, que se pueden resumir en los siguientes puntos:
· Proveer más educación superior,
· de mejor calidad;
· más accesible y equitativa, de mayor cobertura demográfica;
· más pertinente a las necesidades de la sociedad,
· permanente e independiente del tiempo y el espacio;
· sin fronteras ni barreras;
· centrada en el estudiante;
· a un costo menor.
Estos requerimientos se han venido formulando desde hace un cierto tiempo, pero
lo más nuevo es que ahora deberán satisfacerse en un "nuevo
mercado del conocimiento". Las tendencias del desarrollo social, que repercuten
en la educación superior, están configurando un nuevo espacio
en el cual se relacionarán personas, grupos y organizaciones necesitadas
y deseosas de adquirir conocimientos y personas, grupos y organizaciones interesadas
en facilitar las condiciones para que esos conocimientos se adquieran. Mediante
una serie de transacciones entre ambos grupos se configura lo que se podría
llamar un mercado. El término mercado se utiliza aquí en un sentido
muy amplio, para significar cualquier espacio en el cual se relacionen demandantes
de un bien o servicio y oferentes del mismo y no necesariamente restringido
al mercado económico que conocemos tradicionalmente.
El nuevo mercado del conocimiento, es producto de la serie de tendencias que
se han identificado anteriormente. Con respecto a la demanda, las necesidades
de la nueva sociedad de la información y el predominio progresivo de
las industrias basadas en información y conocimiento, ligadas a la velocidad
de cambio, la diversidad de posibilidades y el rápido ritmo de la innovación,
están creando una necesidad de educación permanente en la población.
Tradicionalmente, la población demandante de educación superior
se situaba en el grupo de edad comprendido entre 17 y 24 años de edad.
La planificación de la educación superior para atender esa demanda,
cuando tal planificación ha existido, se basa casi exclusivamente en
las previsiones de la evolución de ese grupo de edad. Esa demanda, que
llamaré demanda tradicional se satisface a través de programas
de Licenciatura y se prolonga generalmente a nivel de postgrado en la Maestría
y el Doctorado (Figura No. 2).
Los recién llegados al sector de la demanda son los trabajadores profesionales,
que se encuentran integrados al mercado de trabajo y cuya edad se localiza generalmente
más allá de los 24 años de edad. Dentro de esa población
encontramos una minoría que reclama formación profesional básica.
La mayoría requiere formación profesional complementaria, para
la actualización y/o el perfeccionamiento de conocimientos. Hace unos
10 años, antes del auge de la aparición del sector llamado de
trabajadores de la información y el conocimiento, que ha crecido considerablemente,
como efecto de la informatización y telematización de los procesos
económicos, esa población se inscribía en una Universidad
para cursar una segunda carrera, generalmente en horarios nocturnos, cuando
la estructura funcional de la organización lo permitía. Actualmente,
sus necesidades son más contínuas y configuran asi una demanda
no-tradicional, que necesita satisfacerse mediante programas no-tradicionales,
contínuos y adaptados a las necesidades de esa nueva población,
la cual es numéricamente mucho mayor y más diversificada socioculturalmente
que la de 17 a 24 años.
¿Qué hay de la oferta?. La oferta tradicional se ubica generalmente
en universidades y otras organizaciones no-universitarias, que organizan programas
de formación de pre-grado y postgrado de larga y corta duración,
para cubrir la demanda de formación profesional básica. Esas organizaciones
ofrecen también programas de educación contínua, pero generalmente
ocupan una fracción muy pequeña en su estructura y funcionamiento
y es considerada más bien como una educación remedial, poco integrada
a la dinámica del mundo del trabajo. Por el lado de las empresas y, en
general, las organizaciones utilizadoras de los conocimientos de los egresados,
la educación contínua era concebida, hace un poco más de
una década, como un elemento accesorio y no fundamental para el funcionamiento
de la economía. Hoy en día, es precisamente ese tipo de formación
la que está adquiriendo mayor importancia, pues se está insertando
progresivamente en el flujo normal del trabajo de las organizaciones del sistema
económico.
La educación contínua se ofrecía de acuerdo a los mismos
paradigmas tradicionales de enseñanza y aprendizaje que la educación
profesional básica, lo cual requería de parte de los estudiantes
una considerable inversión de tiempo y energía intelectual, que
se traducía en asistir a clases fuera del horario de trabajo, lo cual
representaba una considerable carga para el usuario y su vida familiar. Se consideraba
que la educación superior se ofrecía en un espacio y un tiempo
limitados y se partía del supuesto, que era válido en la economía
de la sociedad de la segunda ola, según el cual los conocimientos adquiridos
por una persona en la Universidad le iban a servir durante toda su vida profesional
y le permitirían obtener un empleo también de por vida, que era
también el paradigma laboral de la sociedad de la segunda ola. La gente
iba a la Universidad a cumplir una etapa de su vida que no se volvía
a repetir.
Para atender las necesidades de los trabajadores profesionales integrados al
mercado de trabajo, han surgido nuevas organizaciones que ofrecen lo que las
organizaciones clásicas de educación superior no han podido ofrecer.
Ese sector de la oferta es muy diversificado y está constituído
por universidades académicas que se han dinamizado para insertarse en
el movimiento hacia la sociedad del conocimiento; universidades corporativas
creadas por empresas del sistema económico, empresas de educación
contínua; editores y otros. Ellas conforman lo que podríamos llamar
oferta no-tradicional de educación superior.
Hay varias interrogantes que deben responderse en este nuevo mercado y ello
afectará significativamente el rumbo que tomará la educación
superior en la nueva sociedad del conocimiento: ¿podrán y deberán
las instituciones clásicas de educación superior responder a la
demanda no-tradicional?, ¿tratarán en el futuro las universidades
de oferta no-tradicional de responder también a la demanda tradicional
de formación profesional básica y especializada en la educación
superior?. En realidad se trata de dos mercados paralelos en vez de uno, con
poca relación entre ellos hasta el presente. ¿Hasta qué
punto podría producirse una integración de los dos mercados?;
¿hasta qué punto es posible lograr una sinergia y una asociación
productiva y proactiva entre organizaciones de oferta tradicional y no-tradicional?.
La respuesta a estas preguntas parece ser el logro de una mayor cooperación
y sinergia entre las instituciones oferentes, para lo cual las posibilidades
de asociación reticular cooperativa son bastante promisorias, pero todo
dependerá de la conjugación adecuada de los objetivos e intereses
entre las organizaciones oferentes, procurando que todas salgan beneficiadas,
al igual que la población de usuarios finales.
Las respuestas a estas interrogantes van a depender también de la estrategia
de desarrollo que adopten las organizaciones que cubren las necesidades de los
dos mercados. Las universidades académicas se han planteado el reto de
organizarse de acuerdo a las necesidades de una educación superior permanente
y de por vida, hasta el punto de considerarla parte de la misión esencial
de los sistemas de educación superior a nivel mundial, tal como lo expresaron
los universitarios en las conferencias regionales y mundial ya mencionadas.
Tal como está configurado actualmente, este nuevo mercado del conocimiento
es la expresión de tres fuerzas conductoras de la demanda y oferta de
conocimientos de alto nivel, estrechamente relacionada con el tipo de objetivos
y valores a lograr por los actores implicados en el mercado del conocimiento.
En primer lugar, existe una educación superior dirigida por fuerzas del
mercado y que responde a las necesidades de las empresas (market-driven). En
segundo lugar, encontramos una educación de corte académico, que
atiende a los objetivos de la investigación científica y tecnológica
básica y del progreso natural del conocimiento y satisface las necesidades
de organizaciones científicas y académicas (academic-driven).
En tercer lugar, se perfila una educación orientada de acuerdo a objetivos
más generales, digamos más sociales y comunitarios, que responde
a las necesidades y aspiraciones relativamente difusas de la población
que desea poseer una formación de educación superior, pero sin
un objetivo preciso, ni económico, ni académico (socially-driven).
Sería deseable, que en el nuevo mercado de la educación superior
se lograra también un adecuado equilibrio entre estos objetivos, al igual
que en el caso de las demandas tradicionales y no-tradicionales.
¿Qué papel le asigna la comunidad académica a las nuevas
tecnologías de información y comunicación en la satisfacción
de los requerimientos ya comentados?. ¿Existen también requerimientos
específicos en materia tecnologica en la educación superior, para
la enseñanza, la investigación y la extensión?.
El desarrollo de INTERNET, aunado a la educación permanente, ha motivado
la aparición de diversas tendencias que se han manifestado tanto en universidades
como empresas e influyen significativamente en el campo de la formación
permanente de personal. En primer lugar, como hemos señalado, la aparición
de un nuevo tipo de institución de educación superior: la universidad
corporativa. Este tipo de organización ha sido creado por muchas empresas
y responde a su necesidad proveer ellas mismas facilidades de formación
contínua a su personal e incluso al personal de otras empresas, sin recurrir
a organizaciones académicas de formación, públicas o privadas.
En segundo lugar, se han desarrollado alianzas estratégicas -ocasionales
y relativamente permanentes- entre universidades y empresas para la formación
continua de personal. En tercer lugar, se ha observado la incursión de
las universidades académicas tradicionales (públicas y privadas)
en la formación contínua. En cuarto lugar, la aparición
de intermediarios entre universidades y empresas, universidades y estudiantes
y empresas y trabajadores profesionales para facilitar la conjunción
de una demanda y una oferta de formación continua. En quinto lugar, la
concesión de franquicias por parte de universidades y empresas a instituciones
de formación contínua -académicas y no-académicas-
para operar en este campo y otorgar diplomas que satisfagan ciertos requerimientos.
Universidades y empresas tienden unas veces hacia una convergencia y otras veces
hacia una divergencia en materia de educación permanente. ¿Cuál
de estas dos tendencias predominará en el futuro?. Ello dependerá
de la estrategia que adopten las universidades y empresas, unas en relación
a las otras. De ambos tipos de organización, la empresa es sin duda la
que evoluciona más rápido y se adapta mejor a las nuevas condiciones
de la educación permanente. Las universidades son más lentas en
su reacción. Hay empresas que quieren volverse universitarias, pero a
su manera y a partir de su propia filosofía y concepción de lo
que debe ser una universidad dedicada fundamentalmente a la educación
permanente y universidades que quieren ser empresariales. Burton Clark las ha
llamado “universidades empresariales” (entrepreneurial universities)
(Clark, 1998). Una “Universidad empresarial”, no es una universidad
corporativa. Según Jochen Röpke, “…una universidad empresarial
puede significar tres cosas: 1) la universidad en si misma se convierte en empresarial;
2) los miembros de la universidad –profesores, estudiantes, empleados-
se transforman en cierta forma en empresarios; 3) la interacción de la
universidad con su ambiente, el ‘acoplamiento estructural’ entre
la universidad y la región, se realiza siguiendo patrones empresariales…Para
lograr el segundo debe alcanzarse el primero. Y para lograr el tercero es necesario
el segundo. Los tres conjuntamente son condiciones necesarias y suficientes
para convertir a una universidad en ‘empresarial'" (Röpke, 1998).
Algunos han llegado más lejos y han identificado esta tendencia como
la expresión del desarrollo de una especie de "capitalismo académico"
generado por la globalización de la economía que empuja a las
universidades hacia el mercado, a riesgo de olvidar sus funciones esenciales
(Slaughter y Leslie, 1997) (Figura 3).
Como reforzamiento de estas tendencias las nuevas tecnologías de información
y comunicación ofrecen un paradigma que favorece la cooperación
entre universidades y empresas al facilitar la comunicación, el almacenamiento
de información para su uso en la educación y para el teletrabajo
en red. Esas tecnologías representan una herramiento esencial para que
las universidades puedan romper las barreras que las mantienen relativamente
separadas del mundo empresarial y del sistema económico en general. Sin
embargo, paradójicamente las empresas se han apropiado más facilmente
de una tecnología destinada a manejar la materia prima de las universidades,
creada originalmente dentro de una red académica, como lo fue INTERNET
en sus comienzos.
Ante esta serie de nuevos desarrollos, ¿cuáles podrían
ser las alternativas de desarrollo futuro de las instituciones de educación
superior? Algunas podrían ser las siguientes:
· Desaparición y transferencia total de funciones a otras instituciones.
· Transferencia parcial de funciones a otras organizaciones (p.ej: la
investigación, o la formación contínua), conservando sólo
la enseñanza profesional básica
· Adaptación a nuevas situaciones, conservando sus funciones,
pero modificando su estructura
· Transformación adquiriendo nueva filosofía, nueva estructura
y nuevas funciones
¿Cómo se sitúa la educación virtual a distancia en este contexto?. En principio, asumo que ella puede ser un instrumento para el logro de diversos objetivos de la educación superior en su nuevo ambiente. De manera consecuente con esta posición, en mi libro sobre "La Virtualización de la Universidad" planteo una serie de propuestas para el desarollo de un nuevo paradigma de trabajo académico, basado en la aplicación de las nuevas tecnologías de información y comuncación a todas las funciones de la educación superior (Silvio, 2000).
Ese paradigma y el problema que resuelve se puede resumir de la siguiente manera:
1. El problema a resolver consiste en dotar de conocimientos a personas que
los necesitan para vivir en sociedad exitosamente.
2. Unas personas (educadores) proveen un conjunto de condiciones, instrumentos
y metodologías para facilitarles a los educandos la tarea de adquirir
los conocimientos que necesitan.
3. No sólo los educadores poseen el conocimiento necesario, este se puede
adquirir a través de otras fuentes, otros educadores y otros educandos.
4. Los educandos se comunican con los educadores y con otros educandos para
intercambiar y compartir conocimientos y construir sus conocimientos propios,
en diferentes lugares y tiempos.
5. Los educandos complementan esos conocimientos con otros conocimientos almacenados
en una red de centros de información o de bibliotecas distribuida en
todo el mundo y comunicándose con otros educandos y educadores situados
en diferentes partes del mundo.
6. Al final del proceso, los educadores, junto con los educandos, evalúan
los conocimientos adquiridos.
Ya que hablamos de la educación virtual, es oportuno preguntarse, ¿qué
es lo virtual y la virtualización?
2 ¿Qué es la virtualización?
Habitualmente se considera que lo virtual se opone a lo real. Se supone que
lo virtual es algo imaginario inexistente en la realidad, que es el mundo de
los objetos materiales y tangibles, es decir, compuestos por átomos como
dice Negroponte (1995). Pero, Pierre Levy (1998), filósofo francés
estudioso de la virtualidad y la cibercultura no lo piensa así. Según
él existen diferentes conceptos relacionados con objetos materiales e
inmateriales, que abarcan desde lo real hasta lo virtual, pasando por lo posible
y lo actual. Según Levy, lo virtual no se opone a lo real sino que puede
tener una realidad propia. Lo virtual es más bien el opuesto de lo actual.
Utiliza un ejemplo que pone de relieve claramente las diferencias: el lenguaje.
El lenguaje es un conjunto de símbolos que no existen en nuestra realidad
tangible. No podemos tocar el lenguaje ni sus palabras y símbolos. Puedo
tocar un libro y las letras escritas en él, pero no estoy tocando el
lenguaje sino el soporte material que sirve de asiento a las palabras. ¿A
alguien se le ocurriría decir que el lenguaje es irreal, qué no
existe?. Evidentemente a nadie. Damos por sentado que el lenguaje existe. Sin
embargo, para Levy, este tiene una existencia virtual (o posible). Conocemos
una serie de posibles palabras que podemos utilizar para expresar una oración
significativa e intelegible para un interlocutor o lector. El lenguaje se actualiza
-pasa de lo posible a lo actual- cuando pronunciamos o escribimos un conjunto
de palabras y en ese momento se hace real. Se hace actual y pasa de lo posible
a lo real, para las personas que escuchan o leen esas palabras, que tenían
una existencia virtual antes del acto de hablar o escribir.
De la misma manera, se puede elaborar una sofisticada representación
numérica de una Universidad con las características de su campus
y sus componentes: aulas, laboratorios, bibliotecas, oficinas. ¿No es
esto una contradicción, hablar de un objeto virtual que es real?. La
Universidad virtual permanece como posible hasta que se torna real cuando la
actualizo entrando en ella mediante una computadora y recorriendo sus locales
y espacios de trabajo con un programa de computación apropiado para ese
propósito.
Voy a ofrecer una definición más técnica que la de Lévy,
pues me servirá para los propósitos de este artículo. En
términos generales, la virtualización es un proceso y resultado
al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computadora
de datos, informaciones y conocimientos. Más específicamente,
la virtualización consiste en representar electrónicamente y en
forma numérica digital, objetos y procesos que encontramos en el mundo
real. En el contexto de la educación superior, la virtualización
puede comprender la representación de procesos y objetos asociados a
actividades de enseñanza y aprendizaje, investigación, extensión
y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al
usuario, realizar diversas operaciones a través de INTERNET, tales como,
aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse
en un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse
con estudiantes y profesores y otros (Silvio, 1998).
Precisemos ahora con la ayuda de Michael Dertouzos, cuáles son los pilares
de la sociedad de la información, que consideraré como principios
de la virtualización en la infraestructura de la sociedad del conocimiento
y su dinámica:
· Toda información puede representarse por números.
· Los números son ceros y unos (numeración digital).
· Las computadoras transforman la información mediante operaciones
aritméticas con esos números.
· Los sistemas de comunicación transmiten información movilizando
esos números.
· Las computadoras y los sistemas de comunicación se combinan
para formar redes telemáticas, que son la infraestructura de la sociedad
de la información.
(Dertouzos, 1997)
3 Los espacios funcionales como base de la virtualización en la educación
superior
Dentro de la educación superior hay varios procesos, que ocurren en diversos
espacios, en los cuales se utilizan distintos objetos y en los cuales participan
diferentes actores. Los actores son seres humanos y mediante una comunicación
entre ellos y con reservorios de información, realizan los procesos manipulando
los objetos. Anteriormente había identificado procesos de enseñanza
y aprendizaje, de investigación, de extensión y de gestión
en general en las organizaciones de educación superior, que se insertan
de diversa forma en los procesos de generación, conservación y
transferencia, típicos de la gestión del conocimiento. Esos procesos
se pueden virtualizar a partir de sus componentes básicos y formar con
ellos lo que he llamado espacios funcionales. Dentro de cada función
universitaria existe un espacio funcional típico, que sirve de escenario
a los procesos que ocurren dentro de ella y en el marco del cual se interrelacionan
los componentes del sistema en su conjunto. Los procesos de enseñanza
y aprendizaje se realizarían entonces en un aula virtual, la investigación
en un laboratorio virtual, la conservación y búsqueda de información
en una biblioteca virtual, la extensión en un espacio virtual de extensión
y la gestión general en una oficina virtual. El resultado de esa virtualización
es lo que se podría llamar un campus virtual, en el cual los espacios
básicos se hallarían interrelacionados en una totalidad integrada
(Figura 5). Según Van Dusen (1997), el campus virtual es una metáfora
para un ambiente electrónico de enseñanza, aprendizaje e investigación
creado por la convergencia de poderosas y nu8evas tecnologías de información
e instrucción. Los cambios de paradigma inherentes a ese nuevo ambiente
tendrán implicaciones no sólo en la enseñanza, la investigación,
el gobierno y el financiamiento de las universidades sino igualmente en la creación
de una nueva cultura de la calidad académica. Por su parte, Oblinger
y Rush (1998) visualizan el campus virtual como un "campus compatible con
el futuro", el cual es sinónimo de un campus "interconectado",
en el cual se interconectan el aprendizaje, el servicio a la comunidad y la
gestión.
Estos espacios virtuales son típicos de su función respectiva,
pero es posible y deseable una complementaridad con otros espacios, dentro y
fuera de la Universidad. En un laboratorio virtual se puede realizar enseñanza,
en un aula virtual se puede investigar, en una biblioteca virtual se investiga
y se adquiere conocimiento. Las actividades de transferencia y adquisición
de conocimientos que se realizan dentro de un aula, pueden complementarse con
otros espacios, un laboratorio o una biblioteca.
Además, los espacios y sus elementos constitutivos constituyen o deben
constituir una red, conformada por la interrelación de espacios similares
y por la interrelación de espacios diferentes. Las aulas virtuales deben
estar relacionadas entre si, al igual que los laboratorios, las bibliotecas
y las oficinas virtuales, y mantienen un nivel de interacción mayor entre
sus homólogas que entre ellas y los espacios de otras funciones. Sin
embargo, el conjunto de espacios virtuales, los procesos que en ella ocurren,
los actores que participan y otros elementos deben conformar una red interactiva,
si se quiere garantizar un funcionamiento idóneo de la Universidad como
sistema y como red organizacional y humana. El punto más importante a
destacar aquí es que tanto la Universidad como un todo, como sus espacios
componentes, es ante todo una red humana o social, de personas que hacen funcionar
una organización. Esas personas están dotadas de conocimientos
dentro de su área específica de trabajo, que deberían aprovecharse
y valorizarse y ponerse en acción para constituir así un capital
intelectual dinámico y activo. El funcionamiento en red de esos espacios
virtuales garantiza una circulación más fluida del conocimiento
dentro de una Universidad y al mismo tiempo una dinámica más eficiente
de los procesos de generación, conservación y transferencia del
conocimiento.
Conviene preguntarse ahora ¿cuál es la relación entre la
educación virtual y la educación a distancia?. Podríamos
resumir sus relaciones de la siguiente manera:
· La educación virtual se realiza en un espacio electrónico
· En la educación a distancia, educadores y educandos se encuentran
en tiempos y lugares diferentes
· La educación a distancia se vuelve virtual cuando se realiza
por medios electrónicos o virtuales, en tiempos y espacios diferentes
¿ Cómo se puede realizar la educación virtual en el tiempo
y el espacio ?
4 La educación virtual: ubicación en el tiempo y el espacio y
sus modalidades
Como todo fenómeno, la educación virtual como todo fenómeno
ocurre en el tiempo y el espacio y para cada situación espacio-temporal
existe una combinación de artefactos cognitivos asociados a las tecnologías
de comunicación mediante computadora que se adaptan a ella y la facilitan
(Figura 6). La primera situación implica que la educación se realiza
al mismo tiempo y en el mismo espacio. Esta variante corresponde al paradigma
pedagógico tradicional. Educadores y educandos concurren a un aula en
el mismo espacio físico, para llevar a cabo la tarea de transmisión
de conocimientos por parte de los educadores. Ese momento puede ser fugaz y
el estudiante que no concurra a ese espacio en ese tiempo pierde la oportunidad
de adquirir el conocimiento transmitido en ese acto. Hay una variante de esta
práctica que consiste en realizar el acto educativo en el mismo espacio
pero en tiempos diferentes. Esta modalidad define la situación muy utilizada
en la educación a distancia tradicional según la cual el profesor
recibe consultas de diferentes alumnos en un mismo local, pero los alumnos concurren
a él en momentos distintos.
La tercera situación es más cercana al nuevo paradigma, pero sigue
conservando vínculos con el anterior. En ella la educación se
realiza al mismo tiempo pero en espacios diferentes, mediante la comunicación
sincrónica. Es decir, el profesor y los alumnos pueden hallarse en lugares
distantes. En esta situación, se utiliza generalmente la técnica
de la videoconferencia tradicional o analógica, transmitida via satélite
y la videoconferencia digital por INTERNET, a través del servicio World
Wide Web. La primera técnica utiliza los mismos dispositivos utilizados
en las transmisiones vía satélite que caracterizan lo que en el
lenguaje televisivo se llama "broadcasting". Tanto el profesor como
el grupo de alumnos se pueden ver y escuchar mutuamente a través de monitores
de televisión. Puede haber interactividad enttre profesores y alumnos
a través de los canales de comunicación.
En la segunda técnica, la señal es transmitida digitalmente a
través de INTERNET, utilizando el servicio World Wide Web como plataforma
y los alumnos reciben la señal en su computadora, pero puede ser amplificada
en monitores de mayor tamaño para grupos numerosos. A esta variante de
transmisión digital se le ha llamado "Webcasting". Esta situación
es la más cercana al aula tradicional, en la cual la comunicación
es también sincrónica, y en la práctica es una reproducción
de ella, pues la educación se realiza al mismo tiempo, aunque en espacios
diferentes. Igualmente, existe otro servicio telemático que permite la
comunicación sincrónica de grupos de personas, el INTERNET Relay
Chat. Este programa se instala en una computadora conectada a INTERNET que hace
las veces de servidora y los usuarios instalan en su computadora un programa
cliente que puede comunicarse con el programa servidor. El programa permite
que se organicen varios espacios de comunicación simultáneos,
en el cual pueden participar varios usuarios al mismo tiempo. Lo que escribe
un usuario en su computadora es transmitido al resto del grupo y cada miembro
puede visualizarlo y responder. Cada usuario puede incluso participar en varios
canales donde se estén discutiendo diferentes temas al mismo tiempo.
Esta tecnología ha sido muy utilizada en INTERNET por grupos con propósitos
recreacionales y de comunicación social, pero su uso en el campo académico
y científico ha sido muy limitado. Sin embargo, presenta una potencialidad
para la enseñanza y el aprendizaje, pues puede permitir a un profesor
organizar una discusión sobre un tema ligado a un curso de formación
con estudiantes situados en distintos lugares geográficos, si se concerta
la reunión en una hora y fecha determinadas. Puede servir como complemento
a un proceso de formación o como instrumento para transmitir información
y conocimientos por parte de un profesor a un grupo de estudiantes. Todas estas
técnicas, la videoconferencia tradicional, la videoconferencia digital
y el INTERNET Relay Chat son recursos de comunicación sincrónica.
En la última situación espacio-temporal la educación se
efectúa en tiempos y espacios diferentes, es decir, en forma diferida
y no en tiempo real como en el caso anterior o, en otros términos mediante
la comunicación asincrónica.. Esta es la modalidad más
flexible de todas y la que más se acerca a las características
del nuevo paradigma de educación virtual. En este caso, todos los actores
se comunican en momentos diferentes y están ubicados en espacios distintos.
Para estas situaciones se utilizan fundamentalmente el correo electrónico,
que permite la comunicación entre dos usuarios uno a uno o entre un usuario
y un grupo; las listas electrónicas (mailing lists), también llamadas
conferencias electrónicas o listas de distribución y los grupos
de discusión (o newsgroups). En las listas electrónicas de distribución
(o mailing lists), una computadora conectada a INTERNET actúa como servidora
y contiene la lista de las direcciones electrónicas de todos los miembros
de un grupo, asociados alrededor de un tema de discusión, por ejemplo,
los estudiantes inscritos en un mismo curso en una Universidad. El grupo tiene
una identificación electrónica o dirección electrónica
y cualquier mensaje enviado a esa dirección es recibido automáticamente
por todos los miembros de la lista. En el caso de los grupos de discusión
(newsgroups), los mensajes llegan a una computadora servidora y los miembros
del grupo deben conectarse a la red para leer los mensajes enviados a ella.
En el primer caso, los mensajes llegan al usuario involuntariamente al recoger
su correo electrónico; en el segundo, el usuario debe ir a buscar voluntariamente
la información en la computadora que los almacena. Ambas modalidades
se usan en la educación virtual para distribuir conocimientos de un curso
entre estudiantes o para permitir que los estudiantes intercambien información
entre ellos o con los profesores del curso.
Según Haughey y Anderson (1998) hay tres aplicaciones básicas
o servicios telemáticos que se utilizan corrientemente en la educación
virtual o en lo que ellos llaman aprendizaje reticular (networked learning):
el correo electrónico, la conferencia electrónica (con sus dos
variantes de mailing lists y newsgroups) y el World Wide Web. La reticularidad,
que equivale a una red social comunicada a través de una red telemática
es otra característica esencial de la educación virtual por INTERNET
y ella adquiere todo su potencial mediante a través de la comunicación
asincrónica. El sitio web se ha convertido en la pantalla de presencia
de todas las organizaciones y personas individuales en INTERNET en la puerta
de acceso a al ciberespacio y en un recurso básico de trabajo. De la
misma forma, en la educación superior, el sitio web representa el ambiente
integrador propicio para el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo
que interconecta aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas virtuales utilizando
múltiples medios de comunicación y múltiples lenguajes.
El uso combinado del correo electrónico, la conferencia electrónica
y el sitio web como servicio integrador, es la base de lo que Haughey y Anderson
llaman metafóricamente "pedagogía de INTERNET", en la
cual tiene lugar el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo, característico
del nuevo paradigma de la educación virtual. Además de la reticularidad,
este paradigma se caracteriza por la interactividad entre los actores que participan
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la distribución
de las fuentes de datos, información y conocimientos y su accesibilidad
a través de INTERNET.
La virtualización de la educación superior puede tener diferentes
alcances o modalidades, dependiendo de la cantidad de actividades virtualizadas
en una Universidad y del grado de virtualización de cada una de ellas,
como se muestra en la Figura 7. Para ello, me he inspirado en una clasificación
de Stefan Krempl, que he completado con otras variantes (Krempl, 1997). Tenemos
en primer lugar el caso de una Universidad en el cual todas sus actividades
son realizadas virtualmente, es decir, la Universidad no tiene un campus físico
y sólo existe en el ciberespacio. Todos sus cursos son ofrecidos a través
de INTERNET y todas las actividades de estudiantes y profesores se realizan
también en forma virtual. En las investigaciones, cuyos resultados comenzaré
a comentar en el próximo Capítulo he encontrado un número
muy pequeño de este tipo de instituciones, concentradas casi todas en
los países desarrollados, especialmente en Estados Unidos de América.
Estas organizaciones corresponden a lo que se llama el modo virtual total. Existe
una variante de este modo que consiste en duplicar una Universidad en el ciberespacio
pero conservando su identidad física. Es decir, la Universidad existe
de manera completa en el mundo físico, con su campus y al mismo tiempo
en el ciberespacio. Este es el modo dual total. No he encontrado ningún
caso de esta modalidad en la realidad y habría que preguntarse hasta
que punto sería factible y deseable. Sólo lo menciono como una
posibilidad teórica que técnicamente podría existir. Sin
embargo, los costos de duplicar toda la actividad de una Universidad en el ciberespacio,
manteniendo toda su actividad en el mundo físico serían exhorbitantes,
al menos en el estado actual de desarrollo de la tecnología y su costo
de instalación y administración.
El segundo modo consiste en que todas las actividades universitarias se virtualizan
pero parcialmente, con lo cual obtenemos el modo dual parcial. Por ejemplo,
una Universidad puede decidir ofrecer todos sus cursos de manera parcial en
el mundo físico y de manera parcial en el mundo virtual. Es una combinación
de educación a distancia con educación presencial. Muchas universidades
a distancia y algunas universidades presenciales practican esta modalidad pero
no en forma total con todos sus programas de formación ni con todos sus
programas de investigación y extensión.
Luego, encontramos el modo mixto, que presenta dos variantes. En la primera,
algunas actividades son totalmente virtuales y el resto totalmente presenciales.
La segunda variante comprende el caso de universidades en las cuales algunas
actividades son parcialmente virtuales y parcialmente presenciales mientras
que otras pueden ser total o parcialmente virtuales. El modo mixto es mucho
más popular que los anteriores, pues brinda mucha mayor flexibilidad
y posibilidades de combinación entre lo virtual y lo físico o
presencial y la que más oportunidades brinda a las universidades que
ya poseen una capacidad instalada en el mundo físico y una base territorial
de aprovechar su infraestructura enriqueciéndola y complementándola
con la posibilidad de virtualización total o parcial de algunas o todas
sus actividades en un área del conocimiento determinada. Además,
la necesidad, oportunidad, factibilidad y deseabilidad de la virtualización
de una actividad en la educación superior, dependerá de diversos
factores, que deben estudiarse cuidadosamente a la hora de decidir qué
virtualizar, hasta donde y cómo hacerlo.
La discusión anterior me ha conducido de manera natutal a considerar
las relaciones entre el mundo virtual y el mundo físico. Así como
existen distintas situaciones espacio-temporales en la educación virtual,
modos de virtualización y modalidades organizativas, hay también
enfoques para realizarlos y voy a tomar la clasificación de Pierre Lévy
(1997) a este respecto. Su clasificación no contempla directamente a
la educación superior, se refiere más bien a la relación
entre la ciudad y el ciberespacio, pero sus categorías son perfectamente
aplicables a otros contextos. Analogía, substitución, asimilación
y articulación. Son cuatro enfoques o estrategias de virtualización
contemplados por Levy y son complementarias a los modos de virtualización
ya descritos. Véamos cómo se manifiestan estos enfoques en un
sistema de educación superior.
La analogía consiste en construir una Universidad virtual, como réplica
de otra que existe en el mundo físico. En este caso, se trasladan al
ciberespacio modos de organización y funcionamiento de la Universidad
territorial para que los actores que en ella participan puedan realizar diversas
actividades en el sistema virtual. Esta práctica presenta el inconveniente
de que se pueden transferir al ciberespacio las mismas deficiencias de organización
y funcionamiento de las universidades territoriales, sin una crítica
de su funcionamiento actual. ¿De que sirve trasladar al mundo virtual
la ineficiencia y el mal funcionamiento que todos criticamos?. La analogía
en la educación virtual es útil, productiva y constructiva si
se utiliza como un recurso para construir una institución mejor y cambiar
sus paradigmas de funcionamiento a través de la virtualización.
El segundo enfoque supone la substitución de universidades territoriales
reales por universidades virtuales. ¿Por qué tener universidades
con edificios que albergan aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas, si podemos
construirlas electrónicamente y economizarnos los costos de su construcción
y mantenimiento?. En este caso, estamos partiendo de la hipótesis según
la cual lo que existe en el mundo físico es inferior a lo que podemos
crear en el mundo virtual, lo cual es un supuesto que no tiene suficientes evidencias
empíricas para sustentarse como tal. Además, ¿puede el
ciberespacio substituir todas las actividades humanas con la misma racionalidad
y afectividad que en mundo real?. Aquí nuevamente podemos cometer el
mismo error que en la analogía si substituimos las universidades territoriales
por otras que no aprovechen las bondades que estas puedan tener.
La asimilación consiste en reducir la virtualización a una simple
infraestructura, similar a una red de carreteras o de ferrocarriles, de allí
que Lévy considere el término "autopistas de la información"
desafortunada porque reduce toda la riqueza de participación social que
abre ante nosotros el ciberespacio a una simple infraestructura por la cual
se transita al igual que por una red de carreteras. Es como si la educación
virtual se redujera a una red de universidades interconectadas por dispositivos
de comunicación y se administrara como una infraestructura de transporte
como cualquier otra. Según Lévy, las potencialidades del ciberespacio
van mucho más allá de una simple infraestructura. Naturalmente,
la infraestructura física y lógica que hemos descrito anteriormente
como componentes del sistema de comunicación mediante computadora, es
necesaria para la existencia del ciberespacio, pero no es suficiente para valorizarlo
enteramente y aprovechar su potencialidad de vida comunitaria y de distribución
de la inteligencia colectiva. A este respecto, Lévy dice lo siguiente:
"El punto capital es que el ciberespacio, como interconexión de
computadoras del planeta y dispositivo de comunicación colectivo e interactivo
a la vez, no es una infraestructura: es una cierta manera de servirse de las
infraestructuras existentes y de explorar recursos atendiendo a una inventividad
distribuida e incesante que es indisociablemente social y técnica"
(Lévy, 1997: 235). En este sentido, los soportes técnicos deben
permitir nuevas prácticas de comunicación y de vida en sociedad.
El enfoque privilegiado por Lévy y que comparto plenamente es la articulación
entre el mundo físico y el mundo virtual. No se trata de fotocopiar las
bondades y deficiencias de las universidades del mundo real para que continúen
funcionando de la misma manera -buena o mala- por analogía en el ciberespacio.
Tampoco se trata de substituir las universidades territoriales por versiones
más limitadas en el ciberespacio, sin evaluar su conveniencia. Ni se
trata de asimilar un sistema de educación superior a una simple infraestructura
de transporte de información y telecomunicaciones que coexiste con otras
infraestructuras. Lo ideal sería articular lo positivo, constructivo
e innovador que tiene el ciberespacio con lo que no tiene el mundo real y viceversa.
Si vamos virtualizar la educación superior debemos entonces procurar
que ella transforme la educación y no que simplemente la proyecte, substituya
o asimile a una simple plataforma nueva de funcionamiento. Para Lévy,
al igual que para Cartier (1997) y Doheny-Farina (1996), no podemos desligarnos
del espacio geográfico. El ser humano vive permanente en contacto con
un lugar y los condicionamientos de la proximidad física de objetos y
fenómenos sobre él y su raíz geográfica no pueden
separarse de su modo de vida. El ciberespacio añade una nueva dimensión
a la vida humana en un nuevo espacio social, pero no reemplaza al mundo geográfico.
Según Doheny-Farina, los proponentes de la virtualización se sitúan
en dos categorías: quienes sostienen que nuestro futuro es movernos del
mundo físico al mundo virtual supuestamente más rico en posibilidades
de toda índole y quienes visualizan la virtualization como un medio para
mejorar y transformar nuestro mundo físico (Doheny-Farina, 1996: 27).
La segunda posición es la deseable pues el ciberespacio debe ser un instrumento
para transformar la educación superior y mejorar su calidad, asi como
su contribución a la calidad de la vida. Si el ciberespacio se utiliza
como una simple proyección de los males de la sociedad, continuará
siendo una mala analogía de nuestro mundo deficiente. Este es el principio
que ha prevalecido en el movimiento llamado de las "Free-Nets". Las
Free-Nets son redes comunitarias que se han formado con el objetivo de contribuir
a transformar y mejorar la calidad de vida de las comunidades, a través
de la transformación de los patrones de relación, interactividad,
participación y comunicación entre los miembros de una comunidad
en el nuevo ambiente reticular y participativo del ciberespacio (Cohill y Kavanaugh,
1997).
La misma actitud debe privar en el caso de la virtualización de la educación
superior. Lo importante no es copiar, substituir, ni asimilar la educación
del mundo físico al mundo virtual sino articularla de manera inteligente,
productiva y creativa con el. Se trata de cambiar los paradigmas de concepción,
organización y funcionamiento de la educación superior, ante la
presencia de un nuevo instrumento que puede contribuir a su transformación,
En este sentido, el enfoque más inteligente es estudiar que puede aportar
la educación virtual y el ciberespacio y sus paradigmas funcionales a
la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión
en la educación superior y luego decidir que hacer por analogía,
qué substituir, qué asimilar y cómo hacerlo, dentro del
marco de una estrategia de articulación. ¿Qué hay entonces
de las universidades totalmente virtuales, es decir las que han sido creadas
y funcionan enteramente en el ciberespacio y no tienen ningún referente
físico?. ¿Tienen ellas una razón de ser?. Estas universidades
también poseen su valor y aportan una contribución a la transformación
de la educación superior, pues han surgido directamente en el ciberespacio
a llenar una necesidad que sólo puede satisfacerse dentro de él.
Pero ellas son útiles para ciertas funciones que no pueden realizarse
en el mundo físico de la misma manera y por ello agregan más valor
a ciertos aspectos de la educación que si ésta se efectuara en
un campus territorial.
En conclusión, las decisiones sobre la manera de realizar la educación
virtual, en diferentes espacios y tiempos, si debe ser parcial, totalmente virtual
o mixta, ofrecida de manera directa o indirecta, individualmente por una Universidad
o por una red de universidades, deben tomarse desde la perspecvtiva de la articulación
y la sinergia entre el mundo físico y el ciberespacio y con miras a mejorar
la calidad de la vida humana.
En última instancia, lo importante en la educación superior a
través del ciberespacio no es tanto la estructura y la red física
de computadoras sino los seres humanos que se agrupan y comunican a través
de ella para aprender de manera permanente con un nuevo paradigma de trabajo
académico. Al posesionarse de un poderoso instrumento interactivo y participativo
como la comunicación mediante computadora los seres humanos han creado
comunidades virtuales para aprender, investigar, divertirse, establecer relaciones
sociales, participar en grupos políticos y comunitarios, etc. Algunas
han sido prolongaciones de comunidades que ya existían en el mundo físico.
Otras han surgido directamente en el ciberespacio. Esas comunidades le imprimen
al ciberespacio la dimensión humano que en realidad siempre ha tenido
si miramos de cerca la historia de INTERNET. Asi como la comunicación
mediante computadora es la fuerza conductora de la educación virtual,
las comunidades virtuales son la fuerza conductora del aprendizaje permanente
y de muchas otras funciones universitarias. Veámos ahora qué son
esas comunidades virtuales y por qué pueden ser conductoras del aprendizaje
permanente.
5 Las comunidades virtuales de aprendizaje y el aprendizaje permanente
Las comunidades virtuales de aprendizaje (abreviadas como CVA), presentan las
mismas características generales de toda comunidad virtual, pero tienen,
por supuesto, sus especificidades y responden a necesidades particulares. Vamos
a ver cómo se aplican a ellas los conceptos expuestos en la sección
anterior. Imaginemos una Universidad que ofrece cursos de educación a
distancia a través de INTERNET y una población de estudiantes
interesados en aprender y adquirir los conocimientos ofrecidos mediante esos
cursos. Esos estudiantes forman parte de una categoría social de estudiantes
potenciales hasta el momento de inscribirse en un curso, momento en el cual
pasan a ser un conglomerado focalizado en un tema. Son un conglomerado sin proximidad
física, su proximidad es solamente virtual, pues asisten al curso pero
no constituyen aún un grupo. Pasan a constituir un grupo en el momento
en que se inicia la interacción entre ellos y se configuran ciertos vínculos
como resultado de esa interacción.
El proceso de formación de la CVA se inicia en cuanto se definen reglas
de participación en el grupo. Generalmente, como lo señalan Palloff
y Pratt, la comunidad comienza por crear un sitio web en el cual existirá
un reservorio de información en el cual se registrarán los mensajes
intercambiados por los alumnos entre si y con el profesor, los documentos que
servirán de base al curso y enlaces con otros sitios web que sean relevantes
para el tema de discusión del grupo. De esta forma, el sitio web define
el territorio virtual de la futura comunidad y, evocando a Powers, establece
actividades a realizar y lugares a visitar (reservorios de información).
Igualmente, surge una forma de gobierno al establecerse las reglas de participación
en el grupo y las normas referentes al proceso de aprendizaje. Estas reglas
son establecidas en primer lugar por el profesor, pero para que se desarrolle
el carácter comunitario de ese agrupamiento es deseable que sean negociadas
entre profesores y estudiantes, de acuerdo a un paradigma educativo cónsono
con la reticularidad propia de las comunidades virtuales y su carácter
participativo. Según Palloff y Pratt, en el sitio web de un curso típico
existen generalmente las siguientes secciones, que pueden ilustrarse mediante
la Figura 8:
· un área introductoria, que incluye un lugar para anuncios importantes,
los lineamientos y normas del curso y preguntas frecuentes y sus respuestas;
· un área comunitaria en la cual los miembros del grupo pueden
establecer comunicación (asincrónica y sincrónica) e interactuar
a nivel personal;
· un área donde figuran los contenidos del curso, organizados
de acuerdo a la manera como el curriculum fue construido;
· un área dedicada a reflexiones sobre el aprendizaje a través
de medios electrónicos;
· un área destinada a la evaluación de los alumnos, que
puede ser estructurada desde el comienzo o agregada a medida que el curso progresa;
· un área para exámenes y asignaciones o para enviar trabajos
como temas de discusión, dependiendo de la estructura del curso.
(Palloff y Pratt, 1999: 102)
El sitio web puede complementarse con enlaces hacia otros sitios web que contengan
recursos de información relevantes para el contenido del curso, un calendario
de actividades y una sección de utilidades donde se puede encontrar "software"
útil para realizar diversas actividades referentes al curso. Concebido
de esta forma, el sitio web, además de ser el territorio virtual de la
comunidad de aprendizaje es un reservorio de información, un aula de
aprendizaje, un espacio de comunicación y un espacio que vincula a la
comunidad con el mundo exterior.
Una CVA está orientada principalmente hacia el usuario, pues son ellos
los actores principales y sujetos de aprendizaje. Ella puede establecerse sobre
una base geográfica (cuando agrupa sólo a estudiantes de una misma
área geográfica o localidad); demográfica (si agrupa personas
de un mismo grupo de edad o actividad, sexo) o temática (si independientemente
de su población y la ubicación geográfica de los usuarios
la comunidad se destina a un tema determinado). En realidad, una CVA constituida
alrededor de un curso determinado, es temática por naturaleza, viene
ya condicionada por un tema, que constituye la base de su organización
y la razón por la cual los usuarios participan en ella. Alrededor de
ese tema se pueden tejer variantes particulares sobre la base de criterios geográficos
y demográficos.
Las CVA están altamente focalizadas y esa focalización viene dada
por el contenido mismo que las origina. Igualmente, presentan un alto grado
de interactividad y una alta probabilidad de alcanzar un elevado grado de cohesión.
Las CVA pueden subdividirse en profundidad para formar subcomunidades concentradas
en subtemas específicos, si, por ejemplo, se distribuyen las actividades
a efectuarse en subgrupos que trabajan cada uno en un tema específico.
El crecimiento de las comunidades virtuales de aprendizaje por amplitud se puede
producir si la comunidad establece relaciones con otras comunidades que trabajen
sobre temas complementarios, cuyo contenido sea relevante para el logro de sus
objetivos. Generalmente, las CVA, por ser fuertemente focalizadas, tienden a
ser más estructuradas y cerradas que otras comunidades. Por ejemplo,
si la comunidad se destina sólo a los estudiantes inscritos en un curso,
en ella no podrán participar personas ajenas, que no se hayan inscrito
en la Universidad administradora la comunidad. Cuando están organizadas
de manera prefocalizada, las CVA son exclusivas y cerradas, no son espacios
por donde puede pasar cualquier usuario que esté navegando por INTERNET
y detenerse a observar y participar si lo desea.
Sin embargo, las CVA pueden organizarse de una manera más libre si la
Universidad administradora la crea como un espacio de libre participación,
para todos los usuarios que deseen adquirir conocimientos sobre un tema particular
e interactuar con otras personas que posean los mismos intereses. En este caso,
no existen requisitos de evaluación del aprendizaje, sino simplemente
es un foro de discusión sobre un tema, donde todos los estudiantes generan
contenidos que se estructuran y organizan a medida que transcurre la discusión.
El grado de estructuración y formalización de las normas de una
CVA puede variar según el objetivo que se persiga. Si se trata de aprobar
una materia y adquirir una certificación formal, la CVA estará
abierta sólo a los miembros interesados y que se hayan inscrito para
ese fin. La comunidad se abrirá a otros según sus necesidades,
pero manteniendo como eje principal sus objetivos específicos de aprendizaje.
También podemos encontrar el caso de CVAs orientadas hacia la organización,
es decir, hacia los objetivos que persigue la Universidad como tal. Este sería
el caso de una Universidad que creara una CVA para discutir con un público
amplio un tema vinculado a su desarrollo como organización. Por ejemplo,
la Universidad puede crear comunidades según sus funciones principales,
destinadas a discutir cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza
y aprendizaje, con la investigación dentro de la Universidad y con el
proceso de extensión o proyección hacia el mundo exterior; de
la misma forma que una empresa crea comunidades para discutir acerca de la producción,
la distribución o el mercadeo de sus productos. En estas comunidades
sus miembros también adquieren, producen y difunden conocimientos y por
tanto se produce un aprendizaje como objetivo secundario, pero el objetivo primario
es el interés de la Universidad administradora de la comunidad en adquirir
conocimientos sobre sus funciones con el objetivo de mejorarlas y transformarlas,
con la participación de sus diferentes usuarios. En otras palabras, existen
CVAs cuyo objetivo primario es el aprendizaje de sus miembros y están
estructuradas exclusivamente para ese fin y otras donde el aprendizaje se produce
aún cuando no sea ese su objetivo primario.
Las CVA orientadas hacia la organización pueden ser de naturaleza vertical,
cuando una Universidad integra a varias empresas y oficinas del gobierno, por
ejemplo, a discutir sobre temas relacionados con la actividad de la universidad.
Pueden también ser funcionales, cuando la Universidad organiza comunidades
para temas relacionados con sus funciones principales (enseñanza, investigación,
extensión, por ejemplo.). Igualmente, pueden ser geográficas si
la Universidad está distribuida en varias zonas geográficas de
un país y organiza comunidades para cada una de esas zonas, con el fin
de adquirir, producir y difundir conocimientos relacionados con esas áreas
o el funcionamiento de esos centros geográficos. En estas situaciones,
las universidades desean integrar a sus usuarios a sus procesos y actividades
y aprender de ellos, a la vez que le facilitan a los usuarios conocimientos
relevantes para su vida profesional y personal. En este último caso,
es la Universidad como tal la que aprende de sus usuarios e incrementa su capital
intelectual a partir de los participantes en la CVA, quienes obtendrán
también conocimientos de valor que la organización ofrecerá
a cambio del valor generado por los usuarios. Se produce entonces una integración
de los capitales intelectuales de la Universidad, de su personal y de sus usuarios
(Stewart, 1997).
En el mundo empresarial pueden crearse también CVA y de hecho ya existe
un número considerable de ellas, alrededor de universidades corporativas
o como parte de las INTRANET de las propias empresas. Algunas de ellas se han
creado como resultado de programas de cooperación entre universidades
y empresas. Si tomamos como marco a una empresa que organiza cursos para su
personal a través de INTERNET, pueden aparecer diversas comunidades orientadas
hacia los usuarios o hacia la organización, dependiendo de los objetivos
perseguidos (Meister, 1998). Las CVA de una empresa son en principio más
focalizadas aún que las de una Universidad, pues en esta última
pueden ser miembros de una CVA un grupo de estudiantes que no tengan otra cosa
en común que su interés por un curso particular. Fuera de ese
curso, los estudiantes pertenecen a ambientes y grupos muy diversos y si están
trabajando, a organizaciones laborales muy distintas. En cambio, en una empresa,
los miembros de una CVA tienen al menos dos cosas en común: su interés
por un tema y su vinculación con la misma empresa. Tienden a ser entonces
comunidades más cerradas que las organizadas por una Universidad, incorporadas
a la INTRANET de la empresa. Si la CVA se organiza a través de una Universidad
corporativa, puede ser de dos tipos, muy focalizada y cerrada si la Universidad
es una rama educativa de una empresa o menos focalizada si la universidad corporativa
ofrece cursos para trabajadores de distintas empresas (Schreiber y Berge, 1998).
¿Cómo varían las CVA según el nivel académico
y el tipo de estudios, es decir, si se trata de estudiantes de pregrado, postgrado
o educación continua?. Las CVA pueden variar también según
que se creen alrededor de los niveles educativos superiores tradicionales -pregrado
y postgrado- o en educación continua. En los niveles educativos clásicos,
las CVA tenderán a ser más estructuradas y focalizadas y con requisitos
más formales de admisión, egreso y evaluación. Su actividad
girará fundamentalmente en torno a la adquisición de conocimientos
sobre una materia específica y el estudiante puede pertenecer a tantas
CVA como materias curse, con lo cual su actividad estudiantil se vuelve relativamente
compleja. A nivel de postgrado, la orientación de la CVA continuará
vinculada a un contenido específico, pero incorporará también
contenidos relevantes para los trabajos de investigación que realicen
los miembros de la CVA como parte de sus tesis de grado. En la educación
continua, las CVA también serán focalizadas, pero sus requisitos
serán más flexibles y estarán orientadas a los problemas
que confrontan sus participantes en su actividad laboral, pues la mayoría
de sus miembros serán generalmente trabajadores incorporados al mercado
de trabajo y con intereses muy específicos. Cada ambiente crea la posibilidad
para el surgimiento de un tipo de comunidad, favorece o inhibe la aparición
de ciertos rasgos y requiere una planificación y gestión particular
por parte de sus administradores y condiciona una dinámica específica
entre sus miembros.
II Algunas experiencias de educación superior virtual a distancia
¿Qué han hecho las universidades para implementar la educación
virtual?. Voy a calsificar esas experiencias inspirándome en una tipología
de Roy Rada (1997). la educación virtual puede ofrecerse de acuerdo a
diversas modalidades organizativas. La oferta directa comprende una Universidad
que ofrece directamente sus programas a través del ciberespacio y construye
un sistema especialmente con esa finalidad. En la oferta indirecta, la educación
se imparte con los contenidos programados por una Universidad, pero a través
de otras organizaciones que se encargan de administrar sus programas de formación
y los entregan directamente al usuario. Hay variantes dentro de estas dos modalidades
básicas. En el caso de la oferta directa, la educación puede ofrecerla
una Universidad individual o una red de universidades. En una red de universidades,
un programa puede ser distribuido entre varias instituciones, cada una responsable
por una parte del mismo, pero al estudiante se le otorga una certificación
consolidada por la red de instituciones. La oferta indirecta implica una intermediación
entre las universidades oferentes y su público. Esta variante requiere
de una organización intermediaria -otra Universidad u otro tipo de institución-
que relacione a las universidades oferentes con las organizaciones y personas
interesadas en la educación. Puede haber también intermediación
entre profesores que ofrecen cursos y estudiantes interesados en seguirlos.
Igualmente, encontramos catálogos auto-organizados de programas de formación
donde los profesores colocan su oferta y los estudiantes sus requerimientos
de formación. Otra categoría es la oferta de educación
virtual mediante una franquicia, es decir, una Universidad otorga derechos de
distribución a otras organizaciones educativas que operan en el ciberespacio
para que ofrezcan cursos certificados y acreditados por ella (Rada, 1997: parte
III). El ciberespacio ha contribuido a generar múltiples modalidades
emergentes en la educación superior, algunas de las cuales no existían
debido a la ausencia de un complejo tecnológico que facilitara la interactividad,
la participación y la reticularidad de manera fluída.
Entre las universidades académicas individuales encontramos la Jones
International University (www.jonesinternational.edu), que ofrece programas
de manera exclusiva, aunque manera relaciones con otras universidades para ciertas
actividades. La Western Governors University
(www.wgu.edu) constituye un ejemplo de una red nacional de universidades académicas.
Igualmente, existen programas de educación virtual que se realizan a
través de una red multinacional de universidades académicas, como
la Universidad Virtual Francófona
(www.aupelf-uref.org/uvf/).
En cuanto a las universidades corporativas, existe la misma diferenciación
que en el caso de universidades académicas. La Motorola University (mu.motorola.com)
es un ejemplo de Universidad corporativa individual, que si bien no está
aislada y ejecuta programas con el concurso de otras instituciones, es responsable
directa del programa que ofrece. En este ámbito, el Consorcio Corporate
University Xchange (www.corpu.com), pretende convertirse en una red de universidades
corporativas.
Existen diversos tipos de intermediarios para la práctica de la educación
virtual. Entre los intermediarios entre universidades y empresas, se encuentra
la National Technological University
(www.ntu.edu/), una institución de larga tradición en el campo
de la educación a distancia, que ahora opera también a través
de INTERNET. Para la intermediación entre profesores y estudiantes, el
World Lecture Hall (www.utexas.edu/world/lecture/) se ha destacado por su capacidad
de aglutinar las demandas directas de estudiantes con las ofertas directas de
profesores para cursos de educación virtual. Igualmente, existen catálogos
auto-organizado de cursos, que se construyen a partir de las contribuciones
de sus usuarios -profesores y estudiantes- que pueden consultarse como el de
la Globewide Network Academy (www.gnacademy.org/)
Aparte de las organizaciones mencionadas, existen otros oferentes: empresas
editoras, como McGraw-Hill (www.mhlifetimelearning.com), empresas productoras
de “software”, como NOVANET (www.novanet.com), operadores de franquicias
educativas como The Fourth R (www.fourthr.com) y asociaciones profesionales,
como la Association for Computing Machinery (www.acm.org/), las cuales también
han visto la oportunidad de ofrecer programas de educación contínua
en forma virtual a través de INTERNET.
¿Qué hay en América Latina?. En esta región hay
relativamente pocas experiencias que realmente se encuentren en funcionamiento
efectivo en INTERNET. Como Universidad académica individual con red de
universidades asociadas, cabe mencionar la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (México) (www.ruv.itesm.mx)
que administra programas no sólo en México sino se ha extendido
ya a una red de 9 países de la región. En Brasil encontramos dos
redes de universidades académicas, una red pequeña como la
Universidad Virtual del Centro-Oeste (www.universidadevirtual.br/uvco/), compuesta
por 8 universidades públicas coordinadas por la Universidad de Brasilia
y la Universidad Virtual Pública de Brasil, mejor conocida con las siglas
UNIREDE (www.cfch.ufrj.br/unirede/apresenta.html), una red mucho más
vasta que comprende 69 universidades federales y estadales de Brasil. Igualmente,
se pueden mencionar también universidades académicas individuales
como la Universidad de Brasilia ya mencionada (www.universidadevirtual.br) y
la Universidad Federal de Santa Catarina (http://www.led.ufsc.br/) en Brasil;
la Net-University (www.net-university.com.ar/) es un proyecto de universidad
virtual creado en Argentina, pero con representantes en Brasil, USA, Reino Unido
e Israel.. La Universidad Virtual de Quilmes (Argentina) (http://www.cvq.edu.ar/default.htm)
es también una extensión virtual de una universidad territoral.
La Universidad Nacional de Quilmes. La Universidad Oberta de Catalunya (www.uoc.es)
y la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (www.uned.es)
también operan en América Latina con programas de educación
virtual a través de INTERNET.
III Algunas propuestas para la acción: ¿qué hacer y cómo
hacerlo?:
Antes de abordar algunas soluciones que se podrían implementar para llevar
a cabo programas de educación superior virtual, valdría la pena
preguntarse: ¿por qué y para qué la educación virtual?,
¿cuáles son sus beneficios?. De manera resumida podemos enunciar
los siguientes beneficios:
· Mayor flexibilidad del aprendizaje en el tiempo, el espacio y en cuanto
al contenido
· Personalización del aprendizaje
· Mayor interactividad entre profesores y estudiantes y entre estudiantes
· Mayor participación de estudiantes en la discusión
· Desarrollo del aprendizaje colaborativo
· Mayor dominio del aprendizaje por el estudiante
· Mayor acceso a diversas fuentes de información y conocimientos
· Reducción de costos de operación de la enseñanza
y el aprendizaje (locales, transporte, papel, procesamiento administrativo)
Sobre esta base, reconocemos estos beneficios y su valor para el desarrollo
de la educación superior y podemos entonces partir del supuesto según
el cual la educación virtual, articulada con la educación tradicional,
puede contribuir contribuir efectivamente a la transformación y al mejoramiento
de la calidad y pertinencia de la educación superior. Para ello habría
que aplicar varias reglas:
La primera regla de una virtualización exitosa sería reconocer
los factores o variables que influyen del proceso de comunicación mediante
computadora, que es el proceso conductor de la virtualización, representados
en la Figura 9.
La segunda regla sería superar y saber administrar las limitaciones en
cada factor debido a una o varias de las siguientes situaciones:
· Insuficiencia
· Inadecuación
· Utilización insuficiente
· Utilización inadecuada
· Alto costo
Tercera regla: poner énfasis en los actores o usuarios de la tecnología.
Ellos pueden encontrarse en una o varias de las siguientes situaciones:
· Falta de necesidad sentida y de percepción de beneficios de
la tecnología (por parte de directivos, decisores y usuarios normales)
· Desconocimiento de la tecnología, falta de entrenamiento
· Resistencia al cambio (las generaciones de usuarios)
Cuarta regla: tener presente y superar las limitaciones impuestas por la tecnología
en particular, tales como:
· Velocidad de crecimiento muy rápida en relación con capacidad
de adaptación y utilización por parte de usuarios
· Tecnología no insertada adecuadamente en el flujo y la dinámica
normal del trabajo académico
Quinta regla: Identificar la posturas ante el cambio y adoptar la postura correcta
· Postura reactiva: protección y conservación del status
quo
· Postura adaptativa y coyuntural: protección mediante la adaptación
a nuevas situaciones
· Postura proactiva: acción anticipatoria e innovadora ante los
cambios previsibles y actitud transformadora
De todas estas, la postura reactiva es la más promisoria y relevante
para los cambios que se estáb produciendo.
Sexta regla: adoptar el enfoque correcto de la virtualización en relación
con el mundo real, entre los siguientes:
· Substitución o una en lugar de la otra: la Universidad virtual
como substitución de la Universidad presencial tradicional
· Analogía o una como espejo de la otra: la Universidad virtual
como reflejo y prolongación de la Universidad presencial tradicional
· Asimilación o una como base operativa de la otra: la tecnología
digital como infraestructura de funcionamiento de la Universidad presencial
tradicional
· Articulación o una integrada a la otra e interactuando con ella:
la Universidad virtual organizada y actuando en cooperación con la Universidad
presencial tradicional
La articulación es la estrategia más adecuada en un mundo donde
se privilegia el trabajo cooperativo reticular.
Séptima regla: aprovechar el aporte de las nuevas generaciones de jóvenes
inmersos en la tecnología.
· Las nuevas generaciones y su propensión al dominio de las nuevas
tecnologías digitales
· Aprovechar la cultura de las nuevas generaciones y la nueva cultura
del trabajo que se está gestando
Se pueden aplicar las reglas mencionadas, pero hay una serie de condiciones
de éxito que deben tomarse en cuenta y actuar de manera consecuente para
crearlas:
· Disponibilidad de una infraestructura física (hardware) y lógica
(software) y su adecuación al trabajo académico
· Dotar a profesores y estudiantes de acceso y conectividad a INTERNET
· Servicios telemáticos adaptados a las necesidades de la organización
y su trabajo académico
· Contenidos de buena calidad, organizados y relevantes para las funciones
universitarias
· Condición principal: cambio de paradigma del trabajo académico
· Sensibilización y entrenamiento de usuarios, directivos y decisores
en el uso de la tecnología, con percepción adecuada de su utilización
y sus beneficios
· Evitar que la tecnología se convierta en una solución
en busca de un problema
· Insertar la tecnología en el flujo y la dinámica normal
del trabajo académico
Vamos a concentrarnos ahora en las generaciones, en las dos generaciones que
actualmente tienen la mayor vigencia sociocultural y en sus actitudes y comportamientos
en relación con las tecnologías informatica y telemática.
La Universidad es un escenario donde conviven varias generaciones de personas,
cuyo comportamiento influirá en la virtualización. Don Tapscott,
realizó un extenso estudio sobre la nueva generación que se está
formando bajo la influencia de los medios electrónicos, sobre la base
de foros en los cuales participaron alrededor de 30.000 niños y adolescentes
de edades entre 8 y 16 años de edad. Esta es una generación que
Tapscott ha bautizado con el nombre de “N-Generation” o “Net
Generation”, como contracción de “Network Generation”
(Tapscott, 1998). En español esto equivaldría a “Generación
Red” o “Generación R”. Para seguir la lógica
y las ideas del autor hablaremos de “Generación N”.
La generación N es una categoría demográfica relativamente
amplia, que comprende a jóvenes que actualmente se encuentran cursando
estudios universitarios, otros en educación media y niños en educación
básica. Para ser más precisos, Tapscott supone que los miembros
de la Generación N deberían tener en 1999, entre 2 y 22 años,
integra no sólo a los activos en INTERNET sino aquellos que potencialmente
pueden serlo. Actualmente, comprende el 30% de la población, un porcentaje
similar a la generación que está en el poder como líderes
organizacionales. La generación N marca el paso de lo transmisivo a lo
interactivo en medios de comunicación. La característica cultural
común a esta generación es que todos se están formando
bajo una influencia muy poderosa de los medios de comunicación y de entretenimiento
electrónicos. Algunos han llamado a esta generación “Generación
Nintendo”, por su inmersión en los juegos electrónicos.
Según Tapscott, esta generación, que corresponde más o
menos a la que Cartier llama “Thirteenth generation” se caracteriza
por dominar muy bien, de manera natural y a veces excepcional la nueva tecnología
electrónica, incluyendo juegos, juguetes electrónicois, computadoras,
dispositivos de telecomunicación y toda otra serie de dispositivos electrónicos
que, por una parte, prolongan nuestras facultades intelectuales y, por la otra,
son artefactos físicos y cognitivos portadores del nuevo paradigma de
pensamiento, sentimiento y acción de la sociedad del conocimiento en
proceso de gestación. Es decir, esos niños y jóvenes comprenden
y manejan mucho mejor que la generación adulta los artefactos y artificios
de la tecnología asociada a ese nuevo paradigma. Este es un hecho de
una gran significación, pues por primera vez en la historia la generación
más joven domina mejor que la generación adulta la tecnología
de vanguardia de la sociedad. Es decir, en términos educativos los estudiantes
superan a sus profesores en el dominio de esa tecnología y tienen más
fácilmente acceso a datos, informaciones y conocimientos que circulan
por las redes telemáticas. La relación de poder entre jóvenes
y adultos será alterada para siempre si la tendencia continúa.
Cada año ingresan a la educación superior jóvenes que están
cada vez más expuestos a la tecnología y han crecido con ella.
Según Tapscott “…los niños no hablan de la tecnología,
ellos hablan de jugar, construir un sitio web, escribir a un amigo…”
(Tapscott, 1998: 39). ¿Por qué es más facil para los niños
y jóvenes?. Tapscott dice que “… Si los padres piensan que
los niños asimilan más rápido que los adultos la tecnología,
están en lo cierto. Es más fácil para los niños.
En vista de que la generación N nació con la tecnología
la asimilan. Los adultos deben acomodarse a ella –un proceso de aprendizaje
muy diferente y más difícil” (Tapscott, 1998: 40).
El otro elemento importante es que las nuevas generaciones viven en una cultura
de la interacción, de la interactividad y su paradigma comunicacional
se basa más en la interactividad que en la transmisividad unidireccional
de la televisión. Es la diferencia entre la vieja generación formada
en un medio de comunicación masivo unidireccional como la televisión,
carente de participación y un medio interactivo y personalizable como
INTERNET.
Para la nueva generación la educación debe dar un paso del paradigma
transmisivo al paradigma interactivo, tal como se muestra en el diagrama de
la Figura 10:
“
· Del aprendizaje lineal al aprendizaje hipertextual
· Del aprendizaje instructivo y directivo al aprendizaje constructivista
basado en el descubrimiento
· De la educación basada en el profesor a la educación
basada en el estudiante
· De absorber material documental al aprendizaje de como navegar en las
fuentes del conocimiento y cómo aprender
· Del aprendizaje ocasional al aprendizaje permanente
· De un aprendizaje unidimensional masivo y para todos a un aprendizaje
personalizable y flexible.
· Del aprendizaje como tortura al aprendizaje como diversión”
(Tapscott, 1998: 142-150)
Todo este conjunto de características da como resultado una actitud y
un comportamiento y patrones de pensamiento, sentimiento y acción totalmente
distintos a los de otras generaciones, que llevarán a la nueva generación
N a construir una sociedad basada en sus valores y su cultura. Tapscott sostiene
que las características de personalidad y la cultura básica de
la generación N la conducirán a construir nuevas organizaciones,
empresas y universidades. De acuerdo a los resultados del estudio de Tapscott
y su análisis, pareciera que con la nueva generación N surgiría
un mundo completamente distinto al que conocemos ahora, pues es ella la portadora
de un nuevo paradigma. En la educación superior y en sus posibilidades
de virtualización esto tiene sus consecuiencias evidentes.
Sin embargo, Tapscott señala que el cambio no se producirá de
manera tan fácil y establece cuatro escenarios para el futuro, relacionando
dos variables: la actitud de la generación adulta hacia la generación
joven y el grado de actividad con la cual la generación N usa los nuevos
medios. La actitud puede variar de la hostilidad a una actitud positiva y el
uso de los medios electrónicos de la pasividad a la actividad intensa.
En la Figura 11 hay cuatro alternativas básicas según la combinación
de estas dos variables. Si la actitud de la generación adulta es positiva
y los jóvenes usan los medios electrónicos de manera pasiva, la
situación será de coexistencia pacífica entre las dos generaciones.
Si la generación adulta manifiesta hostilidad y los jóvenes una
pasividad en el uso de los medios, estaremos en una situación de guerra
fría. En caso de que la actitud de la generación adulta sea positiva
y los jóvenes usen activamente los medios digitales, llegaremos a la
situación ideal que Tapscott llama sociedad reticulada (networked society).
Finalmente, en la eventualidad de una actitud hostil de la generación
adulta y un uso muy activo de los medios digitales por parte de la generación
N, entonces ocurrirá una explosión generacional. Lamentablemente
el escenario más probable según Tapscott es el de la explosión
generacional, debido a que los jóvenes continuarán presionando
para imponer sus medios de comunicación y su cultura y los adultos le
harán oposición (Tapscott, 1998: 293-295). Si predomina el escenario
de explosión generacional, en cuanto las nuevas generaciones puedan acceder
al poder, no se preocuparán por transformar, por ejemplo, universidades
tradicionales en universidades nuevas. Tratarán de construir esas universidades
de nuevo, a su imágen y semejanza y de acuerdo a sus paradigmas.
Todo lo anterior conduce a pensar que las diferencias generacionales serán
muy importantes en el desarrollo futuro de la sociedad, en su camino a convertirse
en una sociedad de la información y del conocimiento, reticulada y globalizada.
Hay, sin embargo, diferencias entre los jóvenes de los países
en desarrollo y los de países desarrollados determinadas fundamentalmente
por disparidades en el acceso a las redes telemáticas y a sus servicios.
Esto puede generar una juventud de “inforicos” y de “infopobres”,
por el desarrollo desigual de INTERNET a nivel mundial.
¿Qué importancia tienen finalmente estas evidencias sobre la generación
N para el desarrollo futuro de la educación superior y su virtualización?.
La significación de esta generación es tan importante como la
de cualquier juventud, pues la educación superior debe planificarse para
atender las necesidades y aspiraciones de la juventud y de la sociedad en la
cual va a vivir esa juventud. Los profesores y estudiantes serán los
actores principales de la virtualización y de su contribución
a la transformación de la educación superior mediante cambios
radicales en los paradigmas del trabajo académico. Esto quiere decir
que el escenario principal de confrontación generacional se producirá
entre estos actores y el éxito de la virtualización y la transformación
que ella pueda producir dependerá del grado de conocimiento de cada generación
de actores de la telemática y la virtualización, de su actitud
hacia ella y de la relación que se establezca entre ellos.
La lección que debemos aprender de estudios como el de Tapscott es que en la educación superior, asi como en todo sistema educativo debe prestarse más atención a los estudiantes, sus necesidades, aspiraciones y sus nuevos patrones culturales. No debe olvidarse que lo complejo de la educación reside en que debe planificar siempre para el futuro, un futuro que cada año se renueva con nuevos jóvenes que ingresan a las universidades. Hasta el presente, las universidades han tratado a la juventud como si fuera un elemento estático, que no cambia y que vivirá en una sociedad que supuestamente tampoco cambia. Se planifica más bien en función de las necesidades de la comunidad de profesores e investigadores y el desarrollo de las disciplinas científicas. Muy poco se toma en cuenta la juventud, sus características, problemas, necesidades y aspiraciones. Las nuevas generaciones son la puerta abierta al futuro. Por ello es muy importante que los planificadores y administradores de la educación superior y de la educación en general conozcan muy bien sus necesidades, habilidades y aspiraciones, si desean brindarles un lugar apropiado en la nueva sociedad y ofrecerles un servicio cónsono con sus deseos. Si queremos transformar la educación superior, escuchemos a la juventud y las nuevas generaciones, para aprender de ellos. Ellos abren caminos renovados y abren la puerta hacia el futuro. Ellos tienen la palabra…
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· Stewart, Thomas (1997). Intellectual capital: the new wealth of organizations.
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· Van Dusen (1997). The virtual campus: technology and reform in higher
education. ASHE-ERIC Educational Report N°. Volume 25. N° 5. Washington,
USA.
Información sobre el autor
José Silvio es de nacionalidad venezolana y se desempeña actualmente
como Coordinador del Programa del Instituto Internacional de la UNESCO para
la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
con sede en Caracas, Venezuela. Como miembro del Poersonal Profesional Internacional
de la UNESCO, ha trabajado anteriormente en el Instituto Internacional de Planificación
de la Educación (IIPE) y la División de Políticas y Planificación
de la Educación, en la Sede de la UNESCO en París. Igualmente
ha sido Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela en las
áreas de Planificación de la Educación, Sociología
de la Educación y Metodología de la Investigación Social.
Realizó estudios de Licenciatura en Sociología en la Universidad
Central de Venezuela. Cursó estudios de Postgrado en el Instituto Internacional
de Planificación de la Educación (IIPE) de la UNESCO en París,
donde obtuvo un Diploma de Especialista en Planificación de la Educación
y luego completó un Doctorado en Ciencias de la Educación en la
Escuela Práctica de Altos Estudios de la Universidad de Paris. Posteriormente
realizó un Curso de Perfeccionamiento en Informática y Estadística
aplicadas a las Ciencias Sociales en la Universidad de Paris VI y una Pasantía
en Telemática Académica en la Universidad de Quebec en Montreal.
Sus temas de interés profesional comprenden fundamentalmente la gestión
de redes telemáticas académicas y su relación con la calidad
de la educación superior y la utilización de la informática
y la telemática en la educación superior, con fines de enseñanza,
investigación y gestión. Ha sido editor de dos obras sobre este
tema: "Calidad, Tecnología y Globalización en la Educación
Superior" y "Una nueva Manera de Comunicar el Conocimiento",
ambas publicadas por la UNESCO y autor individual del libro "La Virtualización
de la Universidad; ¿cómo transformar la educación superior
con la tecnología?". Igualmente ha publicado numerosos artículos
en revistas científicas y conferencias internacionales.
Dirección:
IESALC/UNESCO
Apartado 68.394
Caracas, 1062-A, Venezuela
Tel: 2860721-0516
Fax: 2860326
Correo Electrónico: jsilvio@cantv.net o jsilvio@unesco.org.ve
PROCESAMIENTO COGNITIVO Y COMPRENSION DE TEXTOS EN FORMATO HIPERMEDIAL E IMPRESO
Octavio Henao Alvarez
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
e-mail: ohenao@catios.udea.edu.co
La noción de hipertexto
Aún antes de que aparecieran el computador personal y los procesadores
de texto, varios escritores han señalado las restricciones del libro
tradicional como espacio de escritura. Roland Barthes fue particularmente audaz
e inventivo en esta ruptura con la forma del texto lineal. En su trabajo S/Z
describe un ideal de textualidad que coincide con la noción de hipertexto
(Landow, 1997).
Según Barthes (1980), “En este texto ideal abundan las redes que
actúan entre sí…; es una galaxia de significantes y no una
estructura de significados; no tiene principio, pero si diversas vías
de acceso, sin que ninguna de ellas pueda considerarse principal… Múltiples
sistemas de sentido pueden apoderarse
de este texto, pues tiene como medida el infinito del lenguaje” (p.3).
Michel Foucault (1977) también concibe el texto en términos de
sus conexiones, ausencia de límites, e interactividad. En la Arqueología
del Saber señala que “...las márgenes de un libro no están
jamás neta ni rigurosamente cortadas: más allá del título,
las primeras líneas y el punto final... está envuelto en un sistema
de citas de otros libros, de otros textos, de otras frases, como un nudo en
una red. “ (p. 37).
J. Derrida ha ido aún más lejos en sus críticas a la estructura
tipográfica del libro, creando una especie de antilibros que entran en
conflicto con nuestros esquemas convencionales sobre la forma y organización
del texto escrito. En su trabajo Glas, despliega una nueva estructura textual
y desafía al lector para que encuentre su propio sendero de lectura.
Escribe topográficamente como si se tratara de un medio con la fluidez
del hipertexto (Landow, 1997; Bolter, 1991).
Los enlaces no lineales del hipertexto simulan una función natural de la mente: asociar ideas e información. Uno de los atributos cognoscitivos más formidables es la capacidad de asociación; una idea remite a otras con las que tiene alguna relación. Los hipertextos e hipermedios ilustran la capacidad que ofrece la tecnología informática para soportar la construcción de estas redes de conceptos, lo cual abre nuevos horizontes de comprensión y conocimiento (Bush, 1945; Landow, 1997; Ess, 1997; Henao Alvarez, 1993).
La memoria de larga duración esta organizada como una red. Al pensar
o tratar de recordar algo la actividad de la mente se bifurca en múltiples
direcciones. La estructura de nodos y enlaces de un hipertexto replica este
funcionamiento de la mente. Así como en el cerebro se accede al conocimiento
a través de múltiples rutas, en un texto hipermedial se puede
consultar la información por diversos caminos. El usuario puede controlar
mejor su ritmo de lectura, adoptando un enfoque más exploratorio y constructivista
frente a la comprensión y el aprendizaje (Bagui, 1998).
La interactividad en el proceso de lectura del texto tradicional es un concepto
más ideal y metafórico que real. La interacción genuina
implica que al menos dos elementos se involucren activamente entre si; pero
en la lectura del texto impreso el lector es el único agente activo,
el documento permanece estático.
El hipertexto y los multimedios ofrecen condiciones para hacer realidad esta
visión ideal de una interacción dinámica entre el lector
y el texto (Leu y Reinking, 1996).
Para la comprensión y el aprendizaje avanzados no es suficiente explorar
un documento en forma lineal. Entender cabalmente un texto complejo requiere
abordar sus contenidos desde perspectivas múltiples, e interrelacionar
sus diversos componentes. La lectura secuencial no estimula una representación
interconectada de los conceptos. Los entornos hipermediales parecen idealmente
adecuados para estos procesos de interconexión textual (Spiro y Jehng,
1990).
Un entorno hipermedial que motive la exploración, tiene más potencial
para desarrollar la metacognición del lector que un medio lineal. Las
funciones que ofrecen los hipermedios al usuario tales como explorar, relacionar
o elegir, soportan una lectura más dinámica y demandan una actividad
metacognitiva que no necesariamente tiene lugar en la lectura de un libro (Goldman,
1996; McKnight
1996).
Varios estudios han encontrado que los lectores de libros en formato hipermedial
muy raramente saltan fuera del texto principal para tener acceso a material
suplementario, buscar definiciones de palabras, u otros recursos. Leen un documento
hipermedial de la misma manera que un texto lineal impreso, pues no captan la
utilidad de las diversas funciones que ofrecen. Esto puede obedecer al diseño
de las interfaces y la familiaridad del usuario con el sistema (Goldman, 1996).
El aprovechamiento efectivo de los hipermedios implica destrezas que no están
típicamente asociadas a la lectura de un texto impreso. Al procesar un
documento hipermedial el lector debe tomar decisiones sobre qué información
necesita, cómo, y cuándo obtenerla. El uso adecuado de un documento
hipermedial como material de lectura exige un mayor grado de autoevaluación
y monitoreo de la comprensión que el necesario para procesar un texto
impreso lineal (Goldman, 1996).
Producir hipermedios de calidad exige conocer las necesidades y capacidades
del usuario, las tareas a ejecutar, un gran dominio de los contenidos, al igual
que la interacción entre estos aspectos. Aunque el potencial de los hipermedios
como entornos de aprendizaje se ha mirado con cierto optimismo, la investigación
sistemática sobre el tema aún es escasa. El diseño de muchos
materiales de aprendizaje en estos formatos se ha basado más en la intuición
y conjeturas que en supuestos teóricos rigurosos (Leu y Reinking, 1996;
McKnight, 1996).
El texto electronico
El libro de papel ha dejado de ser el único objeto de lectura. La participación
en la cultura está hoy mediada por otro conjunto de dispositivos audiovisuales
y electrónicos, por otras maneras de leer y escribir. En la actualidad
se pueden adquirir un gran número de revistas, libros y enciclopedias
tanto en versión digital como en papel, y cada vez será mayor
la cantidad libros y materiales de referencia que dejarán de ser impresos
para distribuirse en formato electrónico (Henao Alvarez, 1998).
El texto electrónico será el medio más utilizado para difundir conocimientos e información. Las grandes bibliotecas están transformando en archivos digitales su arsenal bibliográfico para ponerlo a disposición del usuario desde una terminal de computador. INTERNET se convertirá en la fuente de consulta más grande que jamás se haya tenido: será un inmenso libro virtual con capacidad de almacenar todo el conocimiento producido por el hombre.
El surgimiento del texto producido y desplegado en el computador, y difundido
a través de redes digitales, cuestiona muchos preceptos que sobre la
lectura y escritura ha perpetuado nuestra cultura a través de la escuela.
Este nuevo modelo de espacio textual va a posibilitar el surgimiento de otros
estilos de escritura, de nuevas teorías literarias, y de nuevas estrategias
didácticas para la lecto-escritura
(Bolter, 1991; Landow, 1997; Henao Alvarez, 1998).
Como explican McKenna y Otros (1999), el proceso de lectura de un texto impreso
y de un texto electrónico tienen mucho en común. En ambos casos
se requiere que el lector pueda:
· Reconocer letras y palabras.
· Hacer inferencias
· Construir significado relacionando el contenido del texto con su bagaje
conceptual.
· Identificar la información importante
· Ejercer cierto control metacognitivo sobre el proceso de comprensión.
No obstante, entre un texto electrónico y uno impreso hay diferencias
que influyen de manera significativa en la naturaleza y dinámica de la
conducta lectora:
(1) el texto electrónico puede ser interactivo, en tanto responde a demandas
específicas de un lector.
(2) (2) Pone a disposición del usuario ciertos recursos multimediales
que apoyan la comprensión lectora.
(3) Pueden incorporar en su estructura ciertas ayudas que guían y estimulan
la exploración del lector.
(4) Permite al lector consultar múltiples nodos de información
complementaria.
Como una función básica de la escuela es la enseñanza de
la lecto-escritura, y muchos textos que actualmente leen, estudian, y producen
los alumnos son documentos en formato electrónico, es necesario emprender
investigaciones que aborden preguntas como:
(1) Si los alumnos utilizan hipermedios como materiales de lectura, qué
validez tienen la pedagogía y didáctica que se manejan actualmente
para fomentar y enseñar la lecto-escritura?
(2) Se procesa en la mente un texto hipermedial de la misma manera que un texto
impreso?
(3) Cómo operan ciertos procesos psico-linguísticos relacionados
con la comprensión, tales como el reconocimiento de ideas importantes,
el recuerdo, y la capacidad de síntesis, cuando se lee un texto en formato
hipermedial?
(4) Hay diferencias en el nivel de comprensión y aprendizaje que se logran
al estudiar el contenido de un documento presentado en formato hipertextual
y multimedial, o impreso en papel?.
Estudio 1 Capacidad de lectores competentes para identificar ideas importantes
y detalles en textos hipermediales e impresos.
El propósito de este estudio fue investigar la sensibilidad y capacidad
que tiene un grupo de niños catalogados como lectores competentes para
identificar ideas principales y detalles de un mismo texto leído en formato
impreso y en formato hipermedial.
Referentes Conceptuales
La capacidad de identificar las ideas principales de un texto es considerada
una destreza fundamental para la comprensión lectora.
Las deficiencias en lectura de muchas personas suelen estar asociadas a su incapacidad
para reconocer en un texto la información que un lector competente consideraría
importante.
Muchos estudios han demostrado que la capacidad de reconocer la información
importante de un texto en prosa permite discriminar entre buenos y malos lectores.
También se ha evidenciado que la sensibilidad hacia las ideas principales
de un texto explica una proporción significativa de la varianza en mediciones
de comprensión lectora, inclusive cuando se controlan las diferencias
en el CI y en la capacidad para decodificar (Baumann, 1985).
Cómo identifican los buenos lectores la información importante?
Los textos incluyen una serie de señales retóricas que sugieren
al lector cuales contenidos tienen especial significación o relevancia
para el autor. Investigadores como Winograd y Bridge (1986), sostienen que un
lector identifica las ideas importantes de un texto apoyándose en dos
recursos: la experiencia adquirida con la lectura de
diversos textos y su conocimiento sobre el tema.
Las ideas principales pueden aparecer explícitamente o estar implícitas;
pueden estar al comienzo del texto, en la mitad, o al final. No todos los párrafos
tienen una idea principal, sea ésta enunciada de manera explícita
o implícita. Muchos pasajes, narrativos o expositivos, son simplemente
una enumeración de detalles.
La búsqueda de ideas principales está estrechamente relacionada
con otras actividades de comprensión tales como categorizar, realizar
un esbozo o esquema, hacer un resumen.
Sujetos: 20 alumnos de sexto grado, seleccionados por su rendimiento en una
prueba de comprensión lectora, que se aplicó a 70 alumnos de tres
grupos distintos en este nivel escolar. Según la profesora de Español
los 20 estudiantes elegidos estaban entre los mejores lectores de su respectivo
grupo. Se asignaron aleatoriamente a un grupo experimental que leería
el texto en formato hipermedial, y un grupo control que leería el texto
impreso.
Instrucción previa: Tanto al grupo control como al experimental se ofreció
una sesión de instrucción de hora y media, sobre los conceptos
de idea principal y detalles en un texto. Inicialmente se hizo una exploración
de esquemas sobre estas nociones. Todos evidenciaron un manejo aceptable de
estos conceptos. Luego se les entregó una hoja con tres textos para que
cada alumno identificara las ideas principales. Este ejercicio se respondió
en forma oral, y cada sujeto pudo argumentar sus respuestas.
El experimento de lectura: El grupo experimental leyó en un computador
el nodo hipermedial Geografía, y el grupo control leyó una réplica
impresa del mismo nodo. Se instruyó a ambos grupos para que leyeran con
mucha atención el respectivo nodo o capítulo por lo menos dos
veces. No se controló el tiempo de lectura, ni se restringió la
exploración de los recursos audiovisuales. Inmediatamente concluyeron
la lectura se les entregó la prueba Inventario de Ideas Importantes y
Detalles. Concluida esta tarea se les presentó una segunda prueba, la
Escala para evaluar la importancia de las ideas del texto.
Resultados Inventario de Ideas Importantes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.1 2.22 18 1.68 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.55 1.87 2.10 0.10 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Escala para Evaluar Importancia Ideas
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 51.3 8.89 18 1.16 p (dos colas)
Texto Impreso 10 47.3 6.16 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Inventario de Detalles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 0.6 0.84 18 0.70 p (dos colas)
Texto Iimpreso 10 0.35 0.74 2.10 0.49 Valor crítico t (dos colas)
Estudio 2. Capacidad de lectores competentes y lectores poco hábiles
para resumir textos en formato hipermedial e impreso.
El propósito de este estudio fue comparar y analizar la calidad de los
resúmenes que producen de un texto en formato hipermedial y de un texto
impreso dos grupos de alumnos de sexto grado, unos considerados lectores competentes
y otros considerados lectores poco hábiles.
Referentes Conceptuales
El resumen es una presentación sucinta del contenido de un texto; es
una descripción de su macroestructura semántica, en contraste
con la microestructura que hace referencia al ámbito significativo de
unidades textuales menores como la frase o el párrafo. La macroestructura
proyecta el sentido y coherencia del texto como totalidad (van Dijk y Kintsch,
1983).
El resumen es un elemento constitutivo de diversos tipos de textos, como los
artículos científicos, las solapas de libros, los catálogos,
las reseñas periodísticas, o los artículos enciclopédicos.
Un resumen cumple importantes funciones como anticipar el contenido de un texto,
inducir su lectura, orientar la búsqueda de su sentido global, e indicar
cuál es su información esencial (Perelman de Solarz, 1994).
La producción de un resumen exige al lector un proceso de análisis
y selección de la información más relevante, y el empleo
de ciertas estrategias para presentar de manera sintética el contenido.
Esta síntesis no es estrictamente subjetiva, pues los autores suelen
dejar en el texto ciertas marcas que sugieren la importancia atribuida a algunos
contenidos.
La construcción de la macroestructura se fundamenta tanto en las proposiciones
del texto, como en el bagaje conceptual del lector.
Según Kintsch y van Dijk (1978) para sintetizar o resumir un texto, el
lector utiliza las siguientes reglas generales, denominadas macro-reglas:
· Omisión y selección: Se suprimen las ideas o proposiciones
consideradas redundantes o poco relevantes, escogiendo sólo la información
esencial.
· Generalización: Se integran algunas ideas expresándolas
mediante conceptos más globales, abstractos, o supraordenados.
· Construcción: Actividad inferencial o deductiva que realiza
el lector a partir de la información explícita.
Sujetos: Participaron en este estudio un total de 40 sujetos, los 20 niños
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba de comprensión lectora,
y los 20 niños que obtuvieron los puntajes más bajos.
Tanto el subgrupo de alumnos considerados lectores competentes, como el subgrupo
de lectores poco hábiles, se asignaron aleatoriamente a una de las dos
condiciones, experimental y control.
Instrucción Previa: Inicialmente se exploraron las ideas previas que
tenían los alumnos acerca del resumen, y los procedimientos para resumir.
Luego el investigador los ilustró sobre la noción de resumen,
y les presentó tres textos para que resumieran individualmente. Al terminar,
cada alumno tuvo la oportunidad de exponer y sustentar oralmente su propuesta
de resumen. La realización de estos
ejercicios dio al investigador la convicción de que el grupo tenía
claro el concepto y las estrategias para resumir.
El experimento de lectura: El grupo experimental (competentes y poco hábiles)
leyó el texto hipermedial Usos del agua, al menos dos veces. No se controló
el tiempo de lectura. Luego se les entregó una hoja en blanco para que
elaboraran un resumen, revisando el texto si así lo deseaban. Se les
recomendó que escribieran muy claro y utilizaran frases completas. No
se limitó el tiempo para ejecutar esta tarea.
El grupo control leyó una réplica impresa de este mismo nodo,
e hizo el resumen siguiendo las mismas instrucciones del grupo experimental.
Ideas Importantes incorporadas al Resumen por los lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 9.7 2.35 18 2.78 p (dos colas)
Texto Impreso 10 6.2 3.18 2.10 0.01 Valor crítico t (dos colas)
Ideas Importantes incorporadas al Resumenpor los Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 11.1 3.34 18 4.58 p (dos colas)
Texto Impreso 10 5.4 2.06 2.10 0.0002 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Detalles en Prueba Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 1 1.41 18 0 p (dos colas)
Texto Impreso 10 1 0.81 2.10 1 Valor crítico t (dos colas)
Detalles Prueba Resumen Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 1.4 1.42 18 0.36p (dos colas)
Texto Impreso 10 1.6 0.96 2.10 0.71 Valor crítico t (dos colas)
Número Total de Palabras en Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 96.2 18 2.65 p (dos colas)
Texto Impreso 10 72.4 2.10 0.01 Valor crítico t (dos colas)
Número Total de Palabras en Resumen de Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 135.2 30.55 18 4.50 p (dos colas)
Texto Impreso 10 74.8 29.43 2.10 0.0002 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumende Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 10.1 62.01 18 1.18 p (dos colas)
Impreso 10 21.57 30.35 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 10.16 2.01 18 1.18p (dos colas)
Texto Impreso 10 21.57 30.35 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumen de Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 12.79 3.36 18 1.06p (dos colas)
Texto Impreso 10 17.72 14.22 2.10 0.30 Valor crítico t (dos colas)
Estudio 3 Capacidad de lectores competentes y poco hábiles para recordar
información de un texto hipermedial y un texto impreso
El propósito de este estudio fue comparar la capacidad que tiene un grupo
de alumnos de sexto grado, unos considerados lectores competentes y otros lectores
poco hábiles, para recordar la información que contiene un texto
presentado en formato impreso y en formato hipermedial.
Referentes Conceptuales
Uno de los primeros hallazgos logrados en estudios sobre el recuerdo de textos
en prosa fue que algunas partes eran recordadas por casi todas las personas,
mientras que otros segmentos casi nadie los recordaba. Los investigadores descubrieron
que las partes más recordadas coincidían con las ideas más
importantes. La mayoría de los estudios realizados hasta hoy corroboran
esta relación entre el recuerdo y la importancia de los contenidos que
presenta un texto (Goetz y Armbruster, 1980).
Otras investigaciones sobre el recuerdo inmediato de pasajes en prosa de longitud
variable (entre 15 y 200 palabras) revelaron que los sujetos recordaban literalmente
los pasajes cortos, pero sólo recordaban los aspectos más importantes
de los pasajes con mayor extensión. Se observó además que
los protocolos de recuerdo de los pasajes largos eran muy parecidos a un resumen,
similitud que ha sido ratificada en análisis comparativos de varios expertos
(Gomulicki, 1956).
Los investigadores han considerado el recuerdo como una evidencia de la comprensión.
Los protocolos de recuerdo muestran que en el proceso de comprensión
ocurren agrupamientos semánticos, omisión de redundancias, fusión
y asimilación de varias proposiciones en frases nuevas, o intrusión
de nuevos elementos idiosincráticos. La comprensión involucra
al lector en una estrategia de solución de problemas, en la cual se conjugan
según ciertas reglas de inferencia, su bagaje de conocimientos y la información
que ofrece el texto.
El conjunto ordenado e interconectado de proposiciones representa el significado
de un texto, y se denomina base textual. Kintsch y Otros (1975) realizaron varios
estudios buscando identificar factores que influyen en la comprensión
y recuerdo de textos en prosa. Algunos hallazgos importantes fueron:
1. El número de proposiciones de la base textual es un factor determinante
del nivel de comprensión y la magnitud del recuerdo.
2. Una base textual que incluya muchas palabras diferentes como argumentos de
proposiciones, requiere más procesamiento.
3. El tiempo de lectura es una función del número de proposiciones
procesadas.
4. Se recuerdan más proposiciones supraordenadas que subordinadas, independientemente
de su posición serial.
5. Las proposiciones supraordenadas parecen olvidarse más lentamente
que las subordinadas.
Sujetos: Participaron en este estudio un total de 40 sujetos, los 20 niños
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba Evaluación de Habilidades
para la Comprensión Lectora, y los 20 niños que obtuvieron los
puntajes más bajos. Tanto el subgrupo de alumnos considerados lectores
competentes, como el subgrupo de lectores poco hábiles, se asignaron
aleatoriamente a una de las dos condiciones, experimental y control.
El experimento de lectura: El grupo experimental (lectores competentes y poco
hábiles) leyó el documento hipermedial La Imprenta, al menos dos
veces. A continuación se hizo una actividad distractora y se les entregó
una hoja en blanco para que escribieran todo lo que recordaban del texto.
No se restringió el tiempo. El grupo control leyó una réplica
impresa de este mismo nodo, siguiendo instrucciones similares a las del grupo
experimental.
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.3 1.82 18 2.02 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.9 1.19 2.10 0.05 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.3 1.82 18 2.02 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.9 1.19 2.10 0.05 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 3.3 1.24 18 3.64 p (dos colas)
Texto Impreso 10 1.4 1.07 2.10 0.001 Valor crítico t (dos colas)
Análisis y conclusiones
Los resultados de estos estudios permiten concluir que los textos hipermediales
son entornos muy estimulantes para que los alumnos desplieguen y ejerciten habilidades
de lectura fundamentales para el aprendizaje y el éxito académico
como: reconocer las ideas más importantes, elaborar un buen resumen,
y recordar la información más relevante.
Una posible explicación de estos resultados está en la interactividad
que permite un texto hipermedial. El usuario participa más activamente
en el proceso de lectura controlando el flujo de información. Este proceso
de interacción mediante el cual el lector selecciona, relaciona, organiza,
y compara intencionalmente los diversos contenidos del texto puede incidir positivamente
en el aprendizaje y el recuerdo.
La calidad en el diseño de los componentes de la pantalla puede contribuir
a una mayor atención del usuario, una activación más eficaz
de conocimientos previos, y un procesamiento más profundo de la información
(Stemler, 1997).
La riqueza audiovisual que ofrece el texto es otro factor que probablemente
influyó en los niveles de recuerdo. Diversos autores han establecido
que cuando los contenidos de un texto están acompañados de buenas
ilustraciones, se recuerdan mejor.
Según Paivio (1991), el procesamiento de información ocurre a
través de dos canales independientes. La información verbal presentada
en formatos de audio o texto se procesa por medio de un canal; y la información
no verbal, como las ilustraciones y estímulos sonoros del medio ambiente,
se procesa por medio del otro. El aprendizaje es mejor cuando la información
se procesa a través de dos canales que a través de uno sólo,
pues este procesamiento dual genera diversas trayectorias cognitivas que la
persona puede utilizar luego para recuperar información de la memoria.
Diversas investigaciones muestran incrementos en el aprendizaje cuando la instrucción
se apoya en varios medios. Los niños aprenden mejor los contenidos de
un texto cuando se acompañan de buenas ilustraciones. Igualmente se ha
constatado que las personas aprenden más cuando pueden escuchar una descripción
verbal simultáneamente con una animación, que cuando sólo
tienen a disposición uno de estos recursos (Mayer y Sims, 1994; Stemler,
1997). Según Treichler (1967) mientras la gente aprende un 10% de lo
que lee, puede llegar a aprender un 50% de lo que escucha y ve.
Durante los experimentos de lectura se observó una actitud muy entusiasta
de los alumnos frente a los textos hipermediales. Los registros de navegación
indican que los niños utilizaron reiteradamente elementos como el audio,
el video y las fotografías.
Resulta interesante destacar que los lectores menos competentes se apoyaron
más en estos recursos, lo cual sugiere las posibilidades que los hipermedios
ofrecen para mejorar habilidades de lectura.
Estos nuevos entornos de lectura pueden servir para remediar y evitar las dificultades
de lectura y aprendizaje que agobian a tantos alumnos. Tales problemas suelen
estar asociados a concepciones
didácticas sobre la lecto-escritura que han imperado en el ámbito
escolar. Según Topping y McKenna (1999) es posible que con el desarrollo
de la alfabetización electrónica desaparezcan algunas de estas
dificultades, aunque pueden surgir otras producto de las nuevas demandas cognitivas
asociadas al uso de estas tecnologías.
En síntesis, los textos hipermediales son recursos con un enorme potencial
para que los docentes cualifiquen las estrategias didácticas que utilizan
con los estudiantes para desarrollar sus habilidades de comprensión lectora.
Al igual que otras investigaciones, este estudio muestra que la instrucción
apoyada en hipermedios puede tener un impacto muy positivo sobre el rendimiento
académico.
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cfffffffffkkk
NINAUGURACIÓN
Para un país en desarrollo elevar el nivel de competitividad es una condición
apremiante de soberanía y supervivencia. Los puntos críticos de
la competitividad reconocidos por los especialistas radican en el conocimiento
e innovación tecnológica y en las competencias productivas de
nuestros profesionales.
La sociedad del conocimiento ya no es una teoría sino la dimensión
contemporánea imprescindible para el desarrollo. Investigación
y desarrollo tecnológico compartidos configuran una condición
para potenciar las cadenas productivas y asegurar ventajas comparativas en el
mercado internacional. Mientras no nos apropiemos y apliquemos las nuevas tecnologías
a los procesos de producción, seguiremos dependiendo de la exportación
de materias primas cada vez mas baratas por la falta de valor agregado.
Precisamente nuestras universidades e institutos tecnológicos se colocan
hoy día ante una encrucijada que no pueden evadir: o se integran a la
infraestructura de conocimiento e innovación tecnológica, y a
la formación de las competencias profesionales que requiere el desarrollo
y el mercado mundial o están condenadas al agotamiento de su existencia
y de su función social.
La visión integrada de las cadenas de producción y de valor agregado
en la misma zona geográfica, en una misma región permitiría
unir y potenciar la información entre las empresas, articularse e interactuar
coordinadamente, superar obstáculos y aprovechar las ventajas comparativas
en un mercado globalizado, siempre y cuando las universidades e instituciones
de educación superior apoyaran con diseño de tecnologías,
investigación e innovaciones el proceso de integración de la cadena
productiva potenciando sus comunicaciones, su aprovechamiento de la información,
sus oportunidades de formación de las competencias productivas de sus
profesionales.
Es en esta perspectiva del elevamiento de la competitividad de cada una de las
regiones del país que toma pleno sentido el empeño del ICFES,
a través de la Subdirección de Fomento y Desarrollo de la Educación
Superior desarrollar una herramienta de apropiación tecnológica
que hoy se entrega a las universidades para que dispongan de un material autoinstructivo
de capacitación de sus profesores en las nuevas tecnologías, que
les permita no solo incorporarlas en su propia labor docente sino ser sus multiplicadores
en sus regiones entre todos aquellos profesionales y egresados que aportaran
su energía y su talento en el desarrollo productivo de la región.
El software Maestro 1.0 que hoy presentamos a la comunidad académica
nacional proporciona a las instituciones de educación superior una herramienta
que sensibilizará a los profesores en el uso educativo de los nuevos
medios tecnológicos y les proporcionará los conocimientos para
el desarrollo de aplicaciones digitales como soporte a los procesos académicos
de enseñanza-aprendizaje y de investigación.
El cambio de la mentalidad de los profesores contribuirá a transformar
las actuales prácticas pedagógicas gracias al acceso ilimitado
a la información de sus estudiantes, a la interactividad con los pares
de la región y del mundo en tiempo real, a la conexión a redes,
al trabajo colaborativo y a la incorporación de los recursos multimediales
que permiten ver lo invisible y animan lo que era estático y monótono.
Esta es la oportunidad para que los profesores se integren a la cultura de la
imagen en la que se mueven los jóvenes como pez en el agua, en la que
los jóvenes viven, piensan y sienten. Porque parece que ya no podemos
seguir sustentando la tesis convencional de que la imagen paraliza el pensamiento.
Al contrario, crece la opinión de especialistas que reconocen que la
imagen facilita, enriquece y estimula la comprensión y el pensamiento
creativo de los estudiantes si se acompaña de la reflexión pertinente.
Pero sobretodo la mayor oportunidad histórica que se le presenta a los
profesores contemporáneos es la de hacer realidad el sueño multisensorial
de la pedagogía de Commenio de articular el cerebro con el corazón,
los ojos con el oído y el tacto gracias a los multimedios interactivos
que combinan textos con gráficos, sonidos con fotografías, animaciones
y videos, permitiéndole a los alumnos experiencia de conocimiento mucho
más vívidas, naturales y dinámicas, y convirtiéndolos
en verdaderos gestores, participantes y creadores de sus propios conocimientos.
Precisamente las grandes ganancias educativas que logran las herramientas multimediales
garantizan la aplicación de los principios pedagógicos vigentes
tan importantes como los siguientes:
- Que la enseñanza se centra y parte de los intereses y capacidades del
alumno es algo que se puede lograr mejor con la ayuda multimedial por la multiplicidad
de estímulos, de fuentes y de caminos de información disponibles
para cada estudiante, en contraste con la monotonía y pobreza recursiva
e informacional de la exposición magistral tradicional.
- El aprendizaje se potencia y se afianza multisensorialmente, es una convicción
de todos los pedagogos modernos cuya eficacia probada en las investigaciones
sobre el aprendizaje nos exime aquí de criticar la enseñanza tradicional
meramente discursiva.
- Que el alumno aprende y se forma construyendo sus aprendizajes desde su propia
actividad es el principio de la Escuela Activa y del constructivismo pedagógico
que sólo ahora puede practicarse plenamente gracias a la disponibilidad
de herramientas interactivas con las que puede diseñar más fácilmente
sus búsquedas, sus textos, sus materiales y sus propias experiencias
de aprendizaje.
- Que el alumno aprende y se forma en autonomía y libertad es un principio
pedagógico que fracasa cuando el alumno no dispone de alternativas diferentes
a la unilateralidad y unilinealidad de la exposición del maestro o del
manual. Las nuevas tecnologías abren la mente del alumno a la multiplicidad
de concepciones, de teorías, de ensayos y contradicciones que se le presentan
como una red infinita de posibilidades.
- Que el alumno aprende interactuando, comunicándose y trabajando en
equipo es un principio que se intensifica inmensamente por fuera del aula tradicional
a través del acceso a la red universal internet, que es la biblioteca
más grande del mundo, y a través del diálogo en el chat,
la tertulia infinita en tiempo presente con todos los personajes del mundo con
los que el alumno quiera interactuar.
- La individualización de la enseñanza es una exigencia de la
pedagogía contemporánea que recupera el ritmo, el estilo, la orientación
y la experiencia personal de cada alumno como punto de partida para el diseño
de su enseñanza como una búsqueda propia, individualizada, que
puede lograrse hoy más que nunca gracias a la disponibilidad de las nuevas
tecnologías digitales.
- La integración del currículo con la multiplicidad de intereses
vitales de los alumnos y con la diversidad de conocimientos disciplinares sobre
un mismo fenómeno real, que era el sueño de Decroly, es un principio
pedagógico que muestra toda su riqueza formativa a través de las
nuevas tecnologías que permiten simular experiencias y entornos de aprendizaje
llamados micromundos en las que intervienen las diferentes disciplinas involucradas
en la explicación de algún fenómeno natural o social. Como
lo señala el profesor Octavio Henao:
“Un horizonte de aplicación de estas tecnologías a la educación
ha sido el desarrollo de micromundos explorables que explican e ilustran al
usuario en forma interactiva problemas, conceptos, y teorías propios
de diversas disciplinas. Se han diseñado micromundos para facilitar el
estudio de la mecánica, la electricidad, la economía, la relatividad,
la ecología, la electrónica etc. Estos ambientes pueden comportarse
de acuerdo con ciertas concepciones erróneas o con leyes que representan
visiones científicas. El usuario tiene así la posibilidad de comprender
mejor el sentido y valor de una teoría científica (Nickerman,
1995).”
El rescate de los principios pedagógicos que acabo de reseñar
nos permite comprender que el problema de la enseñanza no es solamente
de adquisición e instalación de equipos en las aulas de clase
pues ellos pueden ser utilizados a propósito de cualquier cosa y sin
conceptos pedagógicos claros. Inclusive conocemos experiencias en instituciones
de educación superior en las que los computadores manejados por un servidor
central reproducen discursos y textos de exposición magistral, unilaterales
y unilineales emitidos desde la autoridad del profesor transmisionista que repite
su erudición y controla las actividades de los estudiantes. He aquí
la pantalla del computador y las nuevas tecnologías sometidas al más
viejo y anacrónico modelo pedagógico de reproducción y
de control.
Profesores que no cambien sus conceptos pedagógicos podrán seguir
enseñando igual, a pesar de las nuevas tecnologías. Estos profesores
merecen ser desbordados, rebasados, inclusive desplazados por la educación
virtual. Pero este proyecto que hoy les entregamos representa una nueva oportunidad
para que los profesores cambien, se apropien, reflexionen e incorporen las nuevas
tecnologías a la enseñanza con un concepto pedagógico avanzado.
Por esto el software que hoy entregamos está articulado a un programa
de capacitación de los profesores multiplicadores, con tutorías
y espacios de producción propia a cargo no solamente del ICFES sino de
las instituciones de educación superior, sin cuyo concurso y compromiso
no lograríamos el éxito en este programa tan importante para el
desarrollo del país, y que hace parte de una política nacional
de formación de profesores universitarios con la que está comprometido
el ICFES a través de varios proyectos y programas cuya carpeta integrada
estará a su disposición dentro de pocas semanas.
Agradezco su presencia y sus esfuerzos por el mejoramiento de la calidad de
la enseñanza que es el compromiso de todos y la consigna del Ministerio
de Educación y del ICFES para el 2001.
No quiero dejar pasar la oportunidad para darle los agradecimientos a la Subdirección
de Fomento y D esarrollo del ICFES y a la empresa MULTIMEDIA SEVICE, por su
compromiso y entusiasmo en la realización de este proyecto que, sin duda
generará un impacto positivo en la educación superior colombiana.
Muchas Gracias
PATRICIA MARTÍNEZ BARRIOS
DIRECTORA GENERAL ICFES
PRESENTACIÓN DEL SOFTWARE MAESTRO 1.0
María Beatriz Castilla González
Directora del proyecto
Multimedia Service Ltda.
Quisiera compartir con ustedes, algunos de los aspectos que rodearon el desarrollo
y producción del software Maestro 1.0. Para todo el Equipo de trabajo,
el diseño y gestión de este proyecto ha sido un reto constante
que hoy nos llena de satisfacciones y que se presenta como el comienzo de muchas
experiencias en el diseño de soluciones de Nuevos Medios dirigidos a
la Educación Superior.
El punto de partida y eje principal del proyecto ha sido siempre la población
o usuario final.
Teniendo en cuenta que el objetivo del proyecto es fomentar el uso de las NT
en la Educación Superior, definimos la población como los docentes
que hacen parte de este grupo, los cuales pueden o no tener contacto permanente
con las Nuevas Tecnologías. Este usuario está definido por las
siguientes características:
- Usuario adulto 25 años en adelante
- Posee, como mínimo, conocimientos básicos de informática.
- Emplea medios audiovisuales para su actividad docente.
- Desarrolla actividades apoyado en medios alternos tradicionales (diapositivas,
acetatos, videos) que ayudan a optimizar el proceso E-A.
- Posee una mente abierta hacia el desarrollo e implementación de métodos
alternativos e innovaciones tecnológicas que enmarcan la Educación
actual.
Es una población a la que denominamos HETEROGÉNEA, por la diversidad
de disciplinas que incluye, así como los diferentes niveles de conocimiento
que poseen los docentes en el área de Tecnología.
Los recursos tecnológicos con que cuentan tanto los docentes como las
Instituciones son igualmente variados. Sin embargo, definimos de acuerdo con
los estándares tecnológicos de nuestro país a nivel de
Educación Superior las siguientes características generales:
- Arquitectura PC convencional, Hardware de diferentes especificaciones con
configuraciones desde 486 en adelante.
- Sistemas operativos basados en Windows de diferentes versiones
- Multimedia básica
- No poseen en un 100% conexión a Internet
Basados en esta información diseñamos un software que cumpliera
con la mayor cantidad de requerimientos del usuario, tanto a nivel técnico
como a nivel de contenidos.
Características estructurales:
Para generar el modelo interactivo del software, se contemplaron los siguientes
criterios que fueron estructurados partiendo de la finalidad educativa del programa,
de la tipología de usuario y de las temáticas que se deseaban
difundir. Estos criterios se aplicaron tanto para el desarrollo de contenidos
como para la creación de la interface:
- Facilidad de uso e instalación: Cuenta con Procedimientos sencillos
y rápidos de realizar. Se generaron secuencias definidas para la instalación,
desinstalación y ejecución. El programa tiene dos forma de instalación.
A través un archivo autoejecutable o Autorun que presenta la pantalla
de instalación automáticamente o si es el caso en el que el equipo
no tiene instalada esta opción, por medio de instalación manual.
Las instrucciones para estos procedimientos se encuentran consignadas en el
CD Tutorial, La guía del Usuario y en una archivo texto dentro del CD
Rom. Para abrir cada módulo es software solicita dos calves de acceso,
la primera es la clave dl convenio y la segunda corresponde al número
de la licencia de la estación de trabajo.
- Calidad del entorno audiovisual: Se diseñó una interface global
que identifica al curso en general y a cada uno de sus módulos. Sin embargo
cada módulo posee independencia en el manejo de los recursos y de la
información. Se aplicaron diferentes conceptos sobre teoría del
color, Construcción de espacios de información, Manejo Tipográfico,
Creación de entornos para la lectura, la observación, la interacción,
y la auto evaluación. Los entornos elaborados gráficamente están
basados en las diferentes temáticas y en las actividades que rodean al
docente como eje principal de este proceso sin importar su género o características
étnicas.
- Versatilidad: Adaptación a diferentes contextos. Ofrece al alumno
la posibilidad de aprovechar la información como soporte académico
y pedagógico de acuerdo con sus necesidades puede utilizarse como apoyo
didáctico, complemento a la cátedra o disciplina, como material
de investigación entre otros. Además permite emplear herramientas
complementarias para apoyar el proceso de estudio más allá del
puesto de trabajo ( impresión, cartilla, tutorías).
Calidad de los contenidos:
- Imparcialidad Tecnológica: No se crea ningún compromiso ni se
favorece a una marca o plataforma específica. Se resaltan las tecnologías
más reconocidas del mercado, así como algunos fabricantes que
permitieron usar material de su propiedad para fines estrictamente educativos.
Tanto conceptos como procedimientos son presentados como punto de partida en
la exploración de estos temas.
La Información es verídica y actual, debidamente estructurada
y documentada contextualizada al grupo objetivo.
- Soporte pedagógico: La interacción genera en el usuario la construcción
activa de conocimiento, facilitando las actividades propias del proceso de estudio
e investigación. Así mismo presenta diferentes rutas de acceso
a los contenidos y herramientas de apoyo para su aplicación o uso de
acuerdo con diferentes necesidades.
- Confiabilidad operativa: El software garantiza, de acuerdo con las especificaciones
definidas, una ejecución adecuada, no constituye peligro ni genera conflictos
con información residente en los equipos. Se han incluido para ésto
los requerimientos indispensables para su utilización, así como
los instructivos que sugieren algunos procedimientos para asegurar una consulta
efectiva.
-
- Calidad en los recursos de apoyo: El contenido se apoya en diferentes recursos
audiovisuales que propician procesos de síntesis, análisis, experimentación
e investigación y además en muchas áreas sirven de instrumentos
de exposición y presentación de procedimientos, técnicas
y efectos determinados. Existen diferentes tipos de recursos.
Infografía: Para efectos del curso denominamos infografía a las
gráficas que además de los diferentes objetos que conforman la
composición se presentan textos que enlazan la secuencia visual explicando
y representando a la vez procesos, mecanismos, situaciones entre otros.
Existen diferentes tipos de animaciones de síntesis para resaltar ideas
principales dentro de cada tema. Estas animaciones combinan por lo general,
manejo tipográfico, construcción de diagramación, gráficos
e imágenes de asociación 2d y 3d.
Videos capturados o secuencias animadas que registran los procedimientos para
realizar diferentes proceso de producción, edición, retoque e
integración.
Animaciones que se desarrollan bajo criterios de simulación o construcción
de ejemplos que exponen una teoría un proceso o un concepto determinado.
Estructura Funcional: El curso conserva una estructura muy similar en los 8
módulos temáticos lo cual facilita la comprensión del modelo
interactivo que presenta opciones de navegación temática y ayudas
interactivas complementarias. La estructura general está compuesta por:
Inicio. Introducción del módulo, menú principal, menús
secundarios, submenús de primer nivel, submenú de segundo nivel.
Adicionalmente a la estructura temática todos incluyen glosario y bibliografía.
La navegación es mixta o compuesta establece jerarquías en la
presentación de los contenidos pero no impone secuencias o rutas de navegación.
La navegación se realiza a través de los mapas de contenido y
las barras de funciones.
Acceso a los contenidos y recursos : El acceso a los contenidos se puede realizar
de varias formas: A través del menú principal y las divisiones
de primer y segundo nivel.
Por medio de hipervínculos en la página: Algunos contenidos que
poseen derivaciones son ampliados en la misma página a través
de hipervínculos que presentan rápidamente estas derivaciones
temáticas.
Por medio del mapa de contenido, al cual se accede presionando el icono de ayuda.
Por el mapa de contenido puede navegar a los submenús de primer nivel.
Hipervínculos e hipertextos
Cuando se habla de multimedia, no se hace énfasis en que deben presentarse
la mayor cantidad de medios posibles al mismo tiempo, sino en la posibilidad
de integrar en una solución diferentes modalidades de medios (video,
audio, imagen, animación, texto) cada uno con una finalidad o misión
específica. No se mide su efectividad, y más si es en un proceso
de estudio, de acuerdo con la cantidad de estos medios, sino con la calidad
en el cumplimiento de un objetivo pedagógico específico. Si bien
es cierto que el mensaje puede fijarse de manera efectiva en el estudiante si
se presenta a través de diferentes medios simultáneamente, es
importante crear un momento adecuado para que estos recursos apoyen los diferentes
procesos del aprendizaje y no se conviertan en una sobrecarga que conlleva a
la saturación de información y a la pérdida de la motivación.
Teniendo en cuenta que para muchos docentes el nexo más próximo
y significativo al entrar en el mundo de las nuevas tecnologías es el
texto, creamos a partir de las memorias textuales, guiones de recursos los cuales
apoyan, sustentan y complementan las ideas consignadas en el texto. Los recursos
se presentan a través de un código de color definido para cada
tipología. Esto ayuda a que el estudiante reconozca fácilmente
dónde existe videos, imágenes, ejercicios, locuciones, textos
complementarios o citas de profundización de contenidos.
Rojo- gráficas
Azul - videos y animaciones
Café-locución
Verde formato o actividad de práctica
Violeta – Ampliación de texto
Arroba- Cita bibliográfica
2.2 Ayudas de estudio y Servicios de apoyo: Como la finalidad del software es
propiciar diferentes procesos que apoyen la construcción del conocimiento
general de las nuevas tecnologías y que para esto lo primordial es fomentar
una actitud crítica en el estudiante que toma el curso, desarrollamos
algunos ejercicios que pretendían definir que actividades o procedimientos
realiza una persona frente a un texto, un video o un material de estudio en
general. Como resultado decidimos incorporar al software algunas dinámicas
que se presentan tanto en un salón de clase cómo en un proceso
de estudio autónomo. Estas herramientas adicionales las denominamos Ayudas
de estudio y Servicios de apoyo los cuales permiten al estudiante trabajar con
los contenidos del curso de forma autónoma e individual, y facilitan
la interacción posterior en grupos de trabajo, o de discusión.
· Dinámica de entrada
El software presenta una dinámica de entrada llamada Puntos de Vista,
la cual invita al usuario a reflexionar acerca de un tema o situación
antes de estudiar el capítulo o unidad.
· Dinámicas de desarrollo
Se encuentran disponibles en las páginas de contenido. Algunas se dirigen
a permitir el manejo del texto y documentos de apoyo y otras resaltan las bondades
de los recursos audiovisuales.
Se encuentran las siguientes ayudas:
* Anotaciones y comentarios,
* Impresión
* Citas bibliográficas / Glosario
* Dinámicas lúdicas de afianzamiento
* Ideas principales
*Registros: Ayuda / E-mail: Para acceder a los registros debe dirigirse a la
pagina de ayuda del software en donde encontrará las diferentes opciones
de dinámicas con hipertextos para ver records de juegos, anotaciones,
comentarios y puntos de vista.
*Dinámicas de aplicación y práctica: Se presentan algunas
dinámicas que se basan en el diligenciamiento de formatos para ayudar
en la Formulación, Planeación, Gestión y Diseño
de actividades y procedimientos involucrados en la producción de material
interactivo. Además se sugieren algunas dinámicas de práctica
de procedimientos sencillos para afianzar algunos conceptos técnicos.
Ciclo de producción
•Fase de Formulación y Diseño
Planteamiento de Contenidos, Coordinación de memorias, Propuestas de
concepto e interface gráfica, Estructuración del modelo interactivo,
Valoración del proceso.
•Fase de Producción
Corrección de estilo, Adaptación de las memorias, Diseño
de interface gráfica, Diseño y Producción de recursos.
• Fase de pre-integración:
Integración y Ensamble, Pruebas Piloto.
•Fase de Integración:
Ajustes y modificaciones de diseño del modelo e integración, Ensamble
Final.
•Pruebas de Escritorio y Ajustes Técnicos
Diseño y producción de materiales complementarios, Optimización
operativa.
•Fase de Producción de Lotes
Multicopiado de 2.000 cursos (8 módulos, guía del usuario y CD
Tutorial)
18 meses de diseño y producción
Agradezco personalmente a todo el grupo de trabajo, al los colaboradores externos,
a la Subdirección de Fomento por la confianza y el compromiso durante
el tiempo de desarrollo del proyecto. Esperamos que lo aprovechen al máximo
y nos ayuden a enriquecer este proceso que sin su participación no cumpliría
el objetivo principal.
Muchas gracias.
María Beatriz Castilla G.
Directora del proyecto
Multimedia Service Ltda.
PRESENTACIÓN CONVENIO MS ICFES
JOSE JAIME GOMEZ CUDRIS
MULTIMEDIA SERVICE LTDA
GERENTE GENERAL
Multimedia Service, es una empresa dedicada a la implementación y desarrollo
de nuevas tecnologías. Brinda soluciones integrales en diferentes sectores
y es representante de importantes empresas Internacionales de Hardware y Software,
se encuentra en la categoría de System Integrator y forma parte del grupo
mundial de servicios profesionales, para la implementación, desarrollo
y adaptación de tecnología de punta.
Multimedia Service ha realizado esfuerzos en el país para el desarrollo
tecnológico, con soluciones exitosas, de gran importancia y trascendencia
Nacional e internacional, suministrando apoyo tecnológico (Hardware ,
Software, y comunicaciones), capacitación, soporte, acompañamiento
y asesoría en el desarrollo de proyectos especiales.
Esta experiencia nos ha permitido diferenciarnos y trabajando desde ha ce varios
años con el ICFES, nos hemos planteado algunas reflexiones y cuestionamientos
que queremos compartir con ustedes.
¿ Qué aspectos deben considerarse al plantear un cambio en la
Educación, basado en la adquisición de tecnología ?
¿ Cómo se puede generar en los docentes criterios sólidos
para garantizar la adecuada formulación y posterior implementación
tecnológica?
¿ Cómo fomentar, en la Educación Superior, el trabajo colaborativo
en todos los niveles (grupos de trabajo, cooperación tecnológica,
investigación) para contribuir a elevar los niveles de desarrollo y productividad
en los diferentes sectores del país ?
¿ Es suficiente la compra de computadores, para lograr una exitosa implementación?
Hemos visto ciento de fracasos en compra de equipos que están sin uso
por no tener el recurso humano que lo utilice o están sin la dirección
y el compromiso institucional que los aplique adecuadamente.
Por esta razón planteamos los siguientes aspectos que son la base del
programa de Capacitación Maestro y que forman parte, con otros aspectos
del inicio de un proceso adecuado de desarrollo y adquisición exitosa
de tecnología:
•Generar un proceso que permita la sensibilización y acercamiento
al área tecnológica, contextualizada a las necesidades de la Educación.
•Fomentar la investigación y experimentación acerca de estos
temas.
•Puntualizar en la necesidad de capacitar y entrenar a personal idóneo
para la ejecución y operación de las soluciones.
•Abrir espacios para la discusión que faciliten el intercambio
de experiencias en los diferentes contextos educativos.
IMPLEMENTACION DEL PROYECTO DE CAPACITACION MAESTRO
Para asegurar la viabilidad del programa de formación en Nuevas Tecnologías
en la Educación Superior, el ICFES firmó, en el marco de la Ley
de Ciencia y Tecnología, un convenio de cooperación con la empresa
MULTIMEDIA SERVICE LTDA., el cual tiene como objeto “AUNAR ESFUERZOS PARA
PROMOVER EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA COMUNICACIÓN APLICADAS
A LA EDUCACION, A TRAVES DE ESTRATEGIAS DE CAPACITACION, INVESTIGACION Y DESARROLLO
DE SOLUCIONES ORIENTADAS A MEJORAR LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA DE LA EDUCACION
SUPERIOR”.
Es necesario señalar que el convenio MS – ICFES no tiene ánimo
de lucro, pues su finalidad es hacer sostenible el proyecto, a través
de acciones de fomento en el contexto de la Educación Superior.
Los recursos que se recauden por las licencias y servicios de apoyo se utilizaran
para:
* Gestión del Proceso de Divulgación, Tutorías, Monitoreo
y Sesiones Prácticas.
* Fabricación de lotes de producción, actualizaciones y nuevas
ediciones
* Realización de actividades complementarias para la divulgación
y acercamiento a la tecnología de punta.
La implementación del proyecto seguirá el modelo de “cascada”.
El Convenio MS ICFES se compromete a capacitar el grupo de docentes multiplicadores
de la Institución y estos, a su vez, se encargarán de proporcionar
las tutorías y de dirigir los espacios de prácticas de los docentes
de su Institución. Dicho en otros términos, el ICFES trabajará
directamente con las Instituciones formando el grupo de multiplicadores y estos,
a su vez, serán los encargados de atender el número amplio de
profesores que tomen el curso.
Debido a que el software MAESTRO 1.0 supone soportes académicos adicionales
como tutorías y sesiones prácticas, su venta se hará exclusivamente
a través de los convenios con las Instituciones de Educación Superior,
las cuales proporcionarán las condiciones necesarias para el desarrollo
del programa de capacitación. En ningún caso, el software se venderá
a título individual.
Las Instituciones de Educación Superior interesadas en beneficiarse de
este programa de capacitación deberán:
1. Establecer un convenio de cooperación con la Empresa MULTIMEDIA SERVICE
para la adquisición del curso de autoaprendizaje y para la capacitación
de los docentes multiplicadores de la Institución.
2. Organizar la gestión del curso al interior de la propia institución,
de acuerdo con los lineamientos establecidos en el convenio.
3. Realizar los pagos correspondientes a los servicios de capacitación
y seguimiento de los docentes multiplicadores y a las licencias del software
que requiera la Institución, tanto para los docentes multiplicadores,
como para los demás profesores de la Institución.
COSTOS:
Costo de capacitación para los multiplicadores $ 500.000
Costo de las Licencias del software
(Paquete de 8 módulos 1 tutorial y 1 guía del usuario)
$ 150.000
Costo máximo de venta para las universidades por docente
$ 150.000
Costo máximo por soporte tutorial universidades
$ 150.000 por docente
Beneficios
•Soporte y asesoría en el desarrollo de proyectos de implementación
tecnológica.
•Generación de recursos para el cubrimiento Tutorial de los docentes
y la infraestructura tecnológica que los soporte.
•Sensibilización de la comunidad docente al uso y aplicación
de las nuevas tecnologías.
•Participación de actividades con proveedores de tecnología
de diversas áreas.
•Generación de personal docente capacitado e idóneo, con
criterios para la toma de decisiones y promoción tecnológica.
•Mejoramiento de la calidad educativa de la institución.
ACLARACIÓN: El software MAESTRO 1.0 tiene derechos reservados de autor
los cuales son propiedad del ICFES. Su uso es estrictamente educativo.
Muchas gracias,
JOSE JAIME GOMEZ CUDRIS
MULTIMEDIA SERVICE LTDA
GERENTE GENERAL
¿Cómo podemos transformar la educación superior
con la tecnología digital? *
José Silvio
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe
- I E S A L C -
Introducción
He dividido mi Conferencia en tres partes. En la primera, trataré de
los conceptos, la fundamentación, la estrategia y los alcances de la
educación virtual a distancia. Luego comentaré algunas experiencias
de educación virtual a distancia en el mundo y en América Latina
en particular y, por último, concluiré con la discusión
de algunas propuestas y estrategias para la acción en esta materia, para
responder a las preguntas, ¿qué hacer para introducir y utilizar
como instrumento de transformación las tecnologías digitales de
información y comunicación en la educación superior y cómo
hacerlo ?.
I. La educación virtual a distancia: concepto, estrategias y alcances
1 Viejos y nuevos requerimientos a la educación superior
Antes de abordar de lleno este tema, conviene identificar elementos de respuesta
a dos preguntas básicas. En primer lugar, ¿cuáles serán
los desafíos que deberá afrontar la educación superior?
y en segundo lugar, ¿en qué ambiente se desenvolverá?.
La década de los años 90 fue muy intensa en reflexiones y acciones
sobre la educación superior en todo el mundo. Puede decirse que fue la
década de la educación superior. Desde los inicios de esa década,
los universitarios y académicos de diversa condición y posición
se han movilizado intensamente para analizar la educación superior y
sus perspectivas futuras y emprender una serie de acciones orientadas hacia
su transformación. Esta intensa actividad es el reflejo de una crisis
profunda de supervivencia y de identidad por la cual atraviesa la educación
superior, en la búsqueda de una nueva definición de su lugar y
sus funciones en un nuevo tipo de sociedad. La UNESCO se ha mostrado particularmente
activa en ese movimiento, lo ha estimulado y acompañado al promover diversas
reflexiones y acciones. Por su parte, la Asociación Internacional de
Universidades (AIU) ha desplegado también una actividad muy intensa en
esa década, al igual que otras organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales,
además de las propias instituciones de educación superior. El
objetivo final de esos procesos, asi como de otros relacionados con ellos o
colaterales, fue contribuir a la transformación de la educación
superior.
Con ese objetivo en mente, la UNESCO organizó entre 1996 y 1998, una
serie de conferencias sobre educación superior en todas las regiones
del mundo. Las declaraciones, informes y planes de acción emanados de
esas conferencias, constituyeron el insumo básico para la Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, celebrada en París en Octubre
de 1998. En total, se realizaron 5 conferencias regionales en América
Latina y el Caribe (Cuba, 1996), Africa (Senegal, 1997), Europa (Italia, 1997),
Asia y el Pacífico (Tokyo, 1997) y Países Arabes (Líbano,
1998). De manera complementaria, se organizaron reuniones en la sub-región
del Caribe anglófono (Santa Lucía, 1998) y Norteamérica
(Canadá, 1998). Además de estas reniones organizadas por la UNESCO,
las organizaciones gubernamentales y no-gubernamentales
regionales, sub-regionales y nacionales que se ocupan de la educación
superior y las propias instituciones de educación superior individualmente
o en asociación con otras, realizaron también reuniones y actividades
de concertación con miras a contribuir con insumos para la Conferencia
Mundial. El proceso en general puede ilustrarse con la ayuda del gráfico
de la Figura No. 1.
En esa serie de conferencias se identificaron desafíos múltiples
para la educación superior y recomendaron varias líneas de acción,
viejos y nuevos requerimientos, que se pueden resumir en los siguientes puntos:
· Proveer más educación superior,
· de mejor calidad;
· más accesible y equitativa, de mayor cobertura demográfica;
· más pertinente a las necesidades de la sociedad,
· permanente e independiente del tiempo y el espacio;
· sin fronteras ni barreras;
· centrada en el estudiante;
· a un costo menor.
Estos requerimientos se han venido formulando desde hace un cierto tiempo, pero
lo más nuevo es que ahora deberán satisfacerse en un "nuevo
mercado del conocimiento". Las tendencias del desarrollo social, que repercuten
en la educación superior, están configurando un nuevo espacio
en el cual se relacionarán personas, grupos y organizaciones necesitadas
y deseosas de adquirir conocimientos y personas, grupos y organizaciones interesadas
en facilitar las condiciones para que esos conocimientos se adquieran. Mediante
una serie de transacciones entre ambos grupos se configura lo que se podría
llamar un mercado. El término mercado se utiliza aquí en un sentido
muy amplio, para significar cualquier espacio en el cual se relacionen demandantes
de un bien o servicio y oferentes del mismo y no necesariamente restringido
al mercado económico que conocemos tradicionalmente.
El nuevo mercado del conocimiento, es producto de la serie de tendencias que
se han identificado anteriormente. Con respecto a la demanda, las necesidades
de la nueva sociedad de la información y el predominio progresivo de
las industrias basadas en información y conocimiento, ligadas a la velocidad
de cambio, la diversidad de posibilidades y el rápido ritmo de la innovación,
están creando una necesidad de educación permanente en la población.
Tradicionalmente, la población demandante de educación superior
se situaba en el grupo de edad comprendido entre 17 y 24 años de edad.
La planificación de la educación superior para atender esa demanda,
cuando tal planificación ha existido, se basa casi exclusivamente en
las previsiones de la evolución de ese grupo de edad. Esa demanda, que
llamaré demanda tradicional se satisface a través de programas
de Licenciatura y se prolonga generalmente a nivel de postgrado en la Maestría
y el Doctorado (Figura No. 2).
Los recién llegados al sector de la demanda son los trabajadores profesionales,
que se encuentran integrados al mercado de trabajo y cuya edad se localiza generalmente
más allá de los 24 años de edad. Dentro de esa población
encontramos una minoría que reclama formación profesional básica.
La mayoría requiere formación profesional complementaria, para
la actualización y/o el perfeccionamiento de conocimientos. Hace unos
10 años, antes del auge de la aparición del sector llamado de
trabajadores de la información y el conocimiento, que ha crecido considerablemente,
como efecto de la informatización y telematización de los procesos
económicos, esa población se inscribía en una Universidad
para cursar una segunda carrera, generalmente en horarios nocturnos, cuando
la estructura funcional de la organización lo permitía. Actualmente,
sus necesidades son más contínuas y configuran asi una demanda
no-tradicional, que necesita satisfacerse mediante programas no-tradicionales,
contínuos y adaptados a las necesidades de esa nueva población,
la cual es numéricamente mucho mayor y más diversificada socioculturalmente
que la de 17 a 24 años.
¿Qué hay de la oferta?. La oferta tradicional se ubica generalmente
en universidades y otras organizaciones no-universitarias, que organizan programas
de formación de pre-grado y postgrado de larga y corta duración,
para cubrir la demanda de formación profesional básica. Esas organizaciones
ofrecen también programas de educación contínua, pero generalmente
ocupan una fracción muy pequeña en su estructura y funcionamiento
y es considerada más bien como una educación remedial, poco integrada
a la dinámica del mundo del trabajo. Por el lado de las empresas y, en
general, las organizaciones utilizadoras de los conocimientos de los egresados,
la educación contínua era concebida, hace un poco más de
una década, como un elemento accesorio y no fundamental para el funcionamiento
de la economía. Hoy en día, es precisamente ese tipo de formación
la que está adquiriendo mayor importancia, pues se está insertando
progresivamente en el flujo normal del trabajo de las organizaciones del sistema
económico.
La educación contínua se ofrecía de acuerdo a los mismos
paradigmas tradicionales de enseñanza y aprendizaje que la educación
profesional básica, lo cual requería de parte de los estudiantes
una considerable inversión de tiempo y energía intelectual, que
se traducía en asistir a clases fuera del horario de trabajo, lo cual
representaba una considerable carga para el usuario y su vida familiar. Se consideraba
que la educación superior se ofrecía en un espacio y un tiempo
limitados y se partía del supuesto, que era válido en la economía
de la sociedad de la segunda ola, según el cual los conocimientos adquiridos
por una persona en la Universidad le iban a servir durante toda su vida profesional
y le permitirían obtener un empleo también de por vida, que era
también el paradigma laboral de la sociedad de la segunda ola. La gente
iba a la Universidad a cumplir una etapa de su vida que no se volvía
a repetir.
Para atender las necesidades de los trabajadores profesionales integrados al
mercado de trabajo, han surgido nuevas organizaciones que ofrecen lo que las
organizaciones clásicas de educación superior no han podido ofrecer.
Ese sector de la oferta es muy diversificado y está constituído
por universidades académicas que se han dinamizado para insertarse en
el movimiento hacia la sociedad del conocimiento; universidades corporativas
creadas por empresas del sistema económico, empresas de educación
contínua; editores y otros. Ellas conforman lo que podríamos llamar
oferta no-tradicional de educación superior.
Hay varias interrogantes que deben responderse en este nuevo mercado y ello
afectará significativamente el rumbo que tomará la educación
superior en la nueva sociedad del conocimiento: ¿podrán y deberán
las instituciones clásicas de educación superior responder a la
demanda no-tradicional?, ¿tratarán en el futuro las universidades
de oferta no-tradicional de responder también a la demanda tradicional
de formación profesional básica y especializada en la educación
superior?. En realidad se trata de dos mercados paralelos en vez de uno, con
poca relación entre ellos hasta el presente. ¿Hasta qué
punto podría producirse una integración de los dos mercados?;
¿hasta qué punto es posible lograr una sinergia y una asociación
productiva y proactiva entre organizaciones de oferta tradicional y no-tradicional?.
La respuesta a estas preguntas parece ser el logro de una mayor cooperación
y sinergia entre las instituciones oferentes, para lo cual las posibilidades
de asociación reticular cooperativa son bastante promisorias, pero todo
dependerá de la conjugación adecuada de los objetivos e intereses
entre las organizaciones oferentes, procurando que todas salgan beneficiadas,
al igual que la población de usuarios finales.
Las respuestas a estas interrogantes van a depender también de la estrategia
de desarrollo que adopten las organizaciones que cubren las necesidades de los
dos mercados. Las universidades académicas se han planteado el reto de
organizarse de acuerdo a las necesidades de una educación superior permanente
y de por vida, hasta el punto de considerarla parte de la misión esencial
de los sistemas de educación superior a nivel mundial, tal como lo expresaron
los universitarios en las conferencias regionales y mundial ya mencionadas.
Tal como está configurado actualmente, este nuevo mercado del conocimiento
es la expresión de tres fuerzas conductoras de la demanda y oferta de
conocimientos de alto nivel, estrechamente relacionada con el tipo de objetivos
y valores a lograr por los actores implicados en el mercado del conocimiento.
En primer lugar, existe una educación superior dirigida por fuerzas del
mercado y que responde a las necesidades de las empresas (market-driven). En
segundo lugar, encontramos una educación de corte académico, que
atiende a los objetivos de la investigación científica y tecnológica
básica y del progreso natural del conocimiento y satisface las necesidades
de organizaciones científicas y académicas (academic-driven).
En tercer lugar, se perfila una educación orientada de acuerdo a objetivos
más generales, digamos más sociales y comunitarios, que responde
a las necesidades y aspiraciones relativamente difusas de la población
que desea poseer una formación de educación superior, pero sin
un objetivo preciso, ni económico, ni académico (socially-driven).
Sería deseable, que en el nuevo mercado de la educación superior
se lograra también un adecuado equilibrio entre estos objetivos, al igual
que en el caso de las demandas tradicionales y no-tradicionales.
¿Qué papel le asigna la comunidad académica a las nuevas
tecnologías de información y comunicación en la satisfacción
de los requerimientos ya comentados?. ¿Existen también requerimientos
específicos en materia tecnologica en la educación superior, para
la enseñanza, la investigación y la extensión?.
El desarrollo de INTERNET, aunado a la educación permanente, ha motivado
la aparición de diversas tendencias que se han manifestado tanto en universidades
como empresas e influyen significativamente en el campo de la formación
permanente de personal. En primer lugar, como hemos señalado, la aparición
de un nuevo tipo de institución de educación superior: la universidad
corporativa. Este tipo de organización ha sido creado por muchas empresas
y responde a su necesidad proveer ellas mismas facilidades de formación
contínua a su personal e incluso al personal de otras empresas, sin recurrir
a organizaciones académicas de formación, públicas o privadas.
En segundo lugar, se han desarrollado alianzas estratégicas -ocasionales
y relativamente permanentes- entre universidades y empresas para la formación
continua de personal. En tercer lugar, se ha observado la incursión de
las universidades académicas tradicionales (públicas y privadas)
en la formación contínua. En cuarto lugar, la aparición
de intermediarios entre universidades y empresas, universidades y estudiantes
y empresas y trabajadores profesionales para facilitar la conjunción
de una demanda y una oferta de formación continua. En quinto lugar, la
concesión de franquicias por parte de universidades y empresas a instituciones
de formación contínua -académicas y no-académicas-
para operar en este campo y otorgar diplomas que satisfagan ciertos requerimientos.
Universidades y empresas tienden unas veces hacia una convergencia y otras veces
hacia una divergencia en materia de educación permanente. ¿Cuál
de estas dos tendencias predominará en el futuro?. Ello dependerá
de la estrategia que adopten las universidades y empresas, unas en relación
a las otras. De ambos tipos de organización, la empresa es sin duda la
que evoluciona más rápido y se adapta mejor a las nuevas condiciones
de la educación permanente. Las universidades son más lentas en
su reacción. Hay empresas que quieren volverse universitarias, pero a
su manera y a partir de su propia filosofía y concepción de lo
que debe ser una universidad dedicada fundamentalmente a la educación
permanente y universidades que quieren ser empresariales. Burton Clark las ha
llamado “universidades empresariales” (entrepreneurial universities)
(Clark, 1998). Una “Universidad empresarial”, no es una universidad
corporativa. Según Jochen Röpke, “…una universidad empresarial
puede significar tres cosas: 1) la universidad en si misma se convierte en empresarial;
2) los miembros de la universidad –profesores, estudiantes, empleados-
se transforman en cierta forma en empresarios; 3) la interacción de la
universidad con su ambiente, el ‘acoplamiento estructural’ entre
la universidad y la región, se realiza siguiendo patrones empresariales…Para
lograr el segundo debe alcanzarse el primero. Y para lograr el tercero es necesario
el segundo. Los tres conjuntamente son condiciones necesarias y suficientes
para convertir a una universidad en ‘empresarial'" (Röpke, 1998).
Algunos han llegado más lejos y han identificado esta tendencia como
la expresión del desarrollo de una especie de "capitalismo académico"
generado por la globalización de la economía que empuja a las
universidades hacia el mercado, a riesgo de olvidar sus funciones esenciales
(Slaughter y Leslie, 1997) (Figura 3).
Como reforzamiento de estas tendencias las nuevas tecnologías de información
y comunicación ofrecen un paradigma que favorece la cooperación
entre universidades y empresas al facilitar la comunicación, el almacenamiento
de información para su uso en la educación y para el teletrabajo
en red. Esas tecnologías representan una herramiento esencial para que
las universidades puedan romper las barreras que las mantienen relativamente
separadas del mundo empresarial y del sistema económico en general. Sin
embargo, paradójicamente las empresas se han apropiado más facilmente
de una tecnología destinada a manejar la materia prima de las universidades,
creada originalmente dentro de una red académica, como lo fue INTERNET
en sus comienzos.
Ante esta serie de nuevos desarrollos, ¿cuáles podrían
ser las alternativas de desarrollo futuro de las instituciones de educación
superior? Algunas podrían ser las siguientes:
· Desaparición y transferencia total de funciones a otras instituciones.
· Transferencia parcial de funciones a otras organizaciones (p.ej: la
investigación, o la formación contínua), conservando sólo
la enseñanza profesional básica
· Adaptación a nuevas situaciones, conservando sus funciones,
pero modificando su estructura
· Transformación adquiriendo nueva filosofía, nueva estructura
y nuevas funciones
¿Cómo se sitúa la educación virtual a distancia en este contexto?. En principio, asumo que ella puede ser un instrumento para el logro de diversos objetivos de la educación superior en su nuevo ambiente. De manera consecuente con esta posición, en mi libro sobre "La Virtualización de la Universidad" planteo una serie de propuestas para el desarollo de un nuevo paradigma de trabajo académico, basado en la aplicación de las nuevas tecnologías de información y comuncación a todas las funciones de la educación superior (Silvio, 2000).
Ese paradigma y el problema que resuelve se puede resumir de la siguiente manera:
1. El problema a resolver consiste en dotar de conocimientos a personas que
los necesitan para vivir en sociedad exitosamente.
2. Unas personas (educadores) proveen un conjunto de condiciones, instrumentos
y metodologías para facilitarles a los educandos la tarea de adquirir
los conocimientos que necesitan.
3. No sólo los educadores poseen el conocimiento necesario, este se puede
adquirir a través de otras fuentes, otros educadores y otros educandos.
4. Los educandos se comunican con los educadores y con otros educandos para
intercambiar y compartir conocimientos y construir sus conocimientos propios,
en diferentes lugares y tiempos.
5. Los educandos complementan esos conocimientos con otros conocimientos almacenados
en una red de centros de información o de bibliotecas distribuida en
todo el mundo y comunicándose con otros educandos y educadores situados
en diferentes partes del mundo.
6. Al final del proceso, los educadores, junto con los educandos, evalúan
los conocimientos adquiridos.
Ya que hablamos de la educación virtual, es oportuno preguntarse, ¿qué
es lo virtual y la virtualización?
2 ¿Qué es la virtualización?
Habitualmente se considera que lo virtual se opone a lo real. Se supone que
lo virtual es algo imaginario inexistente en la realidad, que es el mundo de
los objetos materiales y tangibles, es decir, compuestos por átomos como
dice Negroponte (1995). Pero, Pierre Levy (1998), filósofo francés
estudioso de la virtualidad y la cibercultura no lo piensa así. Según
él existen diferentes conceptos relacionados con objetos materiales e
inmateriales, que abarcan desde lo real hasta lo virtual, pasando por lo posible
y lo actual. Según Levy, lo virtual no se opone a lo real sino que puede
tener una realidad propia. Lo virtual es más bien el opuesto de lo actual.
Utiliza un ejemplo que pone de relieve claramente las diferencias: el lenguaje.
El lenguaje es un conjunto de símbolos que no existen en nuestra realidad
tangible. No podemos tocar el lenguaje ni sus palabras y símbolos. Puedo
tocar un libro y las letras escritas en él, pero no estoy tocando el
lenguaje sino el soporte material que sirve de asiento a las palabras. ¿A
alguien se le ocurriría decir que el lenguaje es irreal, qué no
existe?. Evidentemente a nadie. Damos por sentado que el lenguaje existe. Sin
embargo, para Levy, este tiene una existencia virtual (o posible). Conocemos
una serie de posibles palabras que podemos utilizar para expresar una oración
significativa e intelegible para un interlocutor o lector. El lenguaje se actualiza
-pasa de lo posible a lo actual- cuando pronunciamos o escribimos un conjunto
de palabras y en ese momento se hace real. Se hace actual y pasa de lo posible
a lo real, para las personas que escuchan o leen esas palabras, que tenían
una existencia virtual antes del acto de hablar o escribir.
De la misma manera, se puede elaborar una sofisticada representación
numérica de una Universidad con las características de su campus
y sus componentes: aulas, laboratorios, bibliotecas, oficinas. ¿No es
esto una contradicción, hablar de un objeto virtual que es real?. La
Universidad virtual permanece como posible hasta que se torna real cuando la
actualizo entrando en ella mediante una computadora y recorriendo sus locales
y espacios de trabajo con un programa de computación apropiado para ese
propósito.
Voy a ofrecer una definición más técnica que la de Lévy,
pues me servirá para los propósitos de este artículo. En
términos generales, la virtualización es un proceso y resultado
al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computadora
de datos, informaciones y conocimientos. Más específicamente,
la virtualización consiste en representar electrónicamente y en
forma numérica digital, objetos y procesos que encontramos en el mundo
real. En el contexto de la educación superior, la virtualización
puede comprender la representación de procesos y objetos asociados a
actividades de enseñanza y aprendizaje, investigación, extensión
y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al
usuario, realizar diversas operaciones a través de INTERNET, tales como,
aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse
en un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse
con estudiantes y profesores y otros (Silvio, 1998).
Precisemos ahora con la ayuda de Michael Dertouzos, cuáles son los pilares
de la sociedad de la información, que consideraré como principios
de la virtualización en la infraestructura de la sociedad del conocimiento
y su dinámica:
· Toda información puede representarse por números.
· Los números son ceros y unos (numeración digital).
· Las computadoras transforman la información mediante operaciones
aritméticas con esos números.
· Los sistemas de comunicación transmiten información movilizando
esos números.
· Las computadoras y los sistemas de comunicación se combinan
para formar redes telemáticas, que son la infraestructura de la sociedad
de la información.
(Dertouzos, 1997)
3 Los espacios funcionales como base de la virtualización en la educación
superior
Dentro de la educación superior hay varios procesos, que ocurren en diversos
espacios, en los cuales se utilizan distintos objetos y en los cuales participan
diferentes actores. Los actores son seres humanos y mediante una comunicación
entre ellos y con reservorios de información, realizan los procesos manipulando
los objetos. Anteriormente había identificado procesos de enseñanza
y aprendizaje, de investigación, de extensión y de gestión
en general en las organizaciones de educación superior, que se insertan
de diversa forma en los procesos de generación, conservación y
transferencia, típicos de la gestión del conocimiento. Esos procesos
se pueden virtualizar a partir de sus componentes básicos y formar con
ellos lo que he llamado espacios funcionales. Dentro de cada función
universitaria existe un espacio funcional típico, que sirve de escenario
a los procesos que ocurren dentro de ella y en el marco del cual se interrelacionan
los componentes del sistema en su conjunto. Los procesos de enseñanza
y aprendizaje se realizarían entonces en un aula virtual, la investigación
en un laboratorio virtual, la conservación y búsqueda de información
en una biblioteca virtual, la extensión en un espacio virtual de extensión
y la gestión general en una oficina virtual. El resultado de esa virtualización
es lo que se podría llamar un campus virtual, en el cual los espacios
básicos se hallarían interrelacionados en una totalidad integrada
(Figura 5). Según Van Dusen (1997), el campus virtual es una metáfora
para un ambiente electrónico de enseñanza, aprendizaje e investigación
creado por la convergencia de poderosas y nu8evas tecnologías de información
e instrucción. Los cambios de paradigma inherentes a ese nuevo ambiente
tendrán implicaciones no sólo en la enseñanza, la investigación,
el gobierno y el financiamiento de las universidades sino igualmente en la creación
de una nueva cultura de la calidad académica. Por su parte, Oblinger
y Rush (1998) visualizan el campus virtual como un "campus compatible con
el futuro", el cual es sinónimo de un campus "interconectado",
en el cual se interconectan el aprendizaje, el servicio a la comunidad y la
gestión.
Estos espacios virtuales son típicos de su función respectiva,
pero es posible y deseable una complementaridad con otros espacios, dentro y
fuera de la Universidad. En un laboratorio virtual se puede realizar enseñanza,
en un aula virtual se puede investigar, en una biblioteca virtual se investiga
y se adquiere conocimiento. Las actividades de transferencia y adquisición
de conocimientos que se realizan dentro de un aula, pueden complementarse con
otros espacios, un laboratorio o una biblioteca.
Además, los espacios y sus elementos constitutivos constituyen o deben
constituir una red, conformada por la interrelación de espacios similares
y por la interrelación de espacios diferentes. Las aulas virtuales deben
estar relacionadas entre si, al igual que los laboratorios, las bibliotecas
y las oficinas virtuales, y mantienen un nivel de interacción mayor entre
sus homólogas que entre ellas y los espacios de otras funciones. Sin
embargo, el conjunto de espacios virtuales, los procesos que en ella ocurren,
los actores que participan y otros elementos deben conformar una red interactiva,
si se quiere garantizar un funcionamiento idóneo de la Universidad como
sistema y como red organizacional y humana. El punto más importante a
destacar aquí es que tanto la Universidad como un todo, como sus espacios
componentes, es ante todo una red humana o social, de personas que hacen funcionar
una organización. Esas personas están dotadas de conocimientos
dentro de su área específica de trabajo, que deberían aprovecharse
y valorizarse y ponerse en acción para constituir así un capital
intelectual dinámico y activo. El funcionamiento en red de esos espacios
virtuales garantiza una circulación más fluida del conocimiento
dentro de una Universidad y al mismo tiempo una dinámica más eficiente
de los procesos de generación, conservación y transferencia del
conocimiento.
Conviene preguntarse ahora ¿cuál es la relación entre la
educación virtual y la educación a distancia?. Podríamos
resumir sus relaciones de la siguiente manera:
· La educación virtual se realiza en un espacio electrónico
· En la educación a distancia, educadores y educandos se encuentran
en tiempos y lugares diferentes
· La educación a distancia se vuelve virtual cuando se realiza
por medios electrónicos o virtuales, en tiempos y espacios diferentes
¿ Cómo se puede realizar la educación virtual en el tiempo
y el espacio ?
4 La educación virtual: ubicación en el tiempo y el espacio y
sus modalidades
Como todo fenómeno, la educación virtual como todo fenómeno
ocurre en el tiempo y el espacio y para cada situación espacio-temporal
existe una combinación de artefactos cognitivos asociados a las tecnologías
de comunicación mediante computadora que se adaptan a ella y la facilitan
(Figura 6). La primera situación implica que la educación se realiza
al mismo tiempo y en el mismo espacio. Esta variante corresponde al paradigma
pedagógico tradicional. Educadores y educandos concurren a un aula en
el mismo espacio físico, para llevar a cabo la tarea de transmisión
de conocimientos por parte de los educadores. Ese momento puede ser fugaz y
el estudiante que no concurra a ese espacio en ese tiempo pierde la oportunidad
de adquirir el conocimiento transmitido en ese acto. Hay una variante de esta
práctica que consiste en realizar el acto educativo en el mismo espacio
pero en tiempos diferentes. Esta modalidad define la situación muy utilizada
en la educación a distancia tradicional según la cual el profesor
recibe consultas de diferentes alumnos en un mismo local, pero los alumnos concurren
a él en momentos distintos.
La tercera situación es más cercana al nuevo paradigma, pero sigue
conservando vínculos con el anterior. En ella la educación se
realiza al mismo tiempo pero en espacios diferentes, mediante la comunicación
sincrónica. Es decir, el profesor y los alumnos pueden hallarse en lugares
distantes. En esta situación, se utiliza generalmente la técnica
de la videoconferencia tradicional o analógica, transmitida via satélite
y la videoconferencia digital por INTERNET, a través del servicio World
Wide Web. La primera técnica utiliza los mismos dispositivos utilizados
en las transmisiones vía satélite que caracterizan lo que en el
lenguaje televisivo se llama "broadcasting". Tanto el profesor como
el grupo de alumnos se pueden ver y escuchar mutuamente a través de monitores
de televisión. Puede haber interactividad enttre profesores y alumnos
a través de los canales de comunicación.
En la segunda técnica, la señal es transmitida digitalmente a
través de INTERNET, utilizando el servicio World Wide Web como plataforma
y los alumnos reciben la señal en su computadora, pero puede ser amplificada
en monitores de mayor tamaño para grupos numerosos. A esta variante de
transmisión digital se le ha llamado "Webcasting". Esta situación
es la más cercana al aula tradicional, en la cual la comunicación
es también sincrónica, y en la práctica es una reproducción
de ella, pues la educación se realiza al mismo tiempo, aunque en espacios
diferentes. Igualmente, existe otro servicio telemático que permite la
comunicación sincrónica de grupos de personas, el INTERNET Relay
Chat. Este programa se instala en una computadora conectada a INTERNET que hace
las veces de servidora y los usuarios instalan en su computadora un programa
cliente que puede comunicarse con el programa servidor. El programa permite
que se organicen varios espacios de comunicación simultáneos,
en el cual pueden participar varios usuarios al mismo tiempo. Lo que escribe
un usuario en su computadora es transmitido al resto del grupo y cada miembro
puede visualizarlo y responder. Cada usuario puede incluso participar en varios
canales donde se estén discutiendo diferentes temas al mismo tiempo.
Esta tecnología ha sido muy utilizada en INTERNET por grupos con propósitos
recreacionales y de comunicación social, pero su uso en el campo académico
y científico ha sido muy limitado. Sin embargo, presenta una potencialidad
para la enseñanza y el aprendizaje, pues puede permitir a un profesor
organizar una discusión sobre un tema ligado a un curso de formación
con estudiantes situados en distintos lugares geográficos, si se concerta
la reunión en una hora y fecha determinadas. Puede servir como complemento
a un proceso de formación o como instrumento para transmitir información
y conocimientos por parte de un profesor a un grupo de estudiantes. Todas estas
técnicas, la videoconferencia tradicional, la videoconferencia digital
y el INTERNET Relay Chat son recursos de comunicación sincrónica.
En la última situación espacio-temporal la educación se
efectúa en tiempos y espacios diferentes, es decir, en forma diferida
y no en tiempo real como en el caso anterior o, en otros términos mediante
la comunicación asincrónica.. Esta es la modalidad más
flexible de todas y la que más se acerca a las características
del nuevo paradigma de educación virtual. En este caso, todos los actores
se comunican en momentos diferentes y están ubicados en espacios distintos.
Para estas situaciones se utilizan fundamentalmente el correo electrónico,
que permite la comunicación entre dos usuarios uno a uno o entre un usuario
y un grupo; las listas electrónicas (mailing lists), también llamadas
conferencias electrónicas o listas de distribución y los grupos
de discusión (o newsgroups). En las listas electrónicas de distribución
(o mailing lists), una computadora conectada a INTERNET actúa como servidora
y contiene la lista de las direcciones electrónicas de todos los miembros
de un grupo, asociados alrededor de un tema de discusión, por ejemplo,
los estudiantes inscritos en un mismo curso en una Universidad. El grupo tiene
una identificación electrónica o dirección electrónica
y cualquier mensaje enviado a esa dirección es recibido automáticamente
por todos los miembros de la lista. En el caso de los grupos de discusión
(newsgroups), los mensajes llegan a una computadora servidora y los miembros
del grupo deben conectarse a la red para leer los mensajes enviados a ella.
En el primer caso, los mensajes llegan al usuario involuntariamente al recoger
su correo electrónico; en el segundo, el usuario debe ir a buscar voluntariamente
la información en la computadora que los almacena. Ambas modalidades
se usan en la educación virtual para distribuir conocimientos de un curso
entre estudiantes o para permitir que los estudiantes intercambien información
entre ellos o con los profesores del curso.
Según Haughey y Anderson (1998) hay tres aplicaciones básicas
o servicios telemáticos que se utilizan corrientemente en la educación
virtual o en lo que ellos llaman aprendizaje reticular (networked learning):
el correo electrónico, la conferencia electrónica (con sus dos
variantes de mailing lists y newsgroups) y el World Wide Web. La reticularidad,
que equivale a una red social comunicada a través de una red telemática
es otra característica esencial de la educación virtual por INTERNET
y ella adquiere todo su potencial mediante a través de la comunicación
asincrónica. El sitio web se ha convertido en la pantalla de presencia
de todas las organizaciones y personas individuales en INTERNET en la puerta
de acceso a al ciberespacio y en un recurso básico de trabajo. De la
misma forma, en la educación superior, el sitio web representa el ambiente
integrador propicio para el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo
que interconecta aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas virtuales utilizando
múltiples medios de comunicación y múltiples lenguajes.
El uso combinado del correo electrónico, la conferencia electrónica
y el sitio web como servicio integrador, es la base de lo que Haughey y Anderson
llaman metafóricamente "pedagogía de INTERNET", en la
cual tiene lugar el aprendizaje reticular, colaborativo y participativo, característico
del nuevo paradigma de la educación virtual. Además de la reticularidad,
este paradigma se caracteriza por la interactividad entre los actores que participan
en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la distribución
de las fuentes de datos, información y conocimientos y su accesibilidad
a través de INTERNET.
La virtualización de la educación superior puede tener diferentes
alcances o modalidades, dependiendo de la cantidad de actividades virtualizadas
en una Universidad y del grado de virtualización de cada una de ellas,
como se muestra en la Figura 7. Para ello, me he inspirado en una clasificación
de Stefan Krempl, que he completado con otras variantes (Krempl, 1997). Tenemos
en primer lugar el caso de una Universidad en el cual todas sus actividades
son realizadas virtualmente, es decir, la Universidad no tiene un campus físico
y sólo existe en el ciberespacio. Todos sus cursos son ofrecidos a través
de INTERNET y todas las actividades de estudiantes y profesores se realizan
también en forma virtual. En las investigaciones, cuyos resultados comenzaré
a comentar en el próximo Capítulo he encontrado un número
muy pequeño de este tipo de instituciones, concentradas casi todas en
los países desarrollados, especialmente en Estados Unidos de América.
Estas organizaciones corresponden a lo que se llama el modo virtual total. Existe
una variante de este modo que consiste en duplicar una Universidad en el ciberespacio
pero conservando su identidad física. Es decir, la Universidad existe
de manera completa en el mundo físico, con su campus y al mismo tiempo
en el ciberespacio. Este es el modo dual total. No he encontrado ningún
caso de esta modalidad en la realidad y habría que preguntarse hasta
que punto sería factible y deseable. Sólo lo menciono como una
posibilidad teórica que técnicamente podría existir. Sin
embargo, los costos de duplicar toda la actividad de una Universidad en el ciberespacio,
manteniendo toda su actividad en el mundo físico serían exhorbitantes,
al menos en el estado actual de desarrollo de la tecnología y su costo
de instalación y administración.
El segundo modo consiste en que todas las actividades universitarias se virtualizan
pero parcialmente, con lo cual obtenemos el modo dual parcial. Por ejemplo,
una Universidad puede decidir ofrecer todos sus cursos de manera parcial en
el mundo físico y de manera parcial en el mundo virtual. Es una combinación
de educación a distancia con educación presencial. Muchas universidades
a distancia y algunas universidades presenciales practican esta modalidad pero
no en forma total con todos sus programas de formación ni con todos sus
programas de investigación y extensión.
Luego, encontramos el modo mixto, que presenta dos variantes. En la primera,
algunas actividades son totalmente virtuales y el resto totalmente presenciales.
La segunda variante comprende el caso de universidades en las cuales algunas
actividades son parcialmente virtuales y parcialmente presenciales mientras
que otras pueden ser total o parcialmente virtuales. El modo mixto es mucho
más popular que los anteriores, pues brinda mucha mayor flexibilidad
y posibilidades de combinación entre lo virtual y lo físico o
presencial y la que más oportunidades brinda a las universidades que
ya poseen una capacidad instalada en el mundo físico y una base territorial
de aprovechar su infraestructura enriqueciéndola y complementándola
con la posibilidad de virtualización total o parcial de algunas o todas
sus actividades en un área del conocimiento determinada. Además,
la necesidad, oportunidad, factibilidad y deseabilidad de la virtualización
de una actividad en la educación superior, dependerá de diversos
factores, que deben estudiarse cuidadosamente a la hora de decidir qué
virtualizar, hasta donde y cómo hacerlo.
La discusión anterior me ha conducido de manera natutal a considerar
las relaciones entre el mundo virtual y el mundo físico. Así como
existen distintas situaciones espacio-temporales en la educación virtual,
modos de virtualización y modalidades organizativas, hay también
enfoques para realizarlos y voy a tomar la clasificación de Pierre Lévy
(1997) a este respecto. Su clasificación no contempla directamente a
la educación superior, se refiere más bien a la relación
entre la ciudad y el ciberespacio, pero sus categorías son perfectamente
aplicables a otros contextos. Analogía, substitución, asimilación
y articulación. Son cuatro enfoques o estrategias de virtualización
contemplados por Levy y son complementarias a los modos de virtualización
ya descritos. Véamos cómo se manifiestan estos enfoques en un
sistema de educación superior.
La analogía consiste en construir una Universidad virtual, como réplica
de otra que existe en el mundo físico. En este caso, se trasladan al
ciberespacio modos de organización y funcionamiento de la Universidad
territorial para que los actores que en ella participan puedan realizar diversas
actividades en el sistema virtual. Esta práctica presenta el inconveniente
de que se pueden transferir al ciberespacio las mismas deficiencias de organización
y funcionamiento de las universidades territoriales, sin una crítica
de su funcionamiento actual. ¿De que sirve trasladar al mundo virtual
la ineficiencia y el mal funcionamiento que todos criticamos?. La analogía
en la educación virtual es útil, productiva y constructiva si
se utiliza como un recurso para construir una institución mejor y cambiar
sus paradigmas de funcionamiento a través de la virtualización.
El segundo enfoque supone la substitución de universidades territoriales
reales por universidades virtuales. ¿Por qué tener universidades
con edificios que albergan aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas, si podemos
construirlas electrónicamente y economizarnos los costos de su construcción
y mantenimiento?. En este caso, estamos partiendo de la hipótesis según
la cual lo que existe en el mundo físico es inferior a lo que podemos
crear en el mundo virtual, lo cual es un supuesto que no tiene suficientes evidencias
empíricas para sustentarse como tal. Además, ¿puede el
ciberespacio substituir todas las actividades humanas con la misma racionalidad
y afectividad que en mundo real?. Aquí nuevamente podemos cometer el
mismo error que en la analogía si substituimos las universidades territoriales
por otras que no aprovechen las bondades que estas puedan tener.
La asimilación consiste en reducir la virtualización a una simple
infraestructura, similar a una red de carreteras o de ferrocarriles, de allí
que Lévy considere el término "autopistas de la información"
desafortunada porque reduce toda la riqueza de participación social que
abre ante nosotros el ciberespacio a una simple infraestructura por la cual
se transita al igual que por una red de carreteras. Es como si la educación
virtual se redujera a una red de universidades interconectadas por dispositivos
de comunicación y se administrara como una infraestructura de transporte
como cualquier otra. Según Lévy, las potencialidades del ciberespacio
van mucho más allá de una simple infraestructura. Naturalmente,
la infraestructura física y lógica que hemos descrito anteriormente
como componentes del sistema de comunicación mediante computadora, es
necesaria para la existencia del ciberespacio, pero no es suficiente para valorizarlo
enteramente y aprovechar su potencialidad de vida comunitaria y de distribución
de la inteligencia colectiva. A este respecto, Lévy dice lo siguiente:
"El punto capital es que el ciberespacio, como interconexión de
computadoras del planeta y dispositivo de comunicación colectivo e interactivo
a la vez, no es una infraestructura: es una cierta manera de servirse de las
infraestructuras existentes y de explorar recursos atendiendo a una inventividad
distribuida e incesante que es indisociablemente social y técnica"
(Lévy, 1997: 235). En este sentido, los soportes técnicos deben
permitir nuevas prácticas de comunicación y de vida en sociedad.
El enfoque privilegiado por Lévy y que comparto plenamente es la articulación
entre el mundo físico y el mundo virtual. No se trata de fotocopiar las
bondades y deficiencias de las universidades del mundo real para que continúen
funcionando de la misma manera -buena o mala- por analogía en el ciberespacio.
Tampoco se trata de substituir las universidades territoriales por versiones
más limitadas en el ciberespacio, sin evaluar su conveniencia. Ni se
trata de asimilar un sistema de educación superior a una simple infraestructura
de transporte de información y telecomunicaciones que coexiste con otras
infraestructuras. Lo ideal sería articular lo positivo, constructivo
e innovador que tiene el ciberespacio con lo que no tiene el mundo real y viceversa.
Si vamos virtualizar la educación superior debemos entonces procurar
que ella transforme la educación y no que simplemente la proyecte, substituya
o asimile a una simple plataforma nueva de funcionamiento. Para Lévy,
al igual que para Cartier (1997) y Doheny-Farina (1996), no podemos desligarnos
del espacio geográfico. El ser humano vive permanente en contacto con
un lugar y los condicionamientos de la proximidad física de objetos y
fenómenos sobre él y su raíz geográfica no pueden
separarse de su modo de vida. El ciberespacio añade una nueva dimensión
a la vida humana en un nuevo espacio social, pero no reemplaza al mundo geográfico.
Según Doheny-Farina, los proponentes de la virtualización se sitúan
en dos categorías: quienes sostienen que nuestro futuro es movernos del
mundo físico al mundo virtual supuestamente más rico en posibilidades
de toda índole y quienes visualizan la virtualization como un medio para
mejorar y transformar nuestro mundo físico (Doheny-Farina, 1996: 27).
La segunda posición es la deseable pues el ciberespacio debe ser un instrumento
para transformar la educación superior y mejorar su calidad, asi como
su contribución a la calidad de la vida. Si el ciberespacio se utiliza
como una simple proyección de los males de la sociedad, continuará
siendo una mala analogía de nuestro mundo deficiente. Este es el principio
que ha prevalecido en el movimiento llamado de las "Free-Nets". Las
Free-Nets son redes comunitarias que se han formado con el objetivo de contribuir
a transformar y mejorar la calidad de vida de las comunidades, a través
de la transformación de los patrones de relación, interactividad,
participación y comunicación entre los miembros de una comunidad
en el nuevo ambiente reticular y participativo del ciberespacio (Cohill y Kavanaugh,
1997).
La misma actitud debe privar en el caso de la virtualización de la educación
superior. Lo importante no es copiar, substituir, ni asimilar la educación
del mundo físico al mundo virtual sino articularla de manera inteligente,
productiva y creativa con el. Se trata de cambiar los paradigmas de concepción,
organización y funcionamiento de la educación superior, ante la
presencia de un nuevo instrumento que puede contribuir a su transformación,
En este sentido, el enfoque más inteligente es estudiar que puede aportar
la educación virtual y el ciberespacio y sus paradigmas funcionales a
la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión
en la educación superior y luego decidir que hacer por analogía,
qué substituir, qué asimilar y cómo hacerlo, dentro del
marco de una estrategia de articulación. ¿Qué hay entonces
de las universidades totalmente virtuales, es decir las que han sido creadas
y funcionan enteramente en el ciberespacio y no tienen ningún referente
físico?. ¿Tienen ellas una razón de ser?. Estas universidades
también poseen su valor y aportan una contribución a la transformación
de la educación superior, pues han surgido directamente en el ciberespacio
a llenar una necesidad que sólo puede satisfacerse dentro de él.
Pero ellas son útiles para ciertas funciones que no pueden realizarse
en el mundo físico de la misma manera y por ello agregan más valor
a ciertos aspectos de la educación que si ésta se efectuara en
un campus territorial.
En conclusión, las decisiones sobre la manera de realizar la educación
virtual, en diferentes espacios y tiempos, si debe ser parcial, totalmente virtual
o mixta, ofrecida de manera directa o indirecta, individualmente por una Universidad
o por una red de universidades, deben tomarse desde la perspecvtiva de la articulación
y la sinergia entre el mundo físico y el ciberespacio y con miras a mejorar
la calidad de la vida humana.
En última instancia, lo importante en la educación superior a
través del ciberespacio no es tanto la estructura y la red física
de computadoras sino los seres humanos que se agrupan y comunican a través
de ella para aprender de manera permanente con un nuevo paradigma de trabajo
académico. Al posesionarse de un poderoso instrumento interactivo y participativo
como la comunicación mediante computadora los seres humanos han creado
comunidades virtuales para aprender, investigar, divertirse, establecer relaciones
sociales, participar en grupos políticos y comunitarios, etc. Algunas
han sido prolongaciones de comunidades que ya existían en el mundo físico.
Otras han surgido directamente en el ciberespacio. Esas comunidades le imprimen
al ciberespacio la dimensión humano que en realidad siempre ha tenido
si miramos de cerca la historia de INTERNET. Asi como la comunicación
mediante computadora es la fuerza conductora de la educación virtual,
las comunidades virtuales son la fuerza conductora del aprendizaje permanente
y de muchas otras funciones universitarias. Veámos ahora qué son
esas comunidades virtuales y por qué pueden ser conductoras del aprendizaje
permanente.
5 Las comunidades virtuales de aprendizaje y el aprendizaje permanente
Las comunidades virtuales de aprendizaje (abreviadas como CVA), presentan las
mismas características generales de toda comunidad virtual, pero tienen,
por supuesto, sus especificidades y responden a necesidades particulares. Vamos
a ver cómo se aplican a ellas los conceptos expuestos en la sección
anterior. Imaginemos una Universidad que ofrece cursos de educación a
distancia a través de INTERNET y una población de estudiantes
interesados en aprender y adquirir los conocimientos ofrecidos mediante esos
cursos. Esos estudiantes forman parte de una categoría social de estudiantes
potenciales hasta el momento de inscribirse en un curso, momento en el cual
pasan a ser un conglomerado focalizado en un tema. Son un conglomerado sin proximidad
física, su proximidad es solamente virtual, pues asisten al curso pero
no constituyen aún un grupo. Pasan a constituir un grupo en el momento
en que se inicia la interacción entre ellos y se configuran ciertos vínculos
como resultado de esa interacción.
El proceso de formación de la CVA se inicia en cuanto se definen reglas
de participación en el grupo. Generalmente, como lo señalan Palloff
y Pratt, la comunidad comienza por crear un sitio web en el cual existirá
un reservorio de información en el cual se registrarán los mensajes
intercambiados por los alumnos entre si y con el profesor, los documentos que
servirán de base al curso y enlaces con otros sitios web que sean relevantes
para el tema de discusión del grupo. De esta forma, el sitio web define
el territorio virtual de la futura comunidad y, evocando a Powers, establece
actividades a realizar y lugares a visitar (reservorios de información).
Igualmente, surge una forma de gobierno al establecerse las reglas de participación
en el grupo y las normas referentes al proceso de aprendizaje. Estas reglas
son establecidas en primer lugar por el profesor, pero para que se desarrolle
el carácter comunitario de ese agrupamiento es deseable que sean negociadas
entre profesores y estudiantes, de acuerdo a un paradigma educativo cónsono
con la reticularidad propia de las comunidades virtuales y su carácter
participativo. Según Palloff y Pratt, en el sitio web de un curso típico
existen generalmente las siguientes secciones, que pueden ilustrarse mediante
la Figura 8:
· un área introductoria, que incluye un lugar para anuncios importantes,
los lineamientos y normas del curso y preguntas frecuentes y sus respuestas;
· un área comunitaria en la cual los miembros del grupo pueden
establecer comunicación (asincrónica y sincrónica) e interactuar
a nivel personal;
· un área donde figuran los contenidos del curso, organizados
de acuerdo a la manera como el curriculum fue construido;
· un área dedicada a reflexiones sobre el aprendizaje a través
de medios electrónicos;
· un área destinada a la evaluación de los alumnos, que
puede ser estructurada desde el comienzo o agregada a medida que el curso progresa;
· un área para exámenes y asignaciones o para enviar trabajos
como temas de discusión, dependiendo de la estructura del curso.
(Palloff y Pratt, 1999: 102)
El sitio web puede complementarse con enlaces hacia otros sitios web que contengan
recursos de información relevantes para el contenido del curso, un calendario
de actividades y una sección de utilidades donde se puede encontrar "software"
útil para realizar diversas actividades referentes al curso. Concebido
de esta forma, el sitio web, además de ser el territorio virtual de la
comunidad de aprendizaje es un reservorio de información, un aula de
aprendizaje, un espacio de comunicación y un espacio que vincula a la
comunidad con el mundo exterior.
Una CVA está orientada principalmente hacia el usuario, pues son ellos
los actores principales y sujetos de aprendizaje. Ella puede establecerse sobre
una base geográfica (cuando agrupa sólo a estudiantes de una misma
área geográfica o localidad); demográfica (si agrupa personas
de un mismo grupo de edad o actividad, sexo) o temática (si independientemente
de su población y la ubicación geográfica de los usuarios
la comunidad se destina a un tema determinado). En realidad, una CVA constituida
alrededor de un curso determinado, es temática por naturaleza, viene
ya condicionada por un tema, que constituye la base de su organización
y la razón por la cual los usuarios participan en ella. Alrededor de
ese tema se pueden tejer variantes particulares sobre la base de criterios geográficos
y demográficos.
Las CVA están altamente focalizadas y esa focalización viene dada
por el contenido mismo que las origina. Igualmente, presentan un alto grado
de interactividad y una alta probabilidad de alcanzar un elevado grado de cohesión.
Las CVA pueden subdividirse en profundidad para formar subcomunidades concentradas
en subtemas específicos, si, por ejemplo, se distribuyen las actividades
a efectuarse en subgrupos que trabajan cada uno en un tema específico.
El crecimiento de las comunidades virtuales de aprendizaje por amplitud se puede
producir si la comunidad establece relaciones con otras comunidades que trabajen
sobre temas complementarios, cuyo contenido sea relevante para el logro de sus
objetivos. Generalmente, las CVA, por ser fuertemente focalizadas, tienden a
ser más estructuradas y cerradas que otras comunidades. Por ejemplo,
si la comunidad se destina sólo a los estudiantes inscritos en un curso,
en ella no podrán participar personas ajenas, que no se hayan inscrito
en la Universidad administradora la comunidad. Cuando están organizadas
de manera prefocalizada, las CVA son exclusivas y cerradas, no son espacios
por donde puede pasar cualquier usuario que esté navegando por INTERNET
y detenerse a observar y participar si lo desea.
Sin embargo, las CVA pueden organizarse de una manera más libre si la
Universidad administradora la crea como un espacio de libre participación,
para todos los usuarios que deseen adquirir conocimientos sobre un tema particular
e interactuar con otras personas que posean los mismos intereses. En este caso,
no existen requisitos de evaluación del aprendizaje, sino simplemente
es un foro de discusión sobre un tema, donde todos los estudiantes generan
contenidos que se estructuran y organizan a medida que transcurre la discusión.
El grado de estructuración y formalización de las normas de una
CVA puede variar según el objetivo que se persiga. Si se trata de aprobar
una materia y adquirir una certificación formal, la CVA estará
abierta sólo a los miembros interesados y que se hayan inscrito para
ese fin. La comunidad se abrirá a otros según sus necesidades,
pero manteniendo como eje principal sus objetivos específicos de aprendizaje.
También podemos encontrar el caso de CVAs orientadas hacia la organización,
es decir, hacia los objetivos que persigue la Universidad como tal. Este sería
el caso de una Universidad que creara una CVA para discutir con un público
amplio un tema vinculado a su desarrollo como organización. Por ejemplo,
la Universidad puede crear comunidades según sus funciones principales,
destinadas a discutir cuestiones relacionadas con el proceso de enseñanza
y aprendizaje, con la investigación dentro de la Universidad y con el
proceso de extensión o proyección hacia el mundo exterior; de
la misma forma que una empresa crea comunidades para discutir acerca de la producción,
la distribución o el mercadeo de sus productos. En estas comunidades
sus miembros también adquieren, producen y difunden conocimientos y por
tanto se produce un aprendizaje como objetivo secundario, pero el objetivo primario
es el interés de la Universidad administradora de la comunidad en adquirir
conocimientos sobre sus funciones con el objetivo de mejorarlas y transformarlas,
con la participación de sus diferentes usuarios. En otras palabras, existen
CVAs cuyo objetivo primario es el aprendizaje de sus miembros y están
estructuradas exclusivamente para ese fin y otras donde el aprendizaje se produce
aún cuando no sea ese su objetivo primario.
Las CVA orientadas hacia la organización pueden ser de naturaleza vertical,
cuando una Universidad integra a varias empresas y oficinas del gobierno, por
ejemplo, a discutir sobre temas relacionados con la actividad de la universidad.
Pueden también ser funcionales, cuando la Universidad organiza comunidades
para temas relacionados con sus funciones principales (enseñanza, investigación,
extensión, por ejemplo.). Igualmente, pueden ser geográficas si
la Universidad está distribuida en varias zonas geográficas de
un país y organiza comunidades para cada una de esas zonas, con el fin
de adquirir, producir y difundir conocimientos relacionados con esas áreas
o el funcionamiento de esos centros geográficos. En estas situaciones,
las universidades desean integrar a sus usuarios a sus procesos y actividades
y aprender de ellos, a la vez que le facilitan a los usuarios conocimientos
relevantes para su vida profesional y personal. En este último caso,
es la Universidad como tal la que aprende de sus usuarios e incrementa su capital
intelectual a partir de los participantes en la CVA, quienes obtendrán
también conocimientos de valor que la organización ofrecerá
a cambio del valor generado por los usuarios. Se produce entonces una integración
de los capitales intelectuales de la Universidad, de su personal y de sus usuarios
(Stewart, 1997).
En el mundo empresarial pueden crearse también CVA y de hecho ya existe
un número considerable de ellas, alrededor de universidades corporativas
o como parte de las INTRANET de las propias empresas. Algunas de ellas se han
creado como resultado de programas de cooperación entre universidades
y empresas. Si tomamos como marco a una empresa que organiza cursos para su
personal a través de INTERNET, pueden aparecer diversas comunidades orientadas
hacia los usuarios o hacia la organización, dependiendo de los objetivos
perseguidos (Meister, 1998). Las CVA de una empresa son en principio más
focalizadas aún que las de una Universidad, pues en esta última
pueden ser miembros de una CVA un grupo de estudiantes que no tengan otra cosa
en común que su interés por un curso particular. Fuera de ese
curso, los estudiantes pertenecen a ambientes y grupos muy diversos y si están
trabajando, a organizaciones laborales muy distintas. En cambio, en una empresa,
los miembros de una CVA tienen al menos dos cosas en común: su interés
por un tema y su vinculación con la misma empresa. Tienden a ser entonces
comunidades más cerradas que las organizadas por una Universidad, incorporadas
a la INTRANET de la empresa. Si la CVA se organiza a través de una Universidad
corporativa, puede ser de dos tipos, muy focalizada y cerrada si la Universidad
es una rama educativa de una empresa o menos focalizada si la universidad corporativa
ofrece cursos para trabajadores de distintas empresas (Schreiber y Berge, 1998).
¿Cómo varían las CVA según el nivel académico
y el tipo de estudios, es decir, si se trata de estudiantes de pregrado, postgrado
o educación continua?. Las CVA pueden variar también según
que se creen alrededor de los niveles educativos superiores tradicionales -pregrado
y postgrado- o en educación continua. En los niveles educativos clásicos,
las CVA tenderán a ser más estructuradas y focalizadas y con requisitos
más formales de admisión, egreso y evaluación. Su actividad
girará fundamentalmente en torno a la adquisición de conocimientos
sobre una materia específica y el estudiante puede pertenecer a tantas
CVA como materias curse, con lo cual su actividad estudiantil se vuelve relativamente
compleja. A nivel de postgrado, la orientación de la CVA continuará
vinculada a un contenido específico, pero incorporará también
contenidos relevantes para los trabajos de investigación que realicen
los miembros de la CVA como parte de sus tesis de grado. En la educación
continua, las CVA también serán focalizadas, pero sus requisitos
serán más flexibles y estarán orientadas a los problemas
que confrontan sus participantes en su actividad laboral, pues la mayoría
de sus miembros serán generalmente trabajadores incorporados al mercado
de trabajo y con intereses muy específicos. Cada ambiente crea la posibilidad
para el surgimiento de un tipo de comunidad, favorece o inhibe la aparición
de ciertos rasgos y requiere una planificación y gestión particular
por parte de sus administradores y condiciona una dinámica específica
entre sus miembros.
II Algunas experiencias de educación superior virtual a distancia
¿Qué han hecho las universidades para implementar la educación
virtual?. Voy a calsificar esas experiencias inspirándome en una tipología
de Roy Rada (1997). la educación virtual puede ofrecerse de acuerdo a
diversas modalidades organizativas. La oferta directa comprende una Universidad
que ofrece directamente sus programas a través del ciberespacio y construye
un sistema especialmente con esa finalidad. En la oferta indirecta, la educación
se imparte con los contenidos programados por una Universidad, pero a través
de otras organizaciones que se encargan de administrar sus programas de formación
y los entregan directamente al usuario. Hay variantes dentro de estas dos modalidades
básicas. En el caso de la oferta directa, la educación puede ofrecerla
una Universidad individual o una red de universidades. En una red de universidades,
un programa puede ser distribuido entre varias instituciones, cada una responsable
por una parte del mismo, pero al estudiante se le otorga una certificación
consolidada por la red de instituciones. La oferta indirecta implica una intermediación
entre las universidades oferentes y su público. Esta variante requiere
de una organización intermediaria -otra Universidad u otro tipo de institución-
que relacione a las universidades oferentes con las organizaciones y personas
interesadas en la educación. Puede haber también intermediación
entre profesores que ofrecen cursos y estudiantes interesados en seguirlos.
Igualmente, encontramos catálogos auto-organizados de programas de formación
donde los profesores colocan su oferta y los estudiantes sus requerimientos
de formación. Otra categoría es la oferta de educación
virtual mediante una franquicia, es decir, una Universidad otorga derechos de
distribución a otras organizaciones educativas que operan en el ciberespacio
para que ofrezcan cursos certificados y acreditados por ella (Rada, 1997: parte
III). El ciberespacio ha contribuido a generar múltiples modalidades
emergentes en la educación superior, algunas de las cuales no existían
debido a la ausencia de un complejo tecnológico que facilitara la interactividad,
la participación y la reticularidad de manera fluída.
Entre las universidades académicas individuales encontramos la Jones
International University (www.jonesinternational.edu), que ofrece programas
de manera exclusiva, aunque manera relaciones con otras universidades para ciertas
actividades. La Western Governors University
(www.wgu.edu) constituye un ejemplo de una red nacional de universidades académicas.
Igualmente, existen programas de educación virtual que se realizan a
través de una red multinacional de universidades académicas, como
la Universidad Virtual Francófona
(www.aupelf-uref.org/uvf/).
En cuanto a las universidades corporativas, existe la misma diferenciación
que en el caso de universidades académicas. La Motorola University (mu.motorola.com)
es un ejemplo de Universidad corporativa individual, que si bien no está
aislada y ejecuta programas con el concurso de otras instituciones, es responsable
directa del programa que ofrece. En este ámbito, el Consorcio Corporate
University Xchange (www.corpu.com), pretende convertirse en una red de universidades
corporativas.
Existen diversos tipos de intermediarios para la práctica de la educación
virtual. Entre los intermediarios entre universidades y empresas, se encuentra
la National Technological University
(www.ntu.edu/), una institución de larga tradición en el campo
de la educación a distancia, que ahora opera también a través
de INTERNET. Para la intermediación entre profesores y estudiantes, el
World Lecture Hall (www.utexas.edu/world/lecture/) se ha destacado por su capacidad
de aglutinar las demandas directas de estudiantes con las ofertas directas de
profesores para cursos de educación virtual. Igualmente, existen catálogos
auto-organizado de cursos, que se construyen a partir de las contribuciones
de sus usuarios -profesores y estudiantes- que pueden consultarse como el de
la Globewide Network Academy (www.gnacademy.org/)
Aparte de las organizaciones mencionadas, existen otros oferentes: empresas
editoras, como McGraw-Hill (www.mhlifetimelearning.com), empresas productoras
de “software”, como NOVANET (www.novanet.com), operadores de franquicias
educativas como The Fourth R (www.fourthr.com) y asociaciones profesionales,
como la Association for Computing Machinery (www.acm.org/), las cuales también
han visto la oportunidad de ofrecer programas de educación contínua
en forma virtual a través de INTERNET.
¿Qué hay en América Latina?. En esta región hay
relativamente pocas experiencias que realmente se encuentren en funcionamiento
efectivo en INTERNET. Como Universidad académica individual con red de
universidades asociadas, cabe mencionar la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (México) (www.ruv.itesm.mx)
que administra programas no sólo en México sino se ha extendido
ya a una red de 9 países de la región. En Brasil encontramos dos
redes de universidades académicas, una red pequeña como la
Universidad Virtual del Centro-Oeste (www.universidadevirtual.br/uvco/), compuesta
por 8 universidades públicas coordinadas por la Universidad de Brasilia
y la Universidad Virtual Pública de Brasil, mejor conocida con las siglas
UNIREDE (www.cfch.ufrj.br/unirede/apresenta.html), una red mucho más
vasta que comprende 69 universidades federales y estadales de Brasil. Igualmente,
se pueden mencionar también universidades académicas individuales
como la Universidad de Brasilia ya mencionada (www.universidadevirtual.br) y
la Universidad Federal de Santa Catarina (http://www.led.ufsc.br/) en Brasil;
la Net-University (www.net-university.com.ar/) es un proyecto de universidad
virtual creado en Argentina, pero con representantes en Brasil, USA, Reino Unido
e Israel.. La Universidad Virtual de Quilmes (Argentina) (http://www.cvq.edu.ar/default.htm)
es también una extensión virtual de una universidad territoral.
La Universidad Nacional de Quilmes. La Universidad Oberta de Catalunya (www.uoc.es)
y la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (www.uned.es)
también operan en América Latina con programas de educación
virtual a través de INTERNET.
III Algunas propuestas para la acción: ¿qué hacer y cómo
hacerlo?:
Antes de abordar algunas soluciones que se podrían implementar para llevar
a cabo programas de educación superior virtual, valdría la pena
preguntarse: ¿por qué y para qué la educación virtual?,
¿cuáles son sus beneficios?. De manera resumida podemos enunciar
los siguientes beneficios:
· Mayor flexibilidad del aprendizaje en el tiempo, el espacio y en cuanto
al contenido
· Personalización del aprendizaje
· Mayor interactividad entre profesores y estudiantes y entre estudiantes
· Mayor participación de estudiantes en la discusión
· Desarrollo del aprendizaje colaborativo
· Mayor dominio del aprendizaje por el estudiante
· Mayor acceso a diversas fuentes de información y conocimientos
· Reducción de costos de operación de la enseñanza
y el aprendizaje (locales, transporte, papel, procesamiento administrativo)
Sobre esta base, reconocemos estos beneficios y su valor para el desarrollo
de la educación superior y podemos entonces partir del supuesto según
el cual la educación virtual, articulada con la educación tradicional,
puede contribuir contribuir efectivamente a la transformación y al mejoramiento
de la calidad y pertinencia de la educación superior. Para ello habría
que aplicar varias reglas:
La primera regla de una virtualización exitosa sería reconocer
los factores o variables que influyen del proceso de comunicación mediante
computadora, que es el proceso conductor de la virtualización, representados
en la Figura 9.
La segunda regla sería superar y saber administrar las limitaciones en
cada factor debido a una o varias de las siguientes situaciones:
· Insuficiencia
· Inadecuación
· Utilización insuficiente
· Utilización inadecuada
· Alto costo
Tercera regla: poner énfasis en los actores o usuarios de la tecnología.
Ellos pueden encontrarse en una o varias de las siguientes situaciones:
· Falta de necesidad sentida y de percepción de beneficios de
la tecnología (por parte de directivos, decisores y usuarios normales)
· Desconocimiento de la tecnología, falta de entrenamiento
· Resistencia al cambio (las generaciones de usuarios)
Cuarta regla: tener presente y superar las limitaciones impuestas por la tecnología
en particular, tales como:
· Velocidad de crecimiento muy rápida en relación con capacidad
de adaptación y utilización por parte de usuarios
· Tecnología no insertada adecuadamente en el flujo y la dinámica
normal del trabajo académico
Quinta regla: Identificar la posturas ante el cambio y adoptar la postura correcta
· Postura reactiva: protección y conservación del status
quo
· Postura adaptativa y coyuntural: protección mediante la adaptación
a nuevas situaciones
· Postura proactiva: acción anticipatoria e innovadora ante los
cambios previsibles y actitud transformadora
De todas estas, la postura reactiva es la más promisoria y relevante
para los cambios que se estáb produciendo.
Sexta regla: adoptar el enfoque correcto de la virtualización en relación
con el mundo real, entre los siguientes:
· Substitución o una en lugar de la otra: la Universidad virtual
como substitución de la Universidad presencial tradicional
· Analogía o una como espejo de la otra: la Universidad virtual
como reflejo y prolongación de la Universidad presencial tradicional
· Asimilación o una como base operativa de la otra: la tecnología
digital como infraestructura de funcionamiento de la Universidad presencial
tradicional
· Articulación o una integrada a la otra e interactuando con ella:
la Universidad virtual organizada y actuando en cooperación con la Universidad
presencial tradicional
La articulación es la estrategia más adecuada en un mundo donde
se privilegia el trabajo cooperativo reticular.
Séptima regla: aprovechar el aporte de las nuevas generaciones de jóvenes
inmersos en la tecnología.
· Las nuevas generaciones y su propensión al dominio de las nuevas
tecnologías digitales
· Aprovechar la cultura de las nuevas generaciones y la nueva cultura
del trabajo que se está gestando
Se pueden aplicar las reglas mencionadas, pero hay una serie de condiciones
de éxito que deben tomarse en cuenta y actuar de manera consecuente para
crearlas:
· Disponibilidad de una infraestructura física (hardware) y lógica
(software) y su adecuación al trabajo académico
· Dotar a profesores y estudiantes de acceso y conectividad a INTERNET
· Servicios telemáticos adaptados a las necesidades de la organización
y su trabajo académico
· Contenidos de buena calidad, organizados y relevantes para las funciones
universitarias
· Condición principal: cambio de paradigma del trabajo académico
· Sensibilización y entrenamiento de usuarios, directivos y decisores
en el uso de la tecnología, con percepción adecuada de su utilización
y sus beneficios
· Evitar que la tecnología se convierta en una solución
en busca de un problema
· Insertar la tecnología en el flujo y la dinámica normal
del trabajo académico
Vamos a concentrarnos ahora en las generaciones, en las dos generaciones que
actualmente tienen la mayor vigencia sociocultural y en sus actitudes y comportamientos
en relación con las tecnologías informatica y telemática.
La Universidad es un escenario donde conviven varias generaciones de personas,
cuyo comportamiento influirá en la virtualización. Don Tapscott,
realizó un extenso estudio sobre la nueva generación que se está
formando bajo la influencia de los medios electrónicos, sobre la base
de foros en los cuales participaron alrededor de 30.000 niños y adolescentes
de edades entre 8 y 16 años de edad. Esta es una generación que
Tapscott ha bautizado con el nombre de “N-Generation” o “Net
Generation”, como contracción de “Network Generation”
(Tapscott, 1998). En español esto equivaldría a “Generación
Red” o “Generación R”. Para seguir la lógica
y las ideas del autor hablaremos de “Generación N”.
La generación N es una categoría demográfica relativamente
amplia, que comprende a jóvenes que actualmente se encuentran cursando
estudios universitarios, otros en educación media y niños en educación
básica. Para ser más precisos, Tapscott supone que los miembros
de la Generación N deberían tener en 1999, entre 2 y 22 años,
integra no sólo a los activos en INTERNET sino aquellos que potencialmente
pueden serlo. Actualmente, comprende el 30% de la población, un porcentaje
similar a la generación que está en el poder como líderes
organizacionales. La generación N marca el paso de lo transmisivo a lo
interactivo en medios de comunicación. La característica cultural
común a esta generación es que todos se están formando
bajo una influencia muy poderosa de los medios de comunicación y de entretenimiento
electrónicos. Algunos han llamado a esta generación “Generación
Nintendo”, por su inmersión en los juegos electrónicos.
Según Tapscott, esta generación, que corresponde más o
menos a la que Cartier llama “Thirteenth generation” se caracteriza
por dominar muy bien, de manera natural y a veces excepcional la nueva tecnología
electrónica, incluyendo juegos, juguetes electrónicois, computadoras,
dispositivos de telecomunicación y toda otra serie de dispositivos electrónicos
que, por una parte, prolongan nuestras facultades intelectuales y, por la otra,
son artefactos físicos y cognitivos portadores del nuevo paradigma de
pensamiento, sentimiento y acción de la sociedad del conocimiento en
proceso de gestación. Es decir, esos niños y jóvenes comprenden
y manejan mucho mejor que la generación adulta los artefactos y artificios
de la tecnología asociada a ese nuevo paradigma. Este es un hecho de
una gran significación, pues por primera vez en la historia la generación
más joven domina mejor que la generación adulta la tecnología
de vanguardia de la sociedad. Es decir, en términos educativos los estudiantes
superan a sus profesores en el dominio de esa tecnología y tienen más
fácilmente acceso a datos, informaciones y conocimientos que circulan
por las redes telemáticas. La relación de poder entre jóvenes
y adultos será alterada para siempre si la tendencia continúa.
Cada año ingresan a la educación superior jóvenes que están
cada vez más expuestos a la tecnología y han crecido con ella.
Según Tapscott “…los niños no hablan de la tecnología,
ellos hablan de jugar, construir un sitio web, escribir a un amigo…”
(Tapscott, 1998: 39). ¿Por qué es más facil para los niños
y jóvenes?. Tapscott dice que “… Si los padres piensan que
los niños asimilan más rápido que los adultos la tecnología,
están en lo cierto. Es más fácil para los niños.
En vista de que la generación N nació con la tecnología
la asimilan. Los adultos deben acomodarse a ella –un proceso de aprendizaje
muy diferente y más difícil” (Tapscott, 1998: 40).
El otro elemento importante es que las nuevas generaciones viven en una cultura
de la interacción, de la interactividad y su paradigma comunicacional
se basa más en la interactividad que en la transmisividad unidireccional
de la televisión. Es la diferencia entre la vieja generación formada
en un medio de comunicación masivo unidireccional como la televisión,
carente de participación y un medio interactivo y personalizable como
INTERNET.
Para la nueva generación la educación debe dar un paso del paradigma
transmisivo al paradigma interactivo, tal como se muestra en el diagrama de
la Figura 10:
“
· Del aprendizaje lineal al aprendizaje hipertextual
· Del aprendizaje instructivo y directivo al aprendizaje constructivista
basado en el descubrimiento
· De la educación basada en el profesor a la educación
basada en el estudiante
· De absorber material documental al aprendizaje de como navegar en las
fuentes del conocimiento y cómo aprender
· Del aprendizaje ocasional al aprendizaje permanente
· De un aprendizaje unidimensional masivo y para todos a un aprendizaje
personalizable y flexible.
· Del aprendizaje como tortura al aprendizaje como diversión”
(Tapscott, 1998: 142-150)
Todo este conjunto de características da como resultado una actitud y
un comportamiento y patrones de pensamiento, sentimiento y acción totalmente
distintos a los de otras generaciones, que llevarán a la nueva generación
N a construir una sociedad basada en sus valores y su cultura. Tapscott sostiene
que las características de personalidad y la cultura básica de
la generación N la conducirán a construir nuevas organizaciones,
empresas y universidades. De acuerdo a los resultados del estudio de Tapscott
y su análisis, pareciera que con la nueva generación N surgiría
un mundo completamente distinto al que conocemos ahora, pues es ella la portadora
de un nuevo paradigma. En la educación superior y en sus posibilidades
de virtualización esto tiene sus consecuiencias evidentes.
Sin embargo, Tapscott señala que el cambio no se producirá de
manera tan fácil y establece cuatro escenarios para el futuro, relacionando
dos variables: la actitud de la generación adulta hacia la generación
joven y el grado de actividad con la cual la generación N usa los nuevos
medios. La actitud puede variar de la hostilidad a una actitud positiva y el
uso de los medios electrónicos de la pasividad a la actividad intensa.
En la Figura 11 hay cuatro alternativas básicas según la combinación
de estas dos variables. Si la actitud de la generación adulta es positiva
y los jóvenes usan los medios electrónicos de manera pasiva, la
situación será de coexistencia pacífica entre las dos generaciones.
Si la generación adulta manifiesta hostilidad y los jóvenes una
pasividad en el uso de los medios, estaremos en una situación de guerra
fría. En caso de que la actitud de la generación adulta sea positiva
y los jóvenes usen activamente los medios digitales, llegaremos a la
situación ideal que Tapscott llama sociedad reticulada (networked society).
Finalmente, en la eventualidad de una actitud hostil de la generación
adulta y un uso muy activo de los medios digitales por parte de la generación
N, entonces ocurrirá una explosión generacional. Lamentablemente
el escenario más probable según Tapscott es el de la explosión
generacional, debido a que los jóvenes continuarán presionando
para imponer sus medios de comunicación y su cultura y los adultos le
harán oposición (Tapscott, 1998: 293-295). Si predomina el escenario
de explosión generacional, en cuanto las nuevas generaciones puedan acceder
al poder, no se preocuparán por transformar, por ejemplo, universidades
tradicionales en universidades nuevas. Tratarán de construir esas universidades
de nuevo, a su imágen y semejanza y de acuerdo a sus paradigmas.
Todo lo anterior conduce a pensar que las diferencias generacionales serán
muy importantes en el desarrollo futuro de la sociedad, en su camino a convertirse
en una sociedad de la información y del conocimiento, reticulada y globalizada.
Hay, sin embargo, diferencias entre los jóvenes de los países
en desarrollo y los de países desarrollados determinadas fundamentalmente
por disparidades en el acceso a las redes telemáticas y a sus servicios.
Esto puede generar una juventud de “inforicos” y de “infopobres”,
por el desarrollo desigual de INTERNET a nivel mundial.
¿Qué importancia tienen finalmente estas evidencias sobre la generación
N para el desarrollo futuro de la educación superior y su virtualización?.
La significación de esta generación es tan importante como la
de cualquier juventud, pues la educación superior debe planificarse para
atender las necesidades y aspiraciones de la juventud y de la sociedad en la
cual va a vivir esa juventud. Los profesores y estudiantes serán los
actores principales de la virtualización y de su contribución
a la transformación de la educación superior mediante cambios
radicales en los paradigmas del trabajo académico. Esto quiere decir
que el escenario principal de confrontación generacional se producirá
entre estos actores y el éxito de la virtualización y la transformación
que ella pueda producir dependerá del grado de conocimiento de cada generación
de actores de la telemática y la virtualización, de su actitud
hacia ella y de la relación que se establezca entre ellos.
La lección que debemos aprender de estudios como el de Tapscott es que en la educación superior, asi como en todo sistema educativo debe prestarse más atención a los estudiantes, sus necesidades, aspiraciones y sus nuevos patrones culturales. No debe olvidarse que lo complejo de la educación reside en que debe planificar siempre para el futuro, un futuro que cada año se renueva con nuevos jóvenes que ingresan a las universidades. Hasta el presente, las universidades han tratado a la juventud como si fuera un elemento estático, que no cambia y que vivirá en una sociedad que supuestamente tampoco cambia. Se planifica más bien en función de las necesidades de la comunidad de profesores e investigadores y el desarrollo de las disciplinas científicas. Muy poco se toma en cuenta la juventud, sus características, problemas, necesidades y aspiraciones. Las nuevas generaciones son la puerta abierta al futuro. Por ello es muy importante que los planificadores y administradores de la educación superior y de la educación en general conozcan muy bien sus necesidades, habilidades y aspiraciones, si desean brindarles un lugar apropiado en la nueva sociedad y ofrecerles un servicio cónsono con sus deseos. Si queremos transformar la educación superior, escuchemos a la juventud y las nuevas generaciones, para aprender de ellos. Ellos abren caminos renovados y abren la puerta hacia el futuro. Ellos tienen la palabra…
Referencias
· Cartier, Michel (1997). Le nouveau monde des infostructures. Editions
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Información sobre el autor
José Silvio es de nacionalidad venezolana y se desempeña actualmente
como Coordinador del Programa del Instituto Internacional de la UNESCO para
la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),
con sede en Caracas, Venezuela. Como miembro del Poersonal Profesional Internacional
de la UNESCO, ha trabajado anteriormente en el Instituto Internacional de Planificación
de la Educación (IIPE) y la División de Políticas y Planificación
de la Educación, en la Sede de la UNESCO en París. Igualmente
ha sido Profesor e Investigador de la Universidad Central de Venezuela en las
áreas de Planificación de la Educación, Sociología
de la Educación y Metodología de la Investigación Social.
Realizó estudios de Licenciatura en Sociología en la Universidad
Central de Venezuela. Cursó estudios de Postgrado en el Instituto Internacional
de Planificación de la Educación (IIPE) de la UNESCO en París,
donde obtuvo un Diploma de Especialista en Planificación de la Educación
y luego completó un Doctorado en Ciencias de la Educación en la
Escuela Práctica de Altos Estudios de la Universidad de Paris. Posteriormente
realizó un Curso de Perfeccionamiento en Informática y Estadística
aplicadas a las Ciencias Sociales en la Universidad de Paris VI y una Pasantía
en Telemática Académica en la Universidad de Quebec en Montreal.
Sus temas de interés profesional comprenden fundamentalmente la gestión
de redes telemáticas académicas y su relación con la calidad
de la educación superior y la utilización de la informática
y la telemática en la educación superior, con fines de enseñanza,
investigación y gestión. Ha sido editor de dos obras sobre este
tema: "Calidad, Tecnología y Globalización en la Educación
Superior" y "Una nueva Manera de Comunicar el Conocimiento",
ambas publicadas por la UNESCO y autor individual del libro "La Virtualización
de la Universidad; ¿cómo transformar la educación superior
con la tecnología?". Igualmente ha publicado numerosos artículos
en revistas científicas y conferencias internacionales.
Dirección:
IESALC/UNESCO
Apartado 68.394
Caracas, 1062-A, Venezuela
Tel: 2860721-0516
Fax: 2860326
Correo Electrónico: jsilvio@cantv.net o jsilvio@unesco.org.ve
PROCESAMIENTO COGNITIVO Y COMPRENSION DE TEXTOS EN FORMATO HIPERMEDIAL E IMPRESO
Octavio Henao Alvarez
Facultad de Educación
Universidad de Antioquia
e-mail: ohenao@catios.udea.edu.co
La noción de hipertexto
Aún antes de que aparecieran el computador personal y los procesadores
de texto, varios escritores han señalado las restricciones del libro
tradicional como espacio de escritura. Roland Barthes fue particularmente audaz
e inventivo en esta ruptura con la forma del texto lineal. En su trabajo S/Z
describe un ideal de textualidad que coincide con la noción de hipertexto
(Landow, 1997).
Según Barthes (1980), “En este texto ideal abundan las redes que
actúan entre sí…; es una galaxia de significantes y no una
estructura de significados; no tiene principio, pero si diversas vías
de acceso, sin que ninguna de ellas pueda considerarse principal… Múltiples
sistemas de sentido pueden apoderarse
de este texto, pues tiene como medida el infinito del lenguaje” (p.3).
Michel Foucault (1977) también concibe el texto en términos de
sus conexiones, ausencia de límites, e interactividad. En la Arqueología
del Saber señala que “...las márgenes de un libro no están
jamás neta ni rigurosamente cortadas: más allá del título,
las primeras líneas y el punto final... está envuelto en un sistema
de citas de otros libros, de otros textos, de otras frases, como un nudo en
una red. “ (p. 37).
J. Derrida ha ido aún más lejos en sus críticas a la estructura
tipográfica del libro, creando una especie de antilibros que entran en
conflicto con nuestros esquemas convencionales sobre la forma y organización
del texto escrito. En su trabajo Glas, despliega una nueva estructura textual
y desafía al lector para que encuentre su propio sendero de lectura.
Escribe topográficamente como si se tratara de un medio con la fluidez
del hipertexto (Landow, 1997; Bolter, 1991).
Los enlaces no lineales del hipertexto simulan una función natural de la mente: asociar ideas e información. Uno de los atributos cognoscitivos más formidables es la capacidad de asociación; una idea remite a otras con las que tiene alguna relación. Los hipertextos e hipermedios ilustran la capacidad que ofrece la tecnología informática para soportar la construcción de estas redes de conceptos, lo cual abre nuevos horizontes de comprensión y conocimiento (Bush, 1945; Landow, 1997; Ess, 1997; Henao Alvarez, 1993).
La memoria de larga duración esta organizada como una red. Al pensar
o tratar de recordar algo la actividad de la mente se bifurca en múltiples
direcciones. La estructura de nodos y enlaces de un hipertexto replica este
funcionamiento de la mente. Así como en el cerebro se accede al conocimiento
a través de múltiples rutas, en un texto hipermedial se puede
consultar la información por diversos caminos. El usuario puede controlar
mejor su ritmo de lectura, adoptando un enfoque más exploratorio y constructivista
frente a la comprensión y el aprendizaje (Bagui, 1998).
La interactividad en el proceso de lectura del texto tradicional es un concepto
más ideal y metafórico que real. La interacción genuina
implica que al menos dos elementos se involucren activamente entre si; pero
en la lectura del texto impreso el lector es el único agente activo,
el documento permanece estático.
El hipertexto y los multimedios ofrecen condiciones para hacer realidad esta
visión ideal de una interacción dinámica entre el lector
y el texto (Leu y Reinking, 1996).
Para la comprensión y el aprendizaje avanzados no es suficiente explorar
un documento en forma lineal. Entender cabalmente un texto complejo requiere
abordar sus contenidos desde perspectivas múltiples, e interrelacionar
sus diversos componentes. La lectura secuencial no estimula una representación
interconectada de los conceptos. Los entornos hipermediales parecen idealmente
adecuados para estos procesos de interconexión textual (Spiro y Jehng,
1990).
Un entorno hipermedial que motive la exploración, tiene más potencial
para desarrollar la metacognición del lector que un medio lineal. Las
funciones que ofrecen los hipermedios al usuario tales como explorar, relacionar
o elegir, soportan una lectura más dinámica y demandan una actividad
metacognitiva que no necesariamente tiene lugar en la lectura de un libro (Goldman,
1996; McKnight
1996).
Varios estudios han encontrado que los lectores de libros en formato hipermedial
muy raramente saltan fuera del texto principal para tener acceso a material
suplementario, buscar definiciones de palabras, u otros recursos. Leen un documento
hipermedial de la misma manera que un texto lineal impreso, pues no captan la
utilidad de las diversas funciones que ofrecen. Esto puede obedecer al diseño
de las interfaces y la familiaridad del usuario con el sistema (Goldman, 1996).
El aprovechamiento efectivo de los hipermedios implica destrezas que no están
típicamente asociadas a la lectura de un texto impreso. Al procesar un
documento hipermedial el lector debe tomar decisiones sobre qué información
necesita, cómo, y cuándo obtenerla. El uso adecuado de un documento
hipermedial como material de lectura exige un mayor grado de autoevaluación
y monitoreo de la comprensión que el necesario para procesar un texto
impreso lineal (Goldman, 1996).
Producir hipermedios de calidad exige conocer las necesidades y capacidades
del usuario, las tareas a ejecutar, un gran dominio de los contenidos, al igual
que la interacción entre estos aspectos. Aunque el potencial de los hipermedios
como entornos de aprendizaje se ha mirado con cierto optimismo, la investigación
sistemática sobre el tema aún es escasa. El diseño de muchos
materiales de aprendizaje en estos formatos se ha basado más en la intuición
y conjeturas que en supuestos teóricos rigurosos (Leu y Reinking, 1996;
McKnight, 1996).
El texto electronico
El libro de papel ha dejado de ser el único objeto de lectura. La participación
en la cultura está hoy mediada por otro conjunto de dispositivos audiovisuales
y electrónicos, por otras maneras de leer y escribir. En la actualidad
se pueden adquirir un gran número de revistas, libros y enciclopedias
tanto en versión digital como en papel, y cada vez será mayor
la cantidad libros y materiales de referencia que dejarán de ser impresos
para distribuirse en formato electrónico (Henao Alvarez, 1998).
El texto electrónico será el medio más utilizado para difundir conocimientos e información. Las grandes bibliotecas están transformando en archivos digitales su arsenal bibliográfico para ponerlo a disposición del usuario desde una terminal de computador. INTERNET se convertirá en la fuente de consulta más grande que jamás se haya tenido: será un inmenso libro virtual con capacidad de almacenar todo el conocimiento producido por el hombre.
El surgimiento del texto producido y desplegado en el computador, y difundido
a través de redes digitales, cuestiona muchos preceptos que sobre la
lectura y escritura ha perpetuado nuestra cultura a través de la escuela.
Este nuevo modelo de espacio textual va a posibilitar el surgimiento de otros
estilos de escritura, de nuevas teorías literarias, y de nuevas estrategias
didácticas para la lecto-escritura
(Bolter, 1991; Landow, 1997; Henao Alvarez, 1998).
Como explican McKenna y Otros (1999), el proceso de lectura de un texto impreso
y de un texto electrónico tienen mucho en común. En ambos casos
se requiere que el lector pueda:
· Reconocer letras y palabras.
· Hacer inferencias
· Construir significado relacionando el contenido del texto con su bagaje
conceptual.
· Identificar la información importante
· Ejercer cierto control metacognitivo sobre el proceso de comprensión.
No obstante, entre un texto electrónico y uno impreso hay diferencias
que influyen de manera significativa en la naturaleza y dinámica de la
conducta lectora:
(1) el texto electrónico puede ser interactivo, en tanto responde a demandas
específicas de un lector.
(2) (2) Pone a disposición del usuario ciertos recursos multimediales
que apoyan la comprensión lectora.
(3) Pueden incorporar en su estructura ciertas ayudas que guían y estimulan
la exploración del lector.
(4) Permite al lector consultar múltiples nodos de información
complementaria.
Como una función básica de la escuela es la enseñanza de
la lecto-escritura, y muchos textos que actualmente leen, estudian, y producen
los alumnos son documentos en formato electrónico, es necesario emprender
investigaciones que aborden preguntas como:
(1) Si los alumnos utilizan hipermedios como materiales de lectura, qué
validez tienen la pedagogía y didáctica que se manejan actualmente
para fomentar y enseñar la lecto-escritura?
(2) Se procesa en la mente un texto hipermedial de la misma manera que un texto
impreso?
(3) Cómo operan ciertos procesos psico-linguísticos relacionados
con la comprensión, tales como el reconocimiento de ideas importantes,
el recuerdo, y la capacidad de síntesis, cuando se lee un texto en formato
hipermedial?
(4) Hay diferencias en el nivel de comprensión y aprendizaje que se logran
al estudiar el contenido de un documento presentado en formato hipertextual
y multimedial, o impreso en papel?.
Estudio 1 Capacidad de lectores competentes para identificar ideas importantes
y detalles en textos hipermediales e impresos.
El propósito de este estudio fue investigar la sensibilidad y capacidad
que tiene un grupo de niños catalogados como lectores competentes para
identificar ideas principales y detalles de un mismo texto leído en formato
impreso y en formato hipermedial.
Referentes Conceptuales
La capacidad de identificar las ideas principales de un texto es considerada
una destreza fundamental para la comprensión lectora.
Las deficiencias en lectura de muchas personas suelen estar asociadas a su incapacidad
para reconocer en un texto la información que un lector competente consideraría
importante.
Muchos estudios han demostrado que la capacidad de reconocer la información
importante de un texto en prosa permite discriminar entre buenos y malos lectores.
También se ha evidenciado que la sensibilidad hacia las ideas principales
de un texto explica una proporción significativa de la varianza en mediciones
de comprensión lectora, inclusive cuando se controlan las diferencias
en el CI y en la capacidad para decodificar (Baumann, 1985).
Cómo identifican los buenos lectores la información importante?
Los textos incluyen una serie de señales retóricas que sugieren
al lector cuales contenidos tienen especial significación o relevancia
para el autor. Investigadores como Winograd y Bridge (1986), sostienen que un
lector identifica las ideas importantes de un texto apoyándose en dos
recursos: la experiencia adquirida con la lectura de
diversos textos y su conocimiento sobre el tema.
Las ideas principales pueden aparecer explícitamente o estar implícitas;
pueden estar al comienzo del texto, en la mitad, o al final. No todos los párrafos
tienen una idea principal, sea ésta enunciada de manera explícita
o implícita. Muchos pasajes, narrativos o expositivos, son simplemente
una enumeración de detalles.
La búsqueda de ideas principales está estrechamente relacionada
con otras actividades de comprensión tales como categorizar, realizar
un esbozo o esquema, hacer un resumen.
Sujetos: 20 alumnos de sexto grado, seleccionados por su rendimiento en una
prueba de comprensión lectora, que se aplicó a 70 alumnos de tres
grupos distintos en este nivel escolar. Según la profesora de Español
los 20 estudiantes elegidos estaban entre los mejores lectores de su respectivo
grupo. Se asignaron aleatoriamente a un grupo experimental que leería
el texto en formato hipermedial, y un grupo control que leería el texto
impreso.
Instrucción previa: Tanto al grupo control como al experimental se ofreció
una sesión de instrucción de hora y media, sobre los conceptos
de idea principal y detalles en un texto. Inicialmente se hizo una exploración
de esquemas sobre estas nociones. Todos evidenciaron un manejo aceptable de
estos conceptos. Luego se les entregó una hoja con tres textos para que
cada alumno identificara las ideas principales. Este ejercicio se respondió
en forma oral, y cada sujeto pudo argumentar sus respuestas.
El experimento de lectura: El grupo experimental leyó en un computador
el nodo hipermedial Geografía, y el grupo control leyó una réplica
impresa del mismo nodo. Se instruyó a ambos grupos para que leyeran con
mucha atención el respectivo nodo o capítulo por lo menos dos
veces. No se controló el tiempo de lectura, ni se restringió la
exploración de los recursos audiovisuales. Inmediatamente concluyeron
la lectura se les entregó la prueba Inventario de Ideas Importantes y
Detalles. Concluida esta tarea se les presentó una segunda prueba, la
Escala para evaluar la importancia de las ideas del texto.
Resultados Inventario de Ideas Importantes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.1 2.22 18 1.68 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.55 1.87 2.10 0.10 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Escala para Evaluar Importancia Ideas
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 51.3 8.89 18 1.16 p (dos colas)
Texto Impreso 10 47.3 6.16 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Inventario de Detalles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 0.6 0.84 18 0.70 p (dos colas)
Texto Iimpreso 10 0.35 0.74 2.10 0.49 Valor crítico t (dos colas)
Estudio 2. Capacidad de lectores competentes y lectores poco hábiles
para resumir textos en formato hipermedial e impreso.
El propósito de este estudio fue comparar y analizar la calidad de los
resúmenes que producen de un texto en formato hipermedial y de un texto
impreso dos grupos de alumnos de sexto grado, unos considerados lectores competentes
y otros considerados lectores poco hábiles.
Referentes Conceptuales
El resumen es una presentación sucinta del contenido de un texto; es
una descripción de su macroestructura semántica, en contraste
con la microestructura que hace referencia al ámbito significativo de
unidades textuales menores como la frase o el párrafo. La macroestructura
proyecta el sentido y coherencia del texto como totalidad (van Dijk y Kintsch,
1983).
El resumen es un elemento constitutivo de diversos tipos de textos, como los
artículos científicos, las solapas de libros, los catálogos,
las reseñas periodísticas, o los artículos enciclopédicos.
Un resumen cumple importantes funciones como anticipar el contenido de un texto,
inducir su lectura, orientar la búsqueda de su sentido global, e indicar
cuál es su información esencial (Perelman de Solarz, 1994).
La producción de un resumen exige al lector un proceso de análisis
y selección de la información más relevante, y el empleo
de ciertas estrategias para presentar de manera sintética el contenido.
Esta síntesis no es estrictamente subjetiva, pues los autores suelen
dejar en el texto ciertas marcas que sugieren la importancia atribuida a algunos
contenidos.
La construcción de la macroestructura se fundamenta tanto en las proposiciones
del texto, como en el bagaje conceptual del lector.
Según Kintsch y van Dijk (1978) para sintetizar o resumir un texto, el
lector utiliza las siguientes reglas generales, denominadas macro-reglas:
· Omisión y selección: Se suprimen las ideas o proposiciones
consideradas redundantes o poco relevantes, escogiendo sólo la información
esencial.
· Generalización: Se integran algunas ideas expresándolas
mediante conceptos más globales, abstractos, o supraordenados.
· Construcción: Actividad inferencial o deductiva que realiza
el lector a partir de la información explícita.
Sujetos: Participaron en este estudio un total de 40 sujetos, los 20 niños
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba de comprensión lectora,
y los 20 niños que obtuvieron los puntajes más bajos.
Tanto el subgrupo de alumnos considerados lectores competentes, como el subgrupo
de lectores poco hábiles, se asignaron aleatoriamente a una de las dos
condiciones, experimental y control.
Instrucción Previa: Inicialmente se exploraron las ideas previas que
tenían los alumnos acerca del resumen, y los procedimientos para resumir.
Luego el investigador los ilustró sobre la noción de resumen,
y les presentó tres textos para que resumieran individualmente. Al terminar,
cada alumno tuvo la oportunidad de exponer y sustentar oralmente su propuesta
de resumen. La realización de estos
ejercicios dio al investigador la convicción de que el grupo tenía
claro el concepto y las estrategias para resumir.
El experimento de lectura: El grupo experimental (competentes y poco hábiles)
leyó el texto hipermedial Usos del agua, al menos dos veces. No se controló
el tiempo de lectura. Luego se les entregó una hoja en blanco para que
elaboraran un resumen, revisando el texto si así lo deseaban. Se les
recomendó que escribieran muy claro y utilizaran frases completas. No
se limitó el tiempo para ejecutar esta tarea.
El grupo control leyó una réplica impresa de este mismo nodo,
e hizo el resumen siguiendo las mismas instrucciones del grupo experimental.
Ideas Importantes incorporadas al Resumen por los lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 9.7 2.35 18 2.78 p (dos colas)
Texto Impreso 10 6.2 3.18 2.10 0.01 Valor crítico t (dos colas)
Ideas Importantes incorporadas al Resumenpor los Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 11.1 3.34 18 4.58 p (dos colas)
Texto Impreso 10 5.4 2.06 2.10 0.0002 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Detalles en Prueba Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 1 1.41 18 0 p (dos colas)
Texto Impreso 10 1 0.81 2.10 1 Valor crítico t (dos colas)
Detalles Prueba Resumen Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 1.4 1.42 18 0.36p (dos colas)
Texto Impreso 10 1.6 0.96 2.10 0.71 Valor crítico t (dos colas)
Número Total de Palabras en Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 96.2 18 2.65 p (dos colas)
Texto Impreso 10 72.4 2.10 0.01 Valor crítico t (dos colas)
Número Total de Palabras en Resumen de Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 135.2 30.55 18 4.50 p (dos colas)
Texto Impreso 10 74.8 29.43 2.10 0.0002 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumende Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 10.1 62.01 18 1.18 p (dos colas)
Impreso 10 21.57 30.35 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumen de Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 10.16 2.01 18 1.18p (dos colas)
Texto Impreso 10 21.57 30.35 2.10 0.25 Valor crítico t (dos colas)
Indice de Eficiencia en Resumen de Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 12.79 3.36 18 1.06p (dos colas)
Texto Impreso 10 17.72 14.22 2.10 0.30 Valor crítico t (dos colas)
Estudio 3 Capacidad de lectores competentes y poco hábiles para recordar
información de un texto hipermedial y un texto impreso
El propósito de este estudio fue comparar la capacidad que tiene un grupo
de alumnos de sexto grado, unos considerados lectores competentes y otros lectores
poco hábiles, para recordar la información que contiene un texto
presentado en formato impreso y en formato hipermedial.
Referentes Conceptuales
Uno de los primeros hallazgos logrados en estudios sobre el recuerdo de textos
en prosa fue que algunas partes eran recordadas por casi todas las personas,
mientras que otros segmentos casi nadie los recordaba. Los investigadores descubrieron
que las partes más recordadas coincidían con las ideas más
importantes. La mayoría de los estudios realizados hasta hoy corroboran
esta relación entre el recuerdo y la importancia de los contenidos que
presenta un texto (Goetz y Armbruster, 1980).
Otras investigaciones sobre el recuerdo inmediato de pasajes en prosa de longitud
variable (entre 15 y 200 palabras) revelaron que los sujetos recordaban literalmente
los pasajes cortos, pero sólo recordaban los aspectos más importantes
de los pasajes con mayor extensión. Se observó además que
los protocolos de recuerdo de los pasajes largos eran muy parecidos a un resumen,
similitud que ha sido ratificada en análisis comparativos de varios expertos
(Gomulicki, 1956).
Los investigadores han considerado el recuerdo como una evidencia de la comprensión.
Los protocolos de recuerdo muestran que en el proceso de comprensión
ocurren agrupamientos semánticos, omisión de redundancias, fusión
y asimilación de varias proposiciones en frases nuevas, o intrusión
de nuevos elementos idiosincráticos. La comprensión involucra
al lector en una estrategia de solución de problemas, en la cual se conjugan
según ciertas reglas de inferencia, su bagaje de conocimientos y la información
que ofrece el texto.
El conjunto ordenado e interconectado de proposiciones representa el significado
de un texto, y se denomina base textual. Kintsch y Otros (1975) realizaron varios
estudios buscando identificar factores que influyen en la comprensión
y recuerdo de textos en prosa. Algunos hallazgos importantes fueron:
1. El número de proposiciones de la base textual es un factor determinante
del nivel de comprensión y la magnitud del recuerdo.
2. Una base textual que incluya muchas palabras diferentes como argumentos de
proposiciones, requiere más procesamiento.
3. El tiempo de lectura es una función del número de proposiciones
procesadas.
4. Se recuerdan más proposiciones supraordenadas que subordinadas, independientemente
de su posición serial.
5. Las proposiciones supraordenadas parecen olvidarse más lentamente
que las subordinadas.
Sujetos: Participaron en este estudio un total de 40 sujetos, los 20 niños
que obtuvieron los mejores puntajes en la prueba Evaluación de Habilidades
para la Comprensión Lectora, y los 20 niños que obtuvieron los
puntajes más bajos. Tanto el subgrupo de alumnos considerados lectores
competentes, como el subgrupo de lectores poco hábiles, se asignaron
aleatoriamente a una de las dos condiciones, experimental y control.
El experimento de lectura: El grupo experimental (lectores competentes y poco
hábiles) leyó el documento hipermedial La Imprenta, al menos dos
veces. A continuación se hizo una actividad distractora y se les entregó
una hoja en blanco para que escribieran todo lo que recordaban del texto.
No se restringió el tiempo. El grupo control leyó una réplica
impresa de este mismo nodo, siguiendo instrucciones similares a las del grupo
experimental.
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.3 1.82 18 2.02 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.9 1.19 2.10 0.05 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Competentes
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 4.3 1.82 18 2.02 p (dos colas)
Texto Impreso 10 2.9 1.19 2.10 0.05 Valor crítico t (dos colas)
Resultados Recuerdo Ideas Importantes en Lectores Poco Hábiles
Texto Número de casos Media Desviación estándar Grados
de libertad Estadístico t
Hipermedial 10 3.3 1.24 18 3.64 p (dos colas)
Texto Impreso 10 1.4 1.07 2.10 0.001 Valor crítico t (dos colas)
Análisis y conclusiones
Los resultados de estos estudios permiten concluir que los textos hipermediales
son entornos muy estimulantes para que los alumnos desplieguen y ejerciten habilidades
de lectura fundamentales para el aprendizaje y el éxito académico
como: reconocer las ideas más importantes, elaborar un buen resumen,
y recordar la información más relevante.
Una posible explicación de estos resultados está en la interactividad
que permite un texto hipermedial. El usuario participa más activamente
en el proceso de lectura controlando el flujo de información. Este proceso
de interacción mediante el cual el lector selecciona, relaciona, organiza,
y compara intencionalmente los diversos contenidos del texto puede incidir positivamente
en el aprendizaje y el recuerdo.
La calidad en el diseño de los componentes de la pantalla puede contribuir
a una mayor atención del usuario, una activación más eficaz
de conocimientos previos, y un procesamiento más profundo de la información
(Stemler, 1997).
La riqueza audiovisual que ofrece el texto es otro factor que probablemente
influyó en los niveles de recuerdo. Diversos autores han establecido
que cuando los contenidos de un texto están acompañados de buenas
ilustraciones, se recuerdan mejor.
Según Paivio (1991), el procesamiento de información ocurre a
través de dos canales independientes. La información verbal presentada
en formatos de audio o texto se procesa por medio de un canal; y la información
no verbal, como las ilustraciones y estímulos sonoros del medio ambiente,
se procesa por medio del otro. El aprendizaje es mejor cuando la información
se procesa a través de dos canales que a través de uno sólo,
pues este procesamiento dual genera diversas trayectorias cognitivas que la
persona puede utilizar luego para recuperar información de la memoria.
Diversas investigaciones muestran incrementos en el aprendizaje cuando la instrucción
se apoya en varios medios. Los niños aprenden mejor los contenidos de
un texto cuando se acompañan de buenas ilustraciones. Igualmente se ha
constatado que las personas aprenden más cuando pueden escuchar una descripción
verbal simultáneamente con una animación, que cuando sólo
tienen a disposición uno de estos recursos (Mayer y Sims, 1994; Stemler,
1997). Según Treichler (1967) mientras la gente aprende un 10% de lo
que lee, puede llegar a aprender un 50% de lo que escucha y ve.
Durante los experimentos de lectura se observó una actitud muy entusiasta
de los alumnos frente a los textos hipermediales. Los registros de navegación
indican que los niños utilizaron reiteradamente elementos como el audio,
el video y las fotografías.
Resulta interesante destacar que los lectores menos competentes se apoyaron
más en estos recursos, lo cual sugiere las posibilidades que los hipermedios
ofrecen para mejorar habilidades de lectura.
Estos nuevos entornos de lectura pueden servir para remediar y evitar las dificultades
de lectura y aprendizaje que agobian a tantos alumnos. Tales problemas suelen
estar asociados a concepciones
didácticas sobre la lecto-escritura que han imperado en el ámbito
escolar. Según Topping y McKenna (1999) es posible que con el desarrollo
de la alfabetización electrónica desaparezcan algunas de estas
dificultades, aunque pueden surgir otras producto de las nuevas demandas cognitivas
asociadas al uso de estas tecnologías.
En síntesis, los textos hipermediales son recursos con un enorme potencial
para que los docentes cualifiquen las estrategias didácticas que utilizan
con los estudiantes para desarrollar sus habilidades de comprensión lectora.
Al igual que otras investigaciones, este estudio muestra que la instrucción
apoyada en hipermedios puede tener un impacto muy positivo sobre el rendimiento
académico.
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