El significado del siglo XX

Sólo podemos entender el futuro de la educación y de la sociedad en su conjunto a partir de las múltiples fuerzas que han prevalecido a lo largo del siglo XX.

El experimento económico y social más profundo de la historia fue realizado por los soviéticos entre 1917 y 1992. Millones de personas murieron, ese fue el resultado. Entre las lecciones de la experiencia soviética está la de que las motivaciones individuales son más poderosas que las motivaciones grupales, sociales o colectivas. Y, paradójicamente,  las motivaciones individuales producen más capital social.

El colapso de la Unión Soviética señala lo útiles que son las instituciones centradas en, o potenciadas por, el individualismo. En este sentido, las fuerzas que dominarán el siglo que viene son:

1.la democracia, las instituciones de una sociedad libre;

2.el capitalismo, las instituciones de los mercados libres;

3. la tecnología, la extensión de la capacidad humana.

Aunque cada una de estas instituciones tiene algunas consecuencias desagradables y claras limitaciones, son mucho más útiles que perjudiciales. Para testear la idea de que el balance entre el bien y el mal que producen es positivo, imaginen tener que aconsejar a su hijo que se mude a un país sin autodeterminación política, sin mercados eficientes y sin tecnología. Por ejemplo, a Myanmar.

En el largo plazo, estas tres instituciones -- democracia, capitalismo y tecnología – son potenciadas por la educación, aunque probablemente no por la escolaridad.

La Escolaridad

La escolaridad es la provisión institucional de la enseñanza y el aprendizaje. Los niños van a la escuela y los maestros proveen instrucción.  Es frecuente que el Estado exprese su interés por la escolaridad al especificar un curriculum.  En los Estados Unidos, la "escolaridad" no funciona demasiado bien en general, y mucho menos para los niños más pobres. En un esfuerzo por mejorar la educación, Estados Unidos intentó a comienzos de 1965, mejorar la escolaridad. Una serie de programas de mejora fueron enviados desde el nivel Federal hacia el nivel local --- afectando a 83,000 escuelas, y a 2 millones de maestros.

Pero los maestros no consideraban que había nada malo en lo que venían haciendo, creían que el problema de aprendizaje de los niños venía de sus padres, o de la cultura (especialmente de la televisión), o de patologías sociales tales como el crimen y la violencia.  De manera que detrás de las puertas cerradas de 2 millones de aulas, los maestros demostraban que la "práctica hace a la política", y no viceversa.

Otros intentos incluyeron "proyectos de demostración" y esfuerzos de investigación y desarrollo masivos. La idea que sostenía estos dos tipos de intentos de reforma era que, una vez que los maestros vieran nuevas y mejores prácticas educativas, no tardarían en adoptarlas.  Sin embargo, los maestros no estaban de acuerdo con la idea de que esto era mejor que lo que venían haciendo y por lo tanto ignoraron estas potenciales mejoras.

Cuando las estrategias de arriba hacia abajo fracasaron, Estados Unidos intentó técnicas de abajo hacia arriba. La idea era que fomentar la participación en el ámbito de la escuela y del aula aumentaría las chances de mejora. Y esta estrategia también fracasó y por las mismas razones que describimos antes.

Y en el sistema americano, no hay relación entre lo que los maestros enseñan, lo que los alumnos aprenden y lo que cobran los maestros.  David Kearns, de la Corporación Xerox dijo: "La Educación es la única empresa que conozco donde si la gente hace las cosas bien, no le sucede nada. Y si hace las cosas mal, no le sucede nada." Ante la falta de consecuencias que conecten los resultados de la enseñanza con el futuro profesional y personal de los maestros, no hay ningún incentivo para hacer las cosas de manera diferente.

También hay que considerar que los sindicatos docentes son la fuerza política más poderosa en muchos de los estados que conforman los Estados Unidos de América. Su poder político sumado a los puestos docentes de por vida (sistema de tenure), y la falta de consecuencias para la mala enseñanza, hicieron que la escuela se inmunice contra las mejoras propulsadas desde afuera, por ejemplo, desde el gobierno o desde ONG’s.

El más reciente intento por mejorar la escuela a través de la definición de "standards" ilustra claramente esta situación. Estos "standards" son medidos contra el rendimiento de los actores más vulnerables e indefensos del sistema, los niños, y no contra los adultos. Si los niños no alcanzan los estándares mas elevados, son castigados. Mientras tanto, sus maestros siguen cobrando sus sueldos.

Para resumir los esfuerzos de reforma escolar en Estados Unidos, imagine una lucha en la que tiene que enfrentar a un adversario mucho más fuerte que Usted mientras intenta mantener el equilibrio parado sobre una sola pierna y con las manos atadas detrás de su espalda.  Ahora trate de comprender porqué ningún Gobierno Americano tuvo la voluntad de forzar a los maestros hacia el cambio ni tampoco tuvo la habilidad necesaria para motivar/persuadir o recompensar/reenforzar mejoras.



La escuela y los otros educadores

En 1966, James Coleman emprendió un estudio masivo para determinar cuánto del aprendizaje de los alumnos estaba asociado con la escuela y cuánto estaba relacionado con lo que Lawrence Cremin llamó "los otros educadores" – los padres, el grupo de pertenencia, los medios y la comunidad. Los resultados arrojados por su estudio demostraron que sólo 30% está relacionado con variables de la escuela y el 70% restante corresponde a la familia, los medios, etc.

La primera conclusión que podemos sacar de este estudio es que desde los años ’60, la política americana de reforma educativa se ha concentrado en la fuente de educación menos poderosa (en todos los aspectos, salvo en el plano político), que es la escuela. La segunda conclusión es que aunque no sea posible reformar la escuela, aún es posible reformar la educación.

En toda sociedad, existen muchos educadores – la televisión, los diarios, los padres, las instituciones culturales y religiosas, los video juegos, los deportes, y la cultura en general. Cada vez que escuchamos la palabra "educación" y pensamos automáticamente en "la escuela", estamos reduciendo dramáticamente el potencial de reforma.

El acto frontal de la instrucción, la aventura incierta de tratar que los niños aprendan ciertas cosas es muy difícil. ¿Porqué no reconceptualizar "la enseñanza a los niños" en términos de "la facilitación del aprendizaje"? Si lo hacemos tendremos más chances de hacer ajustes a nivel del aprendizaje de las que hemos tenido para forzar cambios en la enseñanza.



La Tecnología en la reforma educativa

Comparen la agricultura de principios de siglo con los que hoy conocemos como "agri-business". Piensen en las transformaciones en la medicina, en el comercio, en el transporte, en las telecomunicaciones. Ahora piensen como era la escuela a comienzos del siglo XX y como es hoy, casi a comienzos del nuevo milenio. La escuela es la última institución sin reformar desde el siglo XVIII, y así como estaba entonces, intacta, estamos tratando de injertarla dentro del siglo XXI.

Todas las áreas mencionadas se transformaron gracias a la tecnología. Mientras tanto, la gente de la escuela no termina de decidir si va a permitir que la tecnología cambie su institución. Y como la fuente de trabajo de los adultos parece ser más importante que el aprendizaje de los niños, el criterio más importante para determinar si es aceptable el uso de nuevas tecnologías educativas en las escuelas, es que ésta no amenace la seguridad y la continuidad laboral de los maestros.

Agregando tecnología informática y computación al papel impreso y a la palabra del maestro.

Cuando la tecnología educativa es usada con propiedad, queda claro su poder. En un estudio reciente de una iniciativa estatal que se desarrolló a lo largo de seis años en West Virginia, un tercio de la mejora en lectura y matemática relacionada con la práctica en la escuela corresponde al uso de nuevas tecnologías. Eso sólo sucede cuando la escuela concentra una masa crítica de computadoras y de software educativo dentro del aula, con los niños (y no en un centro de cómputos o laboratorio informático) y cuando se implementan iniciativas tecnológicas sustentables en el tiempo.

Agregando el hogar a la escuela, agregando los padres a los maestros.

En Estados Unidos, la escuela y el hogar están aislados el uno del otro. Cada una de las partes pasa más tiempo echando culpas sobre la otra, de la que pasan tratando de ayudarse. Y, a pesar de lo central que cada una de ellas es en la vida de los niños, nunca hubo un buen puente que las conecte. Se ha implementado recientemente una iniciativa que consiste en otorgar a cada niño una Sony Playstation (precio de venta al consumidor: $100) que actúa como plataforma para el uso de video juegos educativos que son introducidos en el aula por la maestra pero que luego son utilizados por los niños y sus padres en sus casas. Un análisis experimental de esta iniciativa muestra que los niños y las escuelas que cuentan con esta conexión entre la escuela y el hogar obtuvieron mejores resultados en lectura, lengua, arte, y matemática, que aquellos que no participaron en esta iniciativa.

Si la escolaridad hubiera avanzado con la misma velocidad a la que avanzaron las computadoras desde 1950, los doce años que van desde el jardín de infantes hasta el último año del secundario podrían completarse en 10 minutos y costarían 3 centavos. Lo único cierto sobre la tecnología es que será cada vez más poderosa y que parte de su poder consistirá en tomar a su cargo funciones que hoy cumplen SHRV’s (seres humanos reales y vivos). Este no es un argumento para sustituir capital por trabajo, sino para usar la tecnología de forma tal de liberar a los adultos para que desarrollen las funciones que mejor hacen.

Aprendizaje hacia el aprendiz

Una consecuencia cierta de la tecnología es que el aprendizaje irá al aprendiz. En la era primitiva, los varones iban con sus padres y con sus tíos a observar la caza, mientras que las niñas iban con sus madres y con sus tías a descubrir qué plantas eran comestibles. Los artistas que trabajaban en las paredes de las cavernas movieron el aprendizaje hacia adentro. La escuela tradicional sigue requiriendo que los aprendices vayan al lugar de aprendizaje y que dependan de los maestros del saber. La dependencia hace a la vulnerabilidad de los aprendices a los prejuicios políticos (y étnicos, y sociales, y religiosos) de los maestros.

Sin embargo, las comunicaciones digitales revierten esta dinámica (y con Internet, el aprendizaje va hacia el aprendiz) y transforman dramáticamente esa lógica política de la dependencia. Gracias a las comunicaciones digitales, el aprendizaje puede caracterizarse bajo los 4 "Todos"

El impacto desde el punto de vista de la democratización del aprendizaje es alentador, aunque no muchos lo perciban. Y las consecuencias para las escuelas y las universidades, concebidas como espacios físicos, son todavía inimaginables, aunque uno pueda estimarlas pensando en la tecnología como en un tren -- hay dos posibilidades, que nos subamos al tren o que el tren nos pase por encima.

En consecuencia, a pesar de la falta de habilidad de los Estados Unidos para reformar la escuela pública, la revolución digital seguirá resultando en una transformación del aprendizaje. Una transformación que responderá a propósitos democráticos y probablemente económicos.

La lección para otros países es una lección de cautela y de optimismo – cautela para no confundir "escolaridad" con educación, y optimismo para interconectar a todos los educadores de la sociedad, incluyendo a la tecnología.

Referencias

Coleman, James S., Equality of Educational Opportunity, Washington DC., US Department of Health Education and Welfare, 1966.

Mann, Dale and Edward A. Shafer, "Technology and Achievement", American School Boards Journal, v 184, n 7, July 1997.

Mann, Dale, Charol Shakeshaft, Jonathan Becker and Robert Kottkamp, "The West Virginia Story: Achievement Gains from a Statewide Comprehensive Instructional Technology Program", Santa Monica California, Milken Family Foundation, 1999.

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