TESTO
APPROVATO DALLA CONFERENZA UNIFICATA IN DATA 2
MARZO
La Conferenza Unificata (Stato Regioni Enti locali) nella seduta del due marzo ha dato il proprio avvallo al documento,
presentato dal governo, sulla riorganizzazione e il potenziamento delleducazione permanente degli adulti.
La Conferenza ha apportato alcune modifiche al testo in ingresso (evidenziate in corsivo) relative ai punti 7 e 8 del documento,
in particolare modo per quanto riguarda il raccordo tra centri territoriali e servizi per limpiego, definendo con maggiore chiarezza
i ruoli specifici e gli ambiti di collaborazione.
LA RIORGANIZZAZIONE E IL POTENZIAMENTO
DELLEDUCAZIONE PERMANENTE DEGLI ADULTI
1. Le linee di
intervento nei paesi dellUnione europea
Finalità e
obiettivi delleducazione degli adulti sono stati
definiti dalla Conferenza internazionale di Amburgo del
luglio 1997 che, nella Dichiarazione finale, ha impegnato
i Paesi membri a realizzare i principi adottati,
affinché leducazione permanente possa diventare
una realtà significativa del XXI secolo.
La Conferenza di Amburgo ha altresì riconosciuto il
diritto delladulto allalfabetizzazione, cioè
al conseguimento delle conoscenze di base e delle
abilità necessarie nella società moderna in forte
trasformazione, e il diritto alleducazione e alla
formazione permanente, rilevando come i cambiamenti nel
processo di produzione indotti anche dalla
globalizzazione e laumento della disoccupazione
necessitano di incisive politiche di investimento per
fornire a tutti gli individui i requisiti e le competenze
utilizzabili nel mondo del lavoro.
In tutti i Paesi dellUnione Europea, i processi di
razionalizzazione dei sistemi di educazione permanente
sono negli ultimi anni fortemente mirati ad obiettivi
sociali: la lotta alla disoccupazione, linserimento
dei giovani nel mondo del lavoro, il recupero del drop
out scolastico, lintegrazione sociale dei
disabili e degli emarginati, laccoglienza degli
immigrati.
Ad ogni livello della formazione e del lavoro, si punta
sulleducazione permanente come strumento
fondamentale che, attraverso lampliamento delle opportunità
professionali, permetta a tutti i cittadini una seconda
chance non solo formativa ma anche nel lavoro.
Diversi Paesi dellUnione hanno adottato lidea
di una "società in formazione" che offra al
cittadino migliori opportunità di promozione del suo
ruolo sociale soprattutto attraverso lacquisizione
dei saperi, puntando a prevenire e sconfiggere la
disoccupazione, facendo leva su unorganizzazione
più efficace ed elastica dellapprendimento,
sia nel senso di integrare leducazione iniziale
e quella continua con crediti e certificazioni, sia
con il superamento della divisione tra "cultura
generale" e abilità professionali.
La riorganizzazione dei percorsi formativi in senso
permanente ha portato i diversi Paesi europei a
fronteggiare problemi abbastanza simili quali il decentramento,
il monitoraggio dellofferta
occupazionale coordinato dalle istituzioni e dai partner
sociali, il conseguente orientamento di giovani e
adulti su percorsi formativi ad hoc, laccreditamento
e il controllo di qualità.
Sul versante dei curricula e delle certificazioni,
i diversi sistemi tendono comunque a garantire
allutenza la descrizione puntuale delle
competenze acquisibili nei programmi formativi e progressivamente
certificate, per assicurare il riconoscimento delle
qualificazioni nel mondo del lavoro, sul piano nazionale
ed internazionale.
I percorsi formativi e gli insegnamenti si svolgono
sempre più frequentemente secondo moduli e la
quantificazione in crediti delle abilità
raggiunte: un sistema particolarmente adatto
alleducazione continua perché consente di
tesaurizzare nel percorso educativo la professionalità
acquisita dalladulto nel mondo del lavoro; di
gestire con flessibilità lapprendimento,
modellandolo su precise esigenze formative, e di validare
il processo di qualificazione con test e prove
intermedie.
Un problema di ordine generale, in tutti i Paesi, è il
manifestarsi di una domanda di formazione continua
prevalentemente da parte di lavoratori con qualifiche e
specializzazioni medio-alte, rispetto a quelli delle
qualifiche medie e basse per i quali occorre
unazione di stimolo e di promozione.
La realizzazione di queste linee di fondo ha richiesto il
coinvolgimento degli imprenditori e in generale dei
partner sociali, referenti indispensabili di un sistema
che forma qualificazioni professionali. v
2. Aspetti
socio-culturali
Le nozioni di educazione degli adulti, formazione
continua, educazione permanente hanno la loro genesi
nella presa datto dellinadeguatezza di una
concezione sequenziale dellistruzione, secondo la
quale "prima si studia, poi, conclusi gli studi, si
lavora", e mette in luce la necessità di
prefigurare "ritorni" nel sistema formativo
dopo periodi di lavoro e nel corso della vita.
Soggetti che lasciano il sistema formativo senza
lacquisizione di un titolo o di una qualifica,
accumulano, nel corso del tempo, vari deficit di
conoscenza.
È ormai accertato che la popolazione con basso livello
di cultura e di scolarità usufruisce meno di altri dei
servizi sociali, è meno presente nelle strutture di
partecipazione, è fortemente esclusa dalla fruizione di
momenti della cultura colta, utilizza meno di altri le
opportunità formative, segue poco le trasmissioni
televisive a contenuto culturale e informativo.
Analisi recenti hanno mostrato come sussista uno stretto
rapporto tra quantità e qualità dellistruzione
ricevuta e inserimento professionale.
Da ciò anche la conferma della necessità di aggredire
il problema da più punti al fine di rompere la relazione
perversa di esclusioni diverse. Singole azioni non
determinano una politica, che invece, per le ragioni
esposte, necessita di scelte di ampio respiro non legate
alle contingenze, ma a prospettive di sviluppo connesse
con un quadro di riferimento nazionale, internazionale e
locale.
Lapprendimento, come acquisizione di elementi
cognitivi, esperienze, capacità relazionali che
permettono allindividuo di agire positivamente in
un contesto, è lelemento fondante di ogni
inserimento sociale e professionale.
Appare logico porre una particolare attenzione sulle
interazioni tra sistema formativo e contesto sociale, nel
complesso compito di individuazione delle priorità di
intervento possibile sul piano educativo.
Le disuguaglianze sociali non sono però risolvibili solo
con laumento del livello di istruzione. Tuttavia,
se listruzione non è condizione sufficiente ai
fini di una migliore collocazione sociale o di
occupazione, essa è spesso condizione necessaria, in
quanto i livelli di istruzione hanno un rilievo
fondamentale per linserimento professionale e, in
senso lato, sociale, sia in base allutilità
oggettiva, documentata dai dati, della risorsa
"sapere", sia in base alle percezioni degli
interessati riguardo alla formazione ed al lavoro.
Per i giovani la constatazione dellinefficacia dei
canali tradizionali nel garantire linserimento
sociale e occupazionale, la percezione della crescente
difficoltà di acquisire lo status di adulto e i diritti
ad esso legati, come quello di trovare un lavoro, avere
una casa propria, poter costituire una famiglia, ha
indotto importanti cambiamenti nelle percezioni
collettive, in primo luogo nei valori diffusi tra i
giovani e quindi nelle loro strategie di vita.
In particolare, la constatazione delle carenze
strutturali e dellinadeguatezza delle agenzie
istituzionalmente preposte ha comportato
lattribuzione di maggiore importanza, da parte dei
giovani, ai canali informali costituiti dalle reti di
relazioni amicali e parentali. Lassociazionismo, i
movimenti di base, il volontariato sono fattori
sostanziali di socializzazione, che nei contesti più
deprivati acquisiscono, non a caso, il carattere di
risorsa essenziale.
Ogni persona cresce infatti attraverso una progressiva
acquisizione di saperi, esito della costante analisi,
elaborazione, trasformazione degli oggetti
dellesperienza.
La qualificazione professionale è lesito di un
processo di formazione che non può essere esaurito in
nessuna struttura formativa, né può realizzarsi
esclusivamente nellesercizio di una professione. Si
configura, in modo differenziato da persona a persona,
come una risorsa individuale di conoscenze e di
competenze idonee a fare fronte a circostanze operative
diverse nel corso del tempo. Il percorso di
qualificazione della maggior parte delle persone non è,
in sostanza, il risultato di un ordine sequenziale di
tragitti formativi programmati, organizzati, monitorati e
valutati. È viceversa un percorso accidentato in cui
esperienze diverse di istruzione formale e di pratica
lavorativa si alternano fra loro, in cui risorse
cognitive di natura molto varia sono progressivamente
legate ai fini di una qualificazione.
La "bassa qualificazione" può essere definita
come lassenza delle competenze idonee
allassolvimento di compiti definiti o
lincapacità di stabilire, tra abilità necessarie
e saperi posseduti, dei legami per fare fronte a una
situazione data.
La competenza indica, secondo una definizione di
vocabolario la "piena capacità di orientarsi in
determinate questioni". Tale definizione appare
utile per chiarire come i "bassi livelli di
scolarità" vadano valutati attraverso ciò che le
persone sanno o non sanno fare in condizioni reali,
piuttosto che esprimendo giudizi fondati su categorie di
tipo scolastico, applicandole impropriamente a contesti
che scolastici non sono.
La competenza professionale è come un insieme complesso
e articolato di abilità e capacità, esito di una
sintesi concettuale e operativa di aspetti teorici,
legati, in parte, a contenuti disciplinari, e di
esperienze concrete. È lesito di una
qualificazione sia iniziale sia continua.
La competenza è una variabile dipendente, interagente
con il contesto organizzato in cui si esplica. Assume una
propria caratterizzazione e dimensione negli ambiti
particolari, nella sede occupazionale, nei settori o nei
segmenti produttivi in cui è "situata".
In questa prospettiva, la "qualificazione" si
precisa nella sua dipendenza da conoscenze e abilità
operanti in un contesto dato.
Il valore attribuito alla partecipazione sociale e
alleducazione dipende dallambiente in cui
lindividuo è vissuto o vive. Gruppi politici,
religiosi, sindacali, professionali ed altri sono o meno
per lindividuo gruppi di appartenenza e/o gruppi di
riferimento. Le persone apprendono a soddisfare le
proprie esigenze sociali in relazione ai gruppi in cui si
riconoscono, sia perché ne fanno parte, sia perché
aspirano a entrarvi.
La partecipazione alla formazione non si realizza
mediante tentativi più o meno efficaci di influenzare e
sensibilizzare il singolo, ma operando in rapporto con le
diverse aggregazioni sociali, partendo da problemi che
sono presenti sul territorio, con un impegno collettivo,
che vede coinvolte le diverse forze vive
dellambiente.
La formazione, con le sue proposte e, entro limiti
diversi, lo stesso lavoro, possono non essere un bisogno
primario. Il problema è di valutare in che modo la
formazione con le sue proposte può favorire la soluzione
di problemi che non sono di formazione o di lavoro, in
che modo si intrecciano interventi che altrimenti
resterebbero separati, senza produrre effetti possibili.
Rispetto ai soggetti di scarsa qualificazione il problema
va posto in termini relativamente simili, non tanto per
gli aspetti psicologici, quanto per il rilievo che in
diverse fasi della vita assumono i problemi
dellesistenza con cui lorientamento deve
interagire.
Una delle conseguenze più gravi degli esiti scolastici
negativi consiste nella sfiducia, da parte del soggetto
poco scolarizzato, nelle sue capacità cognitive. La sua
partecipazione scolastica costituisce unesperienza
nella quale ha registrato, nel passato, un fallimento,
unesperienza che è stata frustrante, che teme o
non desidera, inconsciamente, ripetere.
Vi è unautovalutazione di sé negativa rispetto
allo studio, accompagnata dalla percezione delle proprie
carenze e della propria inadeguatezza. Lesclusione
dalla formazione in età infantile determina forme di
autoesclusione e di esclusione in età successiva. Nel
corso della vita di un individuo, peraltro, i suoi ruoli
sociali cambiano costantemente e con essi i compiti che
gli sono richiesti, le aspettative, le esigenze, i
bisogni.
Un approccio globale ai problemi può consentire
l'individuazione di forme di discriminazione positiva e,
nellinsieme, spinte tese ad uguagliare le
opportunità, che sono un elemento cruciale nello
sviluppo di un processo di orientamento perché
costringono a centrare l'analisi sulle difficoltà dei
processi di partecipazione.
La discriminazione positiva si realizza a vari livelli.
Lipotesi qui formulata è che un coinvolgimento
dellambiente sociale inneschi un processo destinato
ad accrescere le potenzialità educative
dellambiente stesso.
Qualunque intervento a favore di soggetti che esprimono
una domanda di formazione debole o inesistente richiede
forme molteplici di intervento per una sua attivazione:
gli elementi di globalità e di partecipazione positiva,
se sono sempre presenti a vari livelli di incisività,
richiedono tempi lunghi per una partecipazione massiccia
delle fasce più svantaggiate.
Lo sviluppo della domanda si realizza rispondendo alla
domanda iniziale qualunque essa sia, ma prefigurando
percorsi che facciano sentire il bisogno di ulteriore
impegno verso nuove esperienze. È in questa ottica che
va sviluppata l'educazione degli adulti, in forme diverse
per utenze potenziali diverse.
Le politiche educative e formative in età adulta sono
politiche sociali e quindi devono intervenire su tutte le
forme di esclusione e per tutte le fasce di età e
fornire occasioni di esercitare una cittadinanza attiva e
partecipe in ogni fase della vita, anche per le persone
in situazione di handicap.
Occorre prevedere, pertanto, un collegamento tra
educazione degli adulti e momenti formativi, culturali e
sociali tesi a valorizzare gli anziani come risorse e
diffondere a loro favore esperienze culturali, perché
non si creino situazioni di solitudine e di
emarginazione, specie per le donne anziane, che in
passato frequentemente hanno vissuto in maniera
totalizzante le esigenze di cura della famiglia.
3. Aspetti pedagogici
In questi ultimi tempi la riflessione pedagogica ha
rivolto le sue attenzioni allorganizzazione
generale del modello che ha operato fino ad oggi e
lha ritenuto insufficiente per risolvere i nuovi
problemi che toccano il percorso formativo dei soggetti
interessati.
La proposta che viene avanzata è tesa ad operare un
cambiamento. Nella visione generale del sistema
tradizionale prima doveva avvenire la formazione
"intellettuale" alla quale doveva seguire la
formazione professionale. Prima ci si doveva formare
intellettualmente per poi poter operare concretamente.
La struttura formativa generale era pertanto
caratterizzata dalla preminenza delle conoscenze rispetto
alle competenze intese sia come capacità sia soprattutto
come abilità.
Nello specifico del modello scolastico della scuola
secondaria superiore, gli istituti tecnici generavano
prevalentemente capacità e quelli professionali
tendevano ad accentuare le abilità; il tutto era
normalmente preceduto da un percorso di studi a carattere
conoscitivo per tutti fino alla conclusione della scuola
dellobbligo.
Tutta la cultura del paese ha comunque vissuto sulla
costruzione istituzionale di unidea molto semplice:
la concettualizzazione doveva precedere loperazione
o lapplicazione, anzi essa era la condizione
indispensabile per poter operare. Maggiore era il
possesso della concettualizzazione, maggiore sarebbe
stata la possibilità di una operazione. Il percorso
formativo si sostanziava così di una forma prolungata di
studio demandando lapplicazione alla fase
successiva, quella del cosiddetto "mondo del
lavoro".
Il mondo del lavoro, da parte sua, non dimostrava
particolare gradimento per questa scelta ritenendo che,
per alcune di queste formazioni, in particolare, non ci
fossero più le condizioni per ritenere che le conoscenze
che venivano indicate fossero adeguate alle evolute
richieste dellattività produttiva. Si consolidava
sempre più lidea che fosse ormai giunto il tempo
di pensare diversamente lapproccio alla formazione.
Linversione di tendenza doveva pertanto riguardare
sia i contenuti sia i loro tempi di apprendimento.
A questi due elementi se ne aggiungeva però un altro.
Era difficile pensare ad una revisione del sistema
generale senza un nuovo punto di vista, cioè non
appariva più sufficiente nemmeno diminuire il numero
delle informazioni necessarie e ridurre i tempi di
frequenza. Si trattava di qualificare in maniera
differente il percorso di formazione. v
Lopzione
pedagogica
La riflessione sul nuovo concentra la sua attenzione
su una ipotesi integrata sia per laspetto
istituzionale e organizzativo sia per quello
contenutistico-conoscitivo.
Vari sono gli elementi che vengono introdotti e che
qualificano la nuova opzione, ma per il fatto che sono
ritenuti importanti ed essenziali rappresentano i valori
intorno ai quali costruire il nuovo modello. Resta,
comunque, lopzione pedagogica il punto centrale che
assegna un nuovo significato a queste componenti ed essa
è basata sul concetto di relazione.
Con questa scelta vengono affrontate diversamente le
dicotomie classiche: studio-lavoro,
intellettualità-manualità, formazione basilare
formazione tecnica professionale- cittadinanza.
Lo studio è certamente un valore acquisito; è sempre
stato un valore, anche se nel passato solo per pochi.
Oggi è definitivamente considerato un valore essenziale
per tutti. Il problema da affrontare non riguarda tanto
il valore dello studio per tutti ma il rapporto che lo
studio deve stabilire con un altro valore, quello del
lavoro. La novità non attiene pertanto allo studio ma
alla introduzione del concetto di lavoro nel curricolo di
studio come un concetto formativo essenziale per la
comprensione del lavoro stesso. In questa diversa visione
del curricolo il tema del lavoro rappresenta il fatto
nuovo e contribuisce a definire meglio il rapporto con
altri contenuti e, soprattutto, con il valore
fondamentale: luomo e le sue operazioni nel mondo.
Laspetto conoscitivo del lavoro riguarda una sola
parte del tema, laltra attiene
alloperatività reale, cioè alla sua dinamica nel
momento in cui esso si attua e agisce.
Lorganizzazione della formazione deve pertanto
stabilire, rispetto al passato, un rapporto diverso col
mondo del lavoro e con le sue molteplici espressioni. Tra
studio e lavoro sono individuabili una serie di forme di
collaborazione che possono rappresentare modelli
articolati di possibili modalità di relazione e di
conseguente apprendimento. Si può così entrare nella
logica della non identificazione dellapprendimento
con lo studio soltanto, ma con diverse forme di
studio-lavoro.
Per cui si può sostenere che lo studio è solo una
modalità della conoscenza e che per giungere meglio a
conoscere diventa indispensabile correlare le forme dello
studio alle forme del lavoro. Lo studio non è più la
sola condizione per conoscere. La conoscenza è il
prodotto dellintegrazione fra la dimensione teorica
e quella operativa.
Luomo è unità e nellitinerario della sua
formazione tale unità deve essere costantemente
mantenuta. Si deve pertanto evitare di attuare forme di
separazione che portino a considerare periodi in cui sia
presente la sola formazione dellintelletto seguiti
da altri in cui sia solo presente la formazione tecnica o
operativa. La contestualità delle operazioni va invece
mantenuta durante larco della formazione in tutti i
suoi momenti. La formazione integrale delluomo,
prima di essere un fatto contenutistico, è una profonda
opzione metodologica.
Sulla stessa linea di riflessione va collocata la
distinzione tra formazione di base e formazione
tecnico-professionale.
Un altro elemento di questa nuova strategia formativa
riguarda il rapporto tra formazione, lavoro e
"diritto di cittadinanza".
Occorre qui richiamare un fondamentale assunto
costituzionale secondo il quale la repubblica è
"fondata sul lavoro". Questa dichiarazione
esprime in modo evidente il collegamento che esiste tra
lavoro e cittadinanza.
La costituzione ha inteso assegnare al lavoro un valore
primario in quanto riferito al modo col quale il
soggetto, la persona, si colloca con tutta la sua vita
nellambiente produttivo e culturale. Ciò che il
lavoro oggi richiede, dal punto di vista pedagogico, è
di essere correlato in modo più ravvicinato alla
riflessività e quindi di essere in grado di stabilire un
diverso rapporto col mondo tradizionale dello studio.
Mentre alla scuola e alle diverse istituzioni formative
si è chiesto di essere più attente al tema del lavoro e
al relativo rapporto col mondo della produzione, al
lavoro, oggi, si deve chiedere di essere aperto alla
riflessione sulle proprie operazioni e, quindi, di
considerare questo nuovo aspetto come elemento essenziale
del suo sviluppo qualitativo.
Il diritto di cittadinanza attraversa proprio questi
momenti fondamentali: il soggetto acquista il diritto al
lavoro come diritto alla sua umanizzazione attraverso la
riflessività. Occorre transitare dalla concezione del
lavoro come strumento a quella del lavoro come oggetto
significativo per la propria umanizzazione. La prima
cittadinanza politica delluomo risponde a questa
esigenza: contribuire allo sviluppo sociale mediante
lumanizzazione del lavoro; essa passa attraverso la
riflessione e la consapevolezza. Questa appare la
fondamentale opzione politica intesa come partecipazione
alla costruzione sociale; per il soggetto che
lassume e la costruisce è la sua essenziale e
personale opzione pedagogica.
4. Le competenze alfabetiche: dimensioni politiche e
socio-culturali
Lalfabetizzazione funzionale
Recenti dati sulla scolarizzazione della forza lavoro
mostrano una forte necessità di arricchire e rafforzare
larea delle competenze di base. È infatti
difficile affrontare la vita personale e professionale
contando su un patrimonio di competenze di base molto
esiguo (metà della popolazione occupata è composta da
lavoratori privi di titolo, con licenza elementare e al
massimo con un livello di scolarità obbligatoria).
La necessità di partecipare ad azioni educative in
diversi momenti della vita personale e lavorativa è un
diritto cui devono poter accedere ampie fasce di
popolazione, con particolare sviluppo delle misure di
accoglienza per le fasce a forte rischio di emarginazione
sociale e produttiva in relazione alle necessità di
ristrutturare i propri progetti personali e lavorativi.
Lavvio di un processo di
"riscolarizzazione" in età adulta deve
considerare come prioritario il problema dei nuovi
bisogni di alfabetizzazione, collegati alla necessità di
nuovi saperi e nuovi linguaggi e dei modelli pedagogici
per far fronte a tali esigenze. Il sistema scolastico
deve garantire anche per letà adulta la
possibilità di acquisire i saperi minimi necessari per
collocarsi adeguatamente nella vita sociale e produttiva.
Un ulteriore ambito di primaria importanza cui potrebbero
in parte rispondere le istituzioni scolastiche e
lofferta di momenti di orientamento e counselling
per facilitare il rientro nei percorsi formativi, per
sostenere gli esiti formativi e la spendibilità, in
raccordo con le altre strutture territoriali a ciò
preposte.
Il nuovo obbligo di
istruzione e formazione
Il prolungamento a partire dal 2000 dellobbligo
di formazione a 18 anni, le disposizioni contenute nella
legge 20 gennaio 1999 n.9 in materia di modalità di
assolvimento dellobbligo di istruzione elevato a
nove anni, le norme sulla componente formativa dei
percorsi di apprendistato, definiscono alcune delle più
rilevanti aree di interazione tra le iniziative che lo
Stato, le Regioni e gli altri soggetti sociali e
istituzionali operanti sul territorio sono chiamati a
svolgere nei riguardi della popolazione giovanile
compresa tra i 14 ed i 18 anni, la più colpita da vasti
fenomeni di dispersione scolastica, demotivazione,
disorientamento e difficile rapporto col mercato del
lavoro.
Su queste materie esistono ormai i presupposti politici e
legislativi per la definizione di piani operativi che
coinvolgano lazione degli Istituti di istruzione
secondaria, e di quelli Professionali in particolare, i
più adatti ad interpretare e gestire la domanda di
istruzione e formazione orientata alla rapida transizione
verso il mondo del lavoro e/o a forme di alternanza tra
studio e lavoro.
Lidea guida della
"competenza"
Lidea guida che percorre e collega
concettualmente le citate norme è quella di
"competenza", intesa come dimensione operativa
della formazione, uso finalizzato delle conoscenze, saper
fare, organizzare, decidere. Tale interpretazione della
nozione di "competenza", pur potendo trovare
applicazioni utili ed efficaci anche nellambito dei
curricoli scolastici finalizzati allacquisizione di
titoli di studio (soprattutto di tipo professionale e
tecnico), si pone sul terreno più ampiamente comprensivo
del riconoscimento e della valorizzazione delle diverse
modalità, forme e stili di apprendimento, realizzati o
realizzabili anche al di fuori dellofferta
educativa di tipo tradizionale: nei percorsi della
formazione professionale, nei luoghi di lavoro, in
autoistruzione o nelleducazione aperta e a
distanza. In questo quadro si pongono con urgenza
problemi di riconoscimento e di interazione, integrazione
e circuitazione delle esperienze e dei risultati della
formazione comunque acquisita, con particolare attenzione
alle varie forme di educazione extrascolastica.
Nuovi alfabeti, nuovi
analfabeti
Accanto allesigenza di investire in modo più
sistematico ed efficace nella educazione e nella
formazione iniziale di tutti i giovani compresi nella
citata fascia detà 14-18 anni, in modo da porre su
più solide basi la prospettiva della educazione
permanente o Life-long, si pone oggi con forza in
Italia, come in tutti i Paesi economicamente e
tecnologicamente avanzati, il problema di far fronte ai
problemi connessi al rapido sviluppo di nuovi alfabeti,
nuovi saperi e nuove esigenze formative.
Accanto agli ancora non risolti problemi di una più
estesa ed efficace alfabetizzazione primaria si pongono
cioè problemi nuovi di ri o neo-alfabetizzazione per
larga parte della popolazione adulta, e non solo in
relazione alle competenze professionali possedute: la
formazione continua dei lavoratori esige oggi
lacquisizione di competenze socio-relazionali,
comunicative e più ampiamente culturali che appaiono
importanti quanto se non più delle stesse competenze di
tipo tecnico-professionale.
Occorre perciò predisporre iniziative organiche di
alfabetizzazione funzionale rivolte agli adulti, occupati
e non, tenendo conto del fatto che in Italia i loro
livelli medi di istruzione sono più bassi di quelli che
si registrano in altri Paesi dellarea OCSE.
5. Obiettivi e strategie del Patto sociale per lo
sviluppo e loccupazione
Il Patto sociale per lo sviluppo e loccupazione
prevede - allallegato 3 - limpegno del
Governo "... a predisporre un progetto specifico
e risorse mirate per la sperimentazione e la messa a
regime di un sistema di educazione per gli
adulti, sul quale avviare il confronto e la
sperimentazione, d'intesa con le forze sociali e con le
rappresentanze delle Regioni e degli Enti locali. Tale
progetto, da collocare nell'ambito della formazione
integrata, avrà caratteristiche di integrazione,
modularità, interdisciplinarietà e flessibilità, per
consentire percorsi formativi personalizzati, e
prevederà inoltre una certificazione integrata e il
riconoscimento di crediti, spendibili nei percorsi di
studio e nel mondo del lavoro".
"Per rispondere ai fabbisogni formativi dei
lavoratori e delle aziende, messi in evidenza dalle
indagini realizzate dagli organismi bilaterali costituiti
tra le parti sociali, Governo e Regioni assicureranno
un'offerta formativa integrata tra Università, scuole e
agenzie di formazione professionale, che potrà trovare
un punto di riferimento nei Centri territoriali per
l'educazione degli adulti, opportunamente integrati
dall'apporto delle strutture della formazione
professionale e dell'Università. Tale offerta formativa
sarà organizzata in modo da sostenere l'inserimento
lavorativo delle fasce deboli del mercato del lavoro."
"... In merito alla formazione esterna degli apprendisti
nelle imprese artigiane e nelle piccole
imprese, il Governo si impegna a procedere attraverso
sperimentazioni concertate tra le forze sociali e le
istituzioni ai vari livelli, al fine di individuare
percorsi e modelli formativi idonei alla realtà
dell'imprenditoria diffusa. .... Per realizzare questi
obiettivi Governo e Regioni si impegnano ad assicurare la
necessaria offerta formativa da parte delle strutture
della formazione professionale e della scuola, integrate
fra loro. Il Governo si impegna a promuovere un confronto
con le parti sociali al fine del più ampio utilizzo
dell'apprendistato".
"Governo e parti sociali concordano sulla
necessità di estendere i tirocini formativi in tutti i
percorsi di istruzione e formazione, come strumento
indispensabile di raccordo tra formazione e lavoro,
secondo le modalità stabilite dallart. 18 della l.
196/97 e relativo decreto attuativo (progetti formativi
concordati tra strutture formative e aziende, tutoraggio,
coinvolgimento di istituzioni e parti sociali)".
"Il Governo intende favorire la ricerca di un
accordo tra le parti sociali volto a sperimentare meccanismi
contrattuali che finalizzino quote di
riduzione di orario alla formazione dei lavoratori, anche
attraverso l'utilizzo delle 150 ore, l'utilizzo delle
banche ore annuali previste dai CCNL e ulteriori
strumenti per consentire ai lavoratori di accedere
pienamente alle attività di formazione continua e di
educazione degli adulti".
"Il Governo, in questo quadro, intende agevolare
interventi formativi congiunti tra Regioni del Nord e del
Mezzogiorno, in accordo con le parti sociali, per
consentire gli opportuni trasferimenti di conoscenze ai
fini dello sviluppo economico e sociale tra le diverse
aree del Paese".
Con il Patto sociale questi obiettivi e le strategie per
conseguirli si collocano in una nuova definizione della
vocazione istituzionale del sistema di EDA. Il diritto al
sapere, nel nuovo contesto sociale ed economico connesso
alla globalizzazione, si amplia fino a divenire diritto
alla formazione per tutta la vita, quale precondizione
sia per la crescita culturale e civile della persona sia
per laccesso e la permanenza nel mercato del
lavoro.
La crescente complessità delle moderne società, la
flessibilità del mercato del lavoro ed i rapidi
cambiamenti dei contenuti delle professionalità
presuppongono livelli qualificati di cultura e di
competenze, aggiornate ed arricchite per consentire al
soggetto non soltanto la necessaria autonomia culturale,
ma anche lalternarsi di formazione e lavoro, quale
precondizione per difendere il diritto alla qualità
delloccupazione e allevoluzione dei percorsi
professionali.
In tale nuovo contesto, le conoscenze culturali e di base
acquistano maggiore centralità e si coniugano come
elementi pre-professionalizzanti, in grado di collegare
la cultura al saper fare ed ai contesti di vita e di
lavoro. LEDA diviene, pertanto, una risorsa
importante per lo sviluppo locale e per il recupero
dellidentità anche sociale del territorio.
Il ruolo dellEDA si colloca, quindi, con chiarezza
nellambito del diritto di cittadinanza e come tale
deve essere esplicitamente confermato.
Anche nel nuovo contesto, viene confermato il ruolo
tradizionalmente svolto dallEDA, quali le azioni
formative rivolte alle fasce di utenti più deboli o
marginalizzate, il soddisfacimento di bisogni culturali
individuali, tra i quali rappresenta una priorità il
conseguimento del titolo di studio. Il recupero e
lacquisizione del titolo di studio prevedono
percorsi scolastici allinterno di una strategia
complessiva di integrazione che non può negare la
responsabilità della scuola in presenza di una specifica
esigenza di istruzione.
Come dichiarato nella Conferenza di Amburgo, lEDA
deve essere vista in una prospettiva più ampia,
orientata a diversi obiettivi, dal recupero dei drop-out
alla rimotivazione culturale e sociale,
allinserimento dei giovani al mercato del lavoro,
alla lotta alla disoccupazione, nonché
allaccoglienza di immigrati che stanno diventando
una presenza sempre più significativa nel nostro Paese,
assai rilevante in certe aree.
Occorre realizzare le condizioni per una offerta
integrata e flessibile, che, a cominciare dalla
formazione collegata al lavoro e ad altre tipologie
educative che corrispondano alle aspirazioni e ai
desideri degli individui, coniughi esigenze di formazione
tecnico-professionale con esigenze di autonomia culturale
e di orientamento del cittadino e, attraverso la
certificazione e il riconoscimento di crediti nei diversi
contesti di studio e di lavoro, consenta a ciascuno la
personalizzazione dei percorso culturali e formativi.
Lintegrazione - intesa quale interazione tra
soggetti diversi nel rispetto delle diverse vocazioni
istituzionali - è lelemento che può consentire
lapertura dellEDA alla nuova qualità della
domanda sociale. Tale integrazione dovrà riguardare il
raccordo con la formazione professionale e, quindi, con i
diversi centri pubblici e privati accreditati. Il
coinvolgimento della scuola secondaria superiore dovrà
costituire un obiettivo esplicito, prevedendo tempi e
forme di graduale inserimento, fino a farne un altro
baricentro dellattività dellEDA, in grado di
fornire risposte alla domanda di cultura e di formazione
di chi ha già il titolo dellobbligo. Tutto ciò in
coerenza con la crescita e la diffusione dei livelli di
scolarizzazione, e in relazione allelevamento
dellobbligo scolastico, nonché alla previsione
dellobbligo formativo.
In questa ottica, la scuola secondaria serale deve essere
più raccordata con il circuito EDA per consentire ai
corsisti il normale proseguimento dei corsi di studio.
I curricoli della scuola serale, soprattutto nella
istruzione tecnica nonostante le innovazioni introdotte
con le sperimentazioni in atto, non offrono le
flessibilità richieste dal particolare modello
organizzativo.
La concertazione con le parti sociali in grado di dare
efficacia alle decisioni assunte, come ribadito dalla
stessa Commissione Europea, costituisce lo strumento
principale per raccordare lofferta formativa anche
alla domanda espressa dal mercato del lavoro, assicurando
al tempo stesso quellampiezza del consenso che solo
è in grado di dare efficacia alle decisioni assunte.
6. Lesperienza dei Centri Territoriali
I Centri Territoriali Permanenti, istituiti ai sensi
dello.m. 455/1997, hanno raccolto e integrato
unitariamente le precedenti esperienze dei corsi di
alfabetizzazione e dei corsi per lavoratori, e
rappresentano, sotto laspetto organizzativo,
linsieme dei servizi e delle attività di
istruzione e di formazione degli adulti presenti su un
territorio di dimensione distrettuale.
Le attività e i servizi per gli adulti si svolgono su
più sedi anche non scolastiche e sono coordinati dal
Centro Territoriale che ha come riferimento
amministrativo e didattico una istituzione scolastica
della fascia dellobbligo e come coordinatore
responsabile il suo capo distituto.
Sotto laspetto funzionale i Centri Territoriali
Permanenti sono luogo di concertazione, di lettura dei
bisogni formativi, di progettazione e di organizzazione
delle iniziative di istruzione e formazione in età
adulta, per lalfabetizzazione culturale e
funzionale, il consolidamento e la promozione culturale,
la rimotivazione e il riorientamento, lacquisizione
e il consolidamento di conoscenze e di competenze
specifiche, di pre-professionalizzazione e/o di
riqualificazione professionale.
I Centri svolgono attività di accoglienza, ascolto e
orientamento; di alfabetizzazione primaria funzionale e
di ritorno, anche finalizzata ad un eventuale accesso ai
livelli superiori di istruzione e di formazione
professionale; di apprendimento della lingua e dei
linguaggi; di sviluppo e consolidamento di competenze di
base e di saperi specifici; di recupero e sviluppo di
competenze strumentali culturali e relazionali per una
attiva partecipazione alla vita sociale; di acquisizione
e sviluppo di una prima formazione o riqualificazione
professionale; di rientro nei percorsi di istruzione e
formazione di soggetti in situazione di marginalità.
Le attività si svolgono mediante corsi lunghi di
istruzione oppure a mezzo di corsi brevi/moduli a
carattere monografico. Al termine delle attività è
previsto il rilascio di titoli, certificazioni o
attestazioni dei crediti formativi acquisiti.
Laccesso ai Centri Territoriali è gratuito.
Possono accedere alle attività dei Centri gli adulti di
qualsiasi età e condizione. Viene data precedenza a
coloro che richiedono il conseguimento del titolo di
studio (licenza elementare o media).
Il Centro si avvale dei docenti messi a disposizione dal
provveditorato agli studi e degli operatori messi a
disposizione da altri soggetti pubblici o in convenzione
da altri istituti o assunti con contratto dopera.
Il 98/99 è stato lanno in cui i Centri hanno preso
lavvio in forma diffusa su tutto il territorio
nazionale, riorganizzando e comprendendo anche molte
delle esperienze per gli adulti dei precedenti
ordinamenti.
Sono stati attivati circa 700 corsi di alfabetizzazione
(scuola primaria) su 2/3 dei Centri, e circa 1.700 corsi
delle 150 ore nel 95% dei Centri, con una utenza
complessiva di 53 mila adulti; le attività
distruzione sono state condotte da oltre 3.300
docenti che si sono avvalsi del supporto tecnico e
amministrativo di circa 1.200 unità di personale ATA.
Altri 97 mila adulti hanno potuto fruire presso i Centri
di corsi brevi o a carattere modulare (es.,
alfabetizzazione informatica e linguistica). Per gli
interventi i Centri si sono avvalsi, oltre che
dellapporto diretto dei docenti assegnati, anche di
prestazioni aggiuntive e di contratti dopera
intellettuale stipulati con esperti esterni nonché con
il sostegno degli IRRSAE che hanno organizzato momenti di
confronto degli operatori interessati anche a carattere
regionale.
Il tipo di offerta e la quantità di consenso ottenuto
dai nuovi CTP, in prospettiva, spostano decisamente il
centro dellazione verso gli istituti di istruzione
secondaria superiore dove i livelli di servizio possono
meglio corrispondere ai nuovi bisogni formativi
emergenti.
Si può prevedere un ampliamento dellofferta di
servizio in questa direzione con interventi integrati,
senza depotenziare le realtà che attualmente soddisfano
una diffusa domanda di istruzione e di formazione.
Particolari interventi vanno progettati e realizzati
nelle aree non ancora impegnate nelleducazione
degli adulti, soprattutto nel Mezzogiorno, nonostante i
bassi livelli di istruzione e formazione della
popolazione.
7. Verso la costruzione
di un sistema integrato di educazione e formazione
permanente
Il processo di rinnovamento del sistema formativo
italiano sta interessando sia larea della
formazione iniziale (elevamento dellobbligo di
istruzione, obbligo formativo a 18 anni, apprendistato,
formazione integrata superiore), sia larea della
formazione continua e delleducazione in età adulta
(misure di sostegno per la formazione continua previste
nella legge 196/97 e ordinanza del Ministro della
Pubblica Istruzione n. 455/97 sulleducazione in
età adulta).
Il ridisegno dellarchitettura di sistema raccoglie
pienamente le indicazioni provenienti dalle politiche
dellUnione europea in merito alla necessità che i
sistemi formativi rispondano ad una domanda sociale ed
economica diversa dal recente passato, per favorire
lacquisizione di nuovi saperi con opportunità
formative differenziate.
Il cambiamento richiede la promozione di una offerta
integrata tra il sistema scolastico e il sistema di
formazione professionale e tra questi e il mondo del
lavoro.
I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti locali)
e le parti sociali debbono assumere un impegno comune per
suscitare una vasta percezione, in tutta la popolazione,
in merito allimportanza del ruolo che
leducazione degli adulti può rivestire per la
crescita democratica, civile, sociale ed economica del
nostro Paese, soprattutto nel Mezzogiorno.
Occorre uno sforzo, politico e progettuale, per passare
da unorganizzazione per sistemi chiusi ad una
organizzazione di rete il cui obiettivo è costituito da
risposte efficaci e differenziate ai diversi bisogni
dellutenza; senza questo passaggio, che comunque
presenta tempi di realizzazione a medio-lungo termine,
non sarà possibile parlare di interventi integrati e di
miglioramento della qualità complessiva del sistema.
Leducazione degli adulti è costituita
dallinsieme delle opportunità educative formali
(istruzione e formazione professionale certificata) e non
formali (cultura, educazione sanitaria, sociale,
formazione nella vita associativa, educazione
fisico-motoria) rivolte ai cittadini in età adulta,
aventi per obiettivo la formazione di competenze
personali di base nei diversi campi e di competenze di
base trasferibili e certificabili.
È sullinsieme di questo campo dintervento
che le politiche dintegrazione previste nel
presente paragrafo intendono intervenire.
Il carattere integrato dei progetti e degli interventi
che ne conseguono costituisce il motivo ispiratore di una
strategia tendente ad assicurare la funzione
"inclusiva" del nuovo sistema.
Il campo delleducazione degli adulti in Italia è
ricco di esperienze e potenzialità. Attraverso un
processo dintegrazione si tratta di ricondurlo a
sistema, aumentarne la qualità con la creazione di
servizi di supporto, favorire la razionalizzazione degli
interventi in atto ed assicurare un più alto grado di
eguaglianza delle opportunità formative lungo
larco dellesistenza, nella prospettiva di
realizzare lobiettivo proposto dalla V Conferenza
mondiale dellUNESCO di "one hour a day for
learning for all".
Si tratta di porre in essere un processo che sviluppi
lintegrazione tra:
1. le diverse istituzioni
responsabili nei diversi campi ed ai diversi livelli
istituzionali, ciascuno per le proprie competenze;
2. i diversi ambiti dintervento;
3. le risorse umane, materiali e finanziarie disponibili.
7.1 I destinatari
Il nuovo sistema integrato di educazione degli adulti
si muove in una prospettiva di life long learning
e per questo intende portare a sinergia linsieme
delle opportunità formative che interessano i cittadini
in età adulta, in relazione ai diversi problemi ed
interessi che caratterizzano le diverse fasi e i diversi
momenti dellesistenza.
Per questa ragione il nuovo sistema prende in
considerazione la domanda di formazione espressa da ogni
strato di pubblico, ovvero:
a) pubblici particolari
b) pubblici di ogni età e condizione sociale.
7.2 Loggetto
della nuova offerta formativa integrata
Il nuovo sistema integrato di formazione dovrà
assumere tre compiti prioritari:
1. favorire il rientro nel sistema formale di istruzione
e formazione professionale
2. favorire lestensione delle conoscenze
3. favorire lacquisizione di specifiche competenze
connesse al lavoro o alla vita sociale.
7.3 Gli agenti
formativi
Il Ministero della Pubblica Istruzione, le altre
amministrazioni dello Stato, le Regioni e gli Enti locali
debbono impegnarsi di concerto a promuovere il nuovo
sistema integrato di educazione degli adulti, a partire
dalla realizzazione di una progressiva sinergia tra
diversi attori già impegnati nel settore.
In particolare, si considera essenziale lapporto
dei seguenti agenti:
a) il sistema scolastico ;
b) il sistema regionale della formazione professionale;
c) il sistema dei servizi per limpiego;
d) le reti civiche delle iniziative per leducazione
degli adulti
e) le infrastrutture culturali (biblioteche di EE.LL.,
musei, teatri...);
f) le imprese;
g) le associazioni (culturali, del volontariato sociale,
del tempo libero, delle famiglie, ecc.);
h) le università.
Tali soggetti possono dar
vita congiuntamente a forme associative anche a carattere
consortile per la gestione di programmi e progetti
comuni.
7.4 Il sistema generale
Il sistema generale si articola sui seguenti livelli
istituzionali:
a) Livello
nazionale
Le funzioni relative allintegrazione dei
sistemi vanno affidate ad un comitato integrato, composto
dal Ministero della Pubblica Istruzione, dal Ministero
del lavoro e della previdenza sociale, dal Ministero
dellUniversità e Ricerca, dal Dipartimento per gli
affari sociali, dalla rappresentanza delle Regioni, degli
Enti locali e dalle parti sociali.
Tale Comitato deve essere raccordato con il Comitato
nazionale per lIstruzione Formazione Tecnica
Superiore, al fine di assicurare la necessaria coerenza
degli interventi di integrazione di sistema,
eventualmente prevedendo un rapporto strutturale tra i
due Comitati. Tali funzioni riguardano soprattutto
lindividuazione delle priorità strategiche, la
definizione degli indirizzi generali nonché delle
risorse attivabili, dei criteri per la loro distribuzione
e la definizione di linee guida per la determinazione
degli standard, del monitoraggio e della valutazione, dei
dispositivi di certificazione e di riconoscimento dei
crediti.
b) Livello
regionale
La pianificazione e la programmazione
dellofferta formativa integrata rivolta agli adulti
rientrano nelle competenze delle Regioni ai sensi
dellart.138 del d.lgs. 112 del 1998, cui esse
assolvono secondo quanto previsto dagli ordinamenti
regionali.
Al fine di assicurare la necessaria concertazione, le
Regioni istituiscono un Comitato regionale, costituito
dagli Assessori Regionali preposti, dai Rappresentanti
degli Enti locali, dal Rappresentante del Dipartimento
regionale scolastico e dalle Parti sociali, secondo
modalità analoghe a quanto previsto per il livello
nazionale.
Tale Comitato ha funzioni di concertazione relative,
oltre che alla programmazione, alla promozione, al
monitoraggio e alla valutazione del sistema di Educazione
degli adulti.
In particolare, tale organismo:
a) individua gli
interventi per la promozione dellEducazione degli
adulti;
b) definisce i criteri per la realizzazione delle
attività sul proprio territorio, a partire dalle
conoscenze sui fabbisogni professionali e formativi
locali;
c) definisce il quadro delle risorse disponibili
destinate al sistema integrato di educazione degli
adulti;
d) definisce i criteri e le modalità di monitoraggio e
valutazione.
Nellambito delle
funzioni di programmazione dellofferta formativa,
le Regioni, tenendo conto anche delle indicazioni dei
Comitati locali, promuovono il raccordo dei Piani di
educazione degli adulti con le politiche di sviluppo ed
occupazionali.
La Regione definisce, dintesa con gli Enti locali,
con il Responsabile del Dipartimento regionale per
listruzione e nel confronto con le parti sociali, i
criteri per lindividuazione degli ambiti di
riferimento territoriale relativamente alla costituzione
dei Comitati locali e la dislocazione dei Centri
territoriali.
Il Responsabile del Dipartimento regionale per
listruzione assicura lacquisizione dei pareri
del Consiglio regionale dellistruzione in merito a
quanto previsto dallart. 4 del d.lgs. 30 giugno
1999 n.233.
c) livello
locale
La Provincia svolge le seguenti funzioni:
a. concorre con la Regione
alla definizione delle scelte di programmazione in tema
di educazione degli adulti,
b. predispone le linee generali per la programmazione
territoriale, con particolare riferimento alla
definizione del quadro complessivo delle risorse
disponibili su scala provinciale,
c. programma i servizi di informazione e pubblicizzazione
di interesse sovracomunale,
d. collabora al monitoraggio del sistema a livello
provinciale sulla base delle indicazioni ricevute dal
livello regionale ed in sinergia con eventuali progetti
di monitoraggio e valutazione di dimensione regionale.
I Comuni e le Comunità
montane, in coerenza con quanto disposto
dallart.139 comma 2 del d.l.vo del 31 marzo n°112,
svolgono le seguenti funzioni:
a. concorrono con la Regione e la Provincia alla definizione delle scelte di programmazione in tema di educazione degli adulti,
b. provvedono al monitoraggio ed allanalisi dei fabbisogni formativi e professionali che emergono dal territorio,
c. programmano, dintesa con i Comitati locali, luso condiviso delle risorse disponibili,
d. promuovono, dintesa con i Comitati locali, le iniziative nellambito delleducazione degli adulti,
e. concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla base delle priorità e delle vocazioni territoriali,
f. promuovono la realizzazione ed il coordinamento dellinsieme delle opportunità presenti a livello territoriale, ai fini del funzionamento integrato del sistema,
g. organizzano iniziative per linformazione e lorientamento degli utenti rispetto alle diverse opportunità.
h. istituiscono i Comitati locali
Il Comitato locale
La sede privilegiata della
programmazione concertata è quella locale. A questo
scopo, i Comuni e le Comunità Montane promuovono -
dintesa con gli uffici scolastici territoriali, con
gli altri soggetti istituzionali e con le parti
sociali - la costituzione di Comitati locali per
lofferta formativa integrata destinata agli adulti,
sulla base dei criteri definiti in sede di programmazione
regionale.
I Comitati medesimi, in particolare:
a. promuovono
leducazione degli adulti,
b. programmano, in linea con i criteri stabiliti a
livello regionale, le attività da realizzare sul proprio
territorio, a partire dallanalisi dei fabbisogni
professionali e formativi locali,
c. definiscono e programmano luso condiviso delle
risorse disponibili destinate al sistema integrato di
educazione degli adulti,
d. elaborano progetti di area e formulano proposte per il
complessivo calendario dellofferta formativa,
e. formulano proposte in merito alla istituzione di
Centri territoriali ed alla relativa dislocazione.
I Comitati locali sono
presieduti da rappresentanti dei Comuni e delle Comunità
Montane, e sono composti dai rappresentanti degli Uffici
scolastici territoriali, della Provincia, dei Comuni,
delle Comunità montane, delle parti sociali e da
rappresentanze delle Agenzie formative (associative e
non) operanti nel campo delleducazione non formale.
Del Comitato fa parte un rappresentante del Consiglio
scolastico locale di cui allart. 5 del d.lgs.
233/1999.
Lambito territoriale per la costituzione di ciascun
comitato è definito sulla base dei criteri individuati
dalla Regione, dintesa con i Comuni e le Province.
Spetta ai comitati anche assicurare il raccordo con le
politiche occupazionali e i servizi per limpiego, a
partire dallorientamento, secondo quanto previsto
dal d.lgs n. 469/97.
7.5 Gli operatori
Per lo svolgimento delle attività formative è
necessaria la presenza di operatori specializzati,
qualificati e con competenze professionali specifiche.
Essi sono impegnati in funzione di pianificazione,
programmazione, progettazione, gestione di agenzie
formative e di servizi, docenza, tutoraggio daula,
di azienda, di servizi, organizzazione. Per ogni progetto
deve essere garantita la presenza di operatori
specializzati nella progettazione formativa.
7.6 Il modello
formativo
Il modello formativo si caratterizza per
lofferta di una molteplicità di percorsi aperti e
flessibili e di specifiche opportunità, al fine di
essere centrato sulle condizioni di partecipazione degli
iscritti e favorire l'ingresso in formazione di soggetti
adulti di ogni età. Esso si caratterizza per la
modularità dei percorsi e per la flessibilità dei
moduli che lo compongono, ognuno finito in sé e
riconosciuto, eventualmente, anche quale credito
formativo dai soggetti coinvolti sia per la prosecuzione
degli studi (nel sistema scolastico e professionale) sia
per una professionalizzazione dellindividuo secondo
una modalità di quantificazione stabilita fra le
istituzioni interessate ai fini della relativa
esigibilità e basata su standard minimi concertati a
livello nazionale
Rispetto alle attività previste dalla programmazione
dellofferta formativa definita in sede di Comitato
locale e rispondenti a criteri di qualità ed ai relativi
standard formativi previsti dal sistema, si potrà
prevedere il riconoscimento di crediti ai fini della
riduzione del percorso scolastico o del percorso di
professionalizzazione. Potranno essere riconosciute
competenze acquisite anche allesterno delle agenzie
specializzate nellistruzione e nella formazione
professionale e, in particolare, nelle agenzie la cui
offerta è inclusa nei piani elaborati a livello
regionale e locale.
7.7 Finanziamenti
Il sistema viene sostenuto finanziariamente dalle
risorse messe a disposizione dallo Stato, dalle Regioni,
dagli Enti locali e da soggetti pubblici e privati, da
integrare con altre risorse messe a disposizione
dallUnione europea.
Più in generale, il sistema integrato di educazione
degli adulti si fonda sullutilizzazione delle
risorse strumentali ed umane provenienti dai diversi
sistemi e dai diversi agenti pubblici e privati che
concorrono alla sua attivazione e al suo funzionamento.
I fondi statali destinati allarricchimento ed
allintegrazione dellofferta formativa hanno
lo scopo di:
a) incrementare
lofferta formativa in particolare ove carente;
b) sostenere i progetti pilota e i progetti per
particolari tipi di attività;
c) favorire la costruzione del sistema e delle reti;
d) favorire i raccordi con la formazione continua e
lapprendistato.
Una quota adeguata
dellinsieme delle risorse rese disponibili dalle
Regioni e dagli Enti locali dovrà essere destinata al
finanziamento della domanda individuale di formazione
(assegni di studio, buoni studio, conti correnti
formativi individuali, i prestiti donore e altro).
8. il programma 2000
Premessa
La riorganizzazione dellattività EDA si
colloca in una strategia che sta velocemente evolvendo,
ma che richiede, per la sua piena attuazione, ulteriori
soluzioni legislative e contrattuali. Va considerata,
pertanto, lesigenza di un governo della fase di
transizione, individuando le necessarie connessioni tra
esperienze e prospettiva nella chiarezza degli obiettivi,
dei percorsi, delle risorse tecnico-professionali.
In tale fase è necessario che la definizione delle
funzioni e degli organismi ai diversi livelli
istituzionali debba tenere conto, per un verso, dei
processi di riforma in atto o in via di realizzazione
(autonomia scolastica e riforma dei cicli, d.lgs. 112/98,
legge 196/97, riforma degli organi collegiali della
scuola, riforma del ministero della Pubblica Istruzione),
per laltro, delle caratteristiche di sistema
nazionale dellEDA che debbono essere salvaguardate
per assicurare pari diritti ed opportunità sul
territorio nazionale.
8.1. Le priorità
Costituiscono obiettivi prioritari:
a. lavvio
dellimpianto del modello di programmazione e
gestione del nuovo sistema di educazione degli adulti a
livello locale, regionale e nazionale, con il compito
prioritario di rafforzare il ruolo di programmazione
dellofferta formativa da parte degli Enti locali e
delle Regioni dintesa con i rappresentanti del
Dipartimento regionale per listruzione e
linsieme dei soggetti pubblici e privati
competenti, secondo modalità di concertazione con le
forze sociali, nella prospettiva di un progressivo
coinvolgimento delle competenze in materia presenti nelle
politiche del lavoro, dellistruzione,
delluniversità, nelle politiche sociali, nella
cooperazione internazionale;
b. la sperimentazione di progetti pilota locali capaci di
assicurare la produzione di una modellistica con alto
grado di trasferibilità;
c. il rafforzamento e lo sviluppo dei sistemi e degli
interventi di educazione degli adulti nei campi
dellistruzione, formazione ed educazione non
formale degli adulti.
8.2. Linee di
attuazione
Premessa
Il nuovo sistema di
Educazione degli adulti potrà nascere solo come
risultato di un ampio processo di trasformazione che
assicuri risorse, sostenibilità e qualità
dellofferta formativa. Per questo,
nellattuazione degli interventi, costituisce un
vincolo comune il rispetto e lo sviluppo di modelli di
integrazione. A questo scopo si dovrà operare
privilegiando pratiche di integrazione nei diversi
momenti di funzionamento del sistema e in particolare nei
momenti della: programmazione, gestione, attuazione,
certificazione, valutazione e riconoscimento dei crediti.
Per quanto concerne la gestione e lattuazione di
programmi e progetti comuni si privilegiano i soggetti
integrati costituiti attraverso forme associative anche
consortili.
8.2.1. Il modello di
programmazione e gestione
a. A livello locale
gli Enti locali, su base individuale o associata, sono
chiamati ad impegnarsi nell'avvio del processo di
programmazione territoriale dellofferta formativa
integrata rivolta alla popolazione in età adulta,
secondo gli indirizzi esposti al precedente punto 7.
I Comitati locali, istituiti a seguito di tali
iniziative, sostituiscono a partire dallanno 2000
gli attuali Comitati provinciali per
leducazione degli adulti previsti dallo.m.
455/97. Il risultato di tale processo consisterà nella
messa in rete e nel coordinamento dellinsieme
dellofferta di educazione degli adulti, assicurata
da soggetti pubblici e privati e dalla adozione di comuni
strumenti di informazione della popolazione.
b. A livello regionale
e nazionale saranno attivate azioni per la
definizione di indirizzi per la
programmazione dellofferta formativa, la promozione
di comuni servizi di accompagnamento (formazione comune
degli operatori, comuni servizi di informazione
radiotelevisiva, etc.), il monitoraggio, la valutazione,
lattivazione di comuni procedure di certificazione
e riconoscimento dei crediti. Attraverso le azioni qui
considerate si dovrà giungere alla definizione, a
livello nazionale, delle linee-guida di un programma per
lEDA. Lobiettivo quantitativo è costituito
dal coinvolgimento a regime di 500.000 persone ogni anno.
8.2.2. La
sperimentazione di componenti del nuovo sistema
Gli Enti locali,
nellambito degli indirizzi regionali di
programmazione, concorrono, sulla base delle priorità e
delle vocazioni territoriali, alla definizione di
progetti pilota significativi attraverso cui si avvia la
sperimentazione della possibili modalità di intervento
rispetto alle diverse componenti e dimensioni di un nuovo
sistema di educazione degli adulti. Le Regioni,
dintesa con gli Enti locali, promuovono progetti
pilota nel caso in cui tali interventi contribuiscano
allo sviluppo della dimensione regionale del sistema
integrato di educazione degli adulti a supporto dei
comitati locali, con particolare riferimento alle misure
di accompagnamento di interesse comune (formazione degli
operatori, informazione, ricerca e sperimentazione
avanzata - nuove tecnologie, crediti, etc.).
Si tratterà di progetti a base territoriale, nel senso
che saranno progettati e gestiti dintesa con gli
Enti locali interessati e con le agenzie competenti.
La sperimentazione dei progetti pilota dovrà avere un
rilievo nazionale ed essere significativa rispetto al
processo di costruzione del nuovo sistema formativo per
gli adulti. Indirizzi in materia saranno definiti dal
Comitato nazionale.
8.2.3. La gestione e lo
sviluppo degli interventi
La gestione e lo sviluppo
degli interventi avviene attraverso lazione
sinergica dei sottosistemi della scuola, della formazione
professionale e delleducazione non formale.
a. leducazione
degli adulti nel sistema scolastico
In tale ambito si provvede
alla riorganizzazione dei Centri Territoriali per
lEDA, che possono essere ubicati in qualunque
tipo e ordine di scuola, sulla base degli obiettivi e
delle priorità stabiliti dalla programmazione regionale
dellofferta formativa integrata e concertati
con gli Enti locali e le parti sociali.
Gli interventi dovranno essere indirizzati alla
valorizzazione e alla qualificazione dei Centri
Territoriali quali strutture di servizio che
concorrono, per quanto di competenza, alla
raccolta della domanda di formazione,
allorientamento rispetto allofferta formativa
territoriale ed allorganizzazione dellofferta
formativa integrata nellambito degli obiettivi
definiti sul piano locale, favorendo gli opportuni
raccordi con i soggetti che hanno competenza di
programmazione o gestione in materia di formazione
professionale e più in generale di politiche attive del
lavoro.
Pertanto, ferme restando le competenze dei servizi
per limpiego previste dalle norme vigenti, i
Centri Territoriali, comunque dintesa con gli
Enti Locali, gli stessi servizi, possono
predisporre laccoglienza, valutare i crediti di
ingresso, collaborare alleffettuazione del bilancio
di competenze, e concorrere allorganizzazione di
unofferta formativa integrata e modulare, provvedono
inoltre, per quanto di loro competenza,
allattribuzione della certificazione sulla base
della regolamentazione esistente a livello nazionale o
regionale.
Il Piano dellofferta formativa del Centro deve
essere definito dintesa con il Comitato locale che
provvederà, a tal fine, alla designazione di un
referente.
La realizzazione del piano sarà oggetto di monitoraggio
e valutazione sulla base dei criteri definiti dal
Comitato locale, nellambito degli indirizzi
nazionali e regionali.
Il modello della struttura cui occorre far riferimento in
coerenza con le funzioni indicate è quello di un centro
di servizio che concorre allattuazione
dellofferta formativa integrata, da realizzare in
particolare attraverso accordi di rete tra scuole di
diverso ordine e grado, a norma del D.P.R. 8 marzo 1999,
n.275 articoli 7 e 9, e altri soggetti formativi pubblici
e privati.
Ai Centri deve essere assicurata lautonomia
didattica, organizzativa e finanziaria necessaria anche
per concorrere alla realizzazione di unofferta
formativa integrata.
I Centri si dovranno avvalere di un nucleo stabile di
personale, selezionato in base alla specifica competenza
nella materia e alla esperienza professionale maturata,
tenendo conto delle funzioni in materia di progettazione,
attivazione e utilizzazione delle reti, raccordo con i
soggetti formativi, bilancio di competenze.
A questi fini, con riferimento a quanto previsto dal CCNL
del Comparto scuola del 26.5.1999, vanno ridefiniti sulla
base del confronto con i sindacati di categoria, i
profili ed i percorsi professionali dei docenti che
operano nei centri territoriali nonché le modalità per
il loro reclutamento e la definizione delle dotazioni
organiche. A questo stesso fine, vanno programmati
specifici interventi per la loro formazione.
b. leducazione
degli adulti nel sistema della formazione professionale
Il sistema di
formazione professionale regionale concorre a realizzare
il sistema di educazione degli adulti così come
descritto nel presente documento, sulla base di quanto
già previsto dalle leggi 845/78, 236/93, 196/97 e dalle
norme regionali in materia.
c. leducazione
non formale per adulti
Le reti civiche delle
iniziative di educazione degli adulti, le infrastrutture
culturali pubbliche, le associazioni, le Università
della terza età, in genere tutti gli agenti che offrono
attività di educazione non formale agli adulti al fine
di sostenere il pieno sviluppo della personalità dei
cittadini, anche attraverso la più ampia diffusione
della cultura, nonché linserimento delle persone
nella vita socio-culturale della comunità in cui
risiedono, svolgono un ruolo fondamentale nel sistema e
vanno inseriti nella programmazione locale e regionale
delle attività, secondo modalità e procedure, stabilite
a livello regionale di concerto con i Comitati locali.
Tali procedure e modalità dovranno consentire il
rilascio di attestati per leventuale riconoscimento
delle competenze acquisite, ai fini del rientro in
percorso di istruzione, di formazione o di lavoro.
Le azioni sopra descritte costituiscono una prima fase di
intervento per fondare nel nostro Paese un sistema di
educazione degli adulti, condiviso e concertato, a
sostegno della qualità della vita delle persone, del
pieno esercizio della cittadinanza e dello sviluppo
locale, con la partecipazione di soggetti pubblici e
privati e con il più ampio coinvolgimento delle parti
sociali.
A questo fine, si ritiene necessario avviare un processo
più strutturato e fondato a livello legislativo, con
linserimento di unapposita previsione
normativa sul sistema formativo integrato per
leducazione degli adulti nellambito delle
norme collegate alla legge finanziaria 2000
sullistruzione e la formazione, che offra anche gli
strumenti per facilitare la concertazione istituzionale,
il dialogo sociale e lintegrazione delle risorse.
Roma 24 Febbraio 2000
-----------------
Il presente documento tiene conto dei contributi di
autorevoli esperti della materia - prof. Paolo Federighi,
prof. Lucio Guasti, dott. Saul Meghnagi - di
rappresentanti del mondo scolastico ed accademico, del
Ministero del Lavoro, del dipartimento per gli Affari
Sociali, delle Regioni, degli Enti locali, delle parti
sociali, dellISFOL e del CEDE.
G centro
territoriale permanente di lercaracentro
territoriale permanente di lercaraG
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