Lo primero que podemos preguntarnos es por qué hablamos de pueblos indígenas de nuestro país como de "colectivos vulnerables". ¿Por qué como sinónimos? ¿Cómo han llegado a ser sinónimos? Se nos presenta como un golpeteo recurrente ¿Se habrá extremado el análisis y la reflexión sobre esta realidad? Y, en todo caso, ¿satisfacen a la sociedad nacional los resultados?

Cabría un segundo interrogante. ¿Hay futuro para estos conjuntos? O asumiendo una actitud de responsabilidad social, ¿seríamos capaces de construir nuevas relaciones? Aquellas que transformen la asimetría y la marginalidad cultural, social y económica en relaciones equitativas y solidarias, fruto del ejercicio real de la democracia participativa. Nuevas relaciones que se logran como efecto de la distribución social, cuando ésta se entiende como mecanismo de autogestión, más que como asignación de excedente.

Son estos mismos colectivos quienes garantizan, a través de la capacidad efectiva para modificar la situación de vida y sus expectativas, el mecanismo de autogestión participativa. Como exigencia, nos referimos a un desarrollo humano sustentable fuera del alcance de cualquier asistencialismo. Y como preconcepto, a la necesidad de considerar a estos pueblos y comunidades como entidades que valoran su pasado, pueden dar cuenta de su presente y son capaces de proyectar su futuro.

Y aún otro interrogante más, ¿quién o quiénes poseen las partes del rompecabezas que permitan construir, desde el respeto mutuo y el reconocimiento de la diversidad, las relaciones capaces de transformar esa realidad homogeneizada, en contraparte de la diferenciación y de la heterogeneidad? Quién o quiénes se dispondrán a asumir los desafíos que devienen de nuevas construcciones sociales y de nuevas valoraciones sociales.

Desde aquí nos preguntamos "si es posible recuperar la problemática del bien común y la solidaridad o si el Estado solo debe garantizar reglas y la primacía del mercado en la fijación de las mismas."

La respuesta evidentemente no pertenece al ámbito del voluntariado, sino al núcleo de las definiciones y políticas federales. Y es de esas respuestas que se construyen en el ejercicio diario de la soberanía nacional, de la lucha por la dignidad más allá de la subsistencia, en el reconocimiento de los legítimos derechos de los pueblos y de las comunidades asumidos por el conjunto de la sociedad del país.

Según Luis Enrique López, en América Latina los indígenas representan el 10% de la población total de la región, alrededor de 40 millones.

En diferentes países existen movimientos con capacidad de interlocución nacional. A la vez, se evidencia una mayor conciencia internacional sobre la diversidad y la postergación de la población indígena.

Se van logrando avances jurídicos y reformas constitucionales que dan cuenta de la multietnicidad, la pluriculturalidad y el multilingüismo.

En Brasil, donde los aborígenes apenas llegan al 1,7% de los habitantes, tienen vigencia más de 170 lenguas de 10 familias lingüísticas diferentes.

El patrimonio de lenguas autóctonas en toda América Latina significa más de 500 idiomas. Su existencia y uso se vincula con los patrones culturales que ellos vehiculizan.

Como parte de los avances que se van logrando, la mayoría de los países acuerdan en reconocer la educación para la población indígena a través de un enfoque intercultural y bilingüe (EIB). Las reformas educativas son contextos favorables para llevarla a la práctica.

En la actualidad va tomando fuerza un nuevo discurso político que reconoce y valora toda esta diversidad.

En Argentina habitan doce grupos étnicos diferentes, de los cuales once mantienen su propia lengua con diferente grado de vitalidad.

La población se pondera en 346.560 aborígenes (ENDEPA, 1987) que habitan las zonas más pobres y empobrecidas de catorce provincias argentinas. A esta cifra se opone la del único censo oficial citado reiteradamente (Ministerio del Interior, 1966) que habla de 75.837 indígenas en todo el país.

En el Departamento Ramón Lista, provincia de Formosa, el 85% de la población es wichí (gente, en lengua materna), perteneciente a la familia aún denominada por las ciencias sociales mataco-mataguaya. De este mismo tronco provienen también los nivaclé, los chorotes y los maká, pequeño grupo actualmente asentado en territorio paraguayo a unos cincuenta kilómetros de la frontera.

Las hoy llamadas comunidades wichí viven desde comienzos del siglo XX en situación de cambio como consecuencia de contactos interétnicos e interculturales iniciados con la llegada de los primeros misioneros anglicanos al Gran Chaco. Con la instalación de los ingenios azucareros en Salta y Jujuy también las zonas de ese monte que hasta entonces era desconocido e impenetrado se sembraron de senderos, llamados picadas, que favorecieron los exilios periódicos de los más o menos numerosos clanes familiares. La literatura oral de la etnia habla de días y noches inacabables en difíciles caminos que ancianos y niños no siempre lograban vencer. Los relatos se tiñen de nostalgia por quienes no alcanzaban a ver de nuevo sus tolderías. Y allí se hace silencio porque el dolor todavía está vivo.

De aquellos primeros contactos devienen parentescos entre etnias, sistemáticas epidemias diezmadoras y la noción práctica de un trabajo forzado. Quien representaba el interés del dueño era, además, dueño de las personas y de sus vidas.

De allí las primeras experiencias colectivas de vulnerabilidad y el primer acercamiento a la diferencia como disvalor. Otros vulnerables y "otros" vulnerabilizadores. Allí empezaron a darse cuenta de que ser diferentes tenía un alto costo y que el precio podía ser la vida.

Para relacionarlo con la línea de tiempo, hablamos de las primeras cuatro décadas del último siglo.

Acudamos a otros datos. Trasladándonos al campo de la sociolingüística, se pueden establecer distintas zonas dialectales con sus variaciones características. La primera macro diferencia que hacen los mismos wichí es entre quienes pertenecen al río Pilcomayo y quienes provienen de las riberas del Bermejo. Continúan por "arribeños" y "abajeños" de ambos cauces; y luego, según el habitat de traslación más cercano, los del monte y los del río.

La lengua de comunicación social y familiar es la materna en todos los contextos. Aunque la gran mayoría de los varones se desenvuelven, no sin dificultad, en un bilingüismo sustractivo, las mujeres siguen siendo monolingües, con excepción de las poquísimas que han llegado a cursar el nivel medio.

Según el Ministerio de Desarrollo Humano de Formosa, el Departamento Ramón Lista tiene una población de 9.261 habitantes. El 85%, unos 7.900, son wichí, agrupados en 37 comunidades con núcleos poblacionales que varían entre 50 y 2.500 personas, con una organización política propia. Del 15% restante, el 14% son criollos provenientes en segunda generación de Salta y Santiago del Estero, como pequeños ganaderos; y el 1% está compuesto por pobladores no estables: docentes no aborígenes, profesionales de la salud y comerciantes semiambulantes

La zona abarca 3.871 km² , lo que significa una densidad de 2,4 habitantes por km².

Entre 1989 y 1990, los wichí recibieron de parte del gobierno provincial los títulos en propiedad comunitaria de las tierras que habitan ancestralmente. Esto equivale a 116.975 hectáreas. La mayoría de ellas tiene alto riesgo de desertización, con continuas erosiones, vegetación degradada y escasez de recursos aprovechables. Tierras sometidas a los vaivenes del errático curso del río Pilcomayo, y el riesgo permanente frente a la divisoria de aguas con el vecino país.

Alguien podría preguntarse qué cambia con la tenencia del título de propiedad. Aún a costa de que parezca obvia la respuesta, se podrían recordar expresiones como las siguientes: "Como ya ha sucedido, pueden quitarnos lo poco que tenemos. Necesitamos estar legalmente seguros." "Como el árbol, nuestra seguridad es la tierra. De ella vivimos."

Se hace evidente que contar con alguna seguridad jurídica nos hace menos vulnerables. La preocupación por hitos como la tierra, la salud, la educación y la vivienda reiteran en contextos aborígenes nacionales la necesidad del reconocimiento de los derechos reales, consuetudinarios y constitucionales, en lo individual y colectivo. No se trata simplemente de roles y de servicios diferentes, se trata de reconocimiento de poderes.

Los títulos de propiedad se lograron a partir de una empecinada organización que abarcó a las tres etnías de Formosa, q’om, (toba es considerado despectivo por el conjunto), pilagá y wichí.

La posesión legal es un paso. Poseer, conservar y administrar los recursos naturales y el medio ambiente en beneficio de todos e iniciarse en una nueva propuesta de autosubsistencia y autosostenibilidad, a la vez que apropiarse de tecnologías sencillas de posible aplicación, para interrelacionarlas y enriquicerlas con los conocimientos, tecnologías y saberes milenarios, son aspectos que competen y complejizan un mismo desafío.

Cada oportunidad de distribución más equitativa en un proceso real y efectivo de desarrollo humano integral apuesta al crecimiento de la solidaridad social, haciendo parte de las fortalezas que se construyen a diario y, en la mayoría de las veces, a partir de las mismas debilidades que se protagonizan. La convivencia cotidiana con estas prácticas permite afianzar la legitimidad y fortaleza de la organización que las mismas comunidades se fueron dando en búsqueda de la tenencia legal de las tierras, de un sistema educativo mejor organizado y más allá de la escolaridad obligatoria, de una mejor atención en la salud, la alimentación, la vivienda y los servicios, lejos de meras compensaciones y sustituciones aleatorias o coyunturales.

Acudir a la expresión de una indígena quiché de Guatemala nos ayudaría a entender estos aspectos desde una clave cierta de contexto: "En la cultura indígena, la comunidad rige nuestras relaciones, lo que marca una diferencia sustancial con los no indígenas. Nuestra formación y educación está guiada por un sentido de colectividad. (...) La búsqueda del bien común es una manera de ser, de vivir. De ahí que un valor muy grande para nosotros sea la organización que tenemos en nuestras comunidades, así como el sentido que le damos a la participación y a la relación con los otros."

En los últimos 20 años se viene generando un proceso en estas comunidades wichí que exige, por una parte, una permanente autoevaluación del camino emprendido y, por otra, la presencia requerida como respetuoso acompañamiento de quienes se consustancian con la realidad y aportan desde los conocimientos técnicos y profesionales a la consolidación de los pequeños pero efectivos cambios comunitarios.

En el aspecto de la salud, el Ministerio organiza en cuatro Áreas Programáticas la cobertura preventivo asistencial y la capacitación específica que da paso a la conformación de una red de agentes sanitarios y parteras wichí para todo el Departamento, coordinados a través de una supervisión zonal, a cargo de un supervisor wichí de agentes sanitarios, y una supervisión de distrito. No abundaremos sobre las últimas estadísticas porque en este ámbito muchos colectivos del país son cada vez más vulnerables. Pero sí veremos datos que reflejan el aporte de la Atención Primaria de Salud como estrategia de trabajo en favor de un sistema que busca ser más justo y solidario, respetuoso de la cosmovisión y reconocedor de los saberes y prácticas medicinales, de manera de ajustar la oferta del sistema a las necesidades de las comunidades.

La estadística de 1999, en el Programa Materno Infantil, da los siguientes resultados: Control de embarazos, 73,6% en el Hospital de El Potrillo, 93,9% en El Chorro y 87,7% en Lote 8 y María Cristina. Control de niños sanos, de 1.031 controlados en el Área de El Potrillo, el 9,8% son desnutridos. Adviértase que no son resultados demasiado pesimistas si se toma como media nacional el 18%.

El sistema de Atención Primaria, como sistema institucional, incorporó el rol de agente sanitario aborigen considerándolo fundamental en el camino de una mejor respuesta a las necesidades básicas de la salud. Las primeras capacitaciones comenzaron en 1982, se reiteraron en 1986 y 1988, cuando nuevos agentes se sumaron al Equipo. En 1993, otro grupo, por primera vez jóvenes egresados del nivel secundario, pasó a fortalecer el Programa en Ramón Lista. En la actualidad 16 agentes sanitarios y tres parteras dependen del Ministerio de Desarrollo Humano de la provincia, y 31, de los azares de alguna beca o Plan Trabajar.

Los objetivos de trabajo son los enunciados desde hace varios años: disminuir la mortalidad infantil, disminuir la morbimortalidad en niños de 0 a 4 años por enfermedades vulnerables, establecer las causas de mortalidad proporcional agrupada por grupos etarios. El propósito de mejorar la calidad de vida aún está altamente comprometido por la urgencia de salvarla. Otro motivo más de brecha y vulnerabilidad. Pero el esfuerzo de todos sigue apuntando a la prevención y promoción de la salud. Resta nada más esperar que el ámbito académico y técnico profesional en su conjunto las asuman.

En estrecho vínculo con este deseo de mejorar la vida y las expectativas de futuro están las necesidades básicas educativas y las problemáticas que de ellas se derivan. Acudimos otra vez a palabras autorizadas para entender la educación en el amplio contexto del conocimiento: "Aspiramos a poner los conocimientos al servicio de la comunidad para que ésta se desarrolle y a partir de ahí trascienda al desarrollo individual integral. Creemos firmemente que el conocimiento es producto de la creación colectiva y que, por lo tanto, sus logros deben servir al desarrollo colectivo. Sin embargo, la cultura dominante a nivel mundial camina en sentido contrario. (...) Se impulsa y estimula, a todo nivel, la concentración del conocimiento científico en pocas manos."

Aquí sería bueno plantearnos cómo y desde dónde el sistema educativo acepta el desafío de lo que ha dado en llamarse en los últimos años la educación intercultural bilingüe (EIB). Este enfoque educativo pone en juego la revaloración, estudio y potenciamiento de las lenguas y culturas aborígenes a la vez que articula y relaciona los saberes escolares, científicos, técnicos y artísticos, que competen a cada nivel del sistema. Presenta los conocimientos del propio contexto cultural como contenidos previsibles de los currículos y asume la organización y los modos de participación comunitaria como uno de los ejes que dan vida a la institución educativa. Sin embargo, según H. Muñoz Cruz "... la hora de la constitución formativa y comprensiva de la enseñanza-aprendizaje en el aula indígena todavía no ha llegado, en la inmensa mayoría de los casos.". Aunque es mucho el camino que todavía debemos andar en nuestro país, ya se han dado pasos importantes. Y ya hay quienes dan cuenta de ello.

Para los wichí la respuesta al derecho de escolarización aparece con fuerza a partir de 1985, cuando también comienza la capacitación de auxiliares docentes en Ramón Lista. Así como decir aborígenes equivale a pensar en mayor pobreza, hablar de educación para aborígenes es referirse a una etapa que no va más allá del nivel primario. Una escuela para cada comunidad y un auxiliar aborigen junto al maestro en cada escuela fue el resultado de un fuerte y pertinaz reclamo ante las autoridades correspondientes. En 1986 con la creación del CENM N°2 en El Potrillo se abre la primera oportunidad de una educación secundaria, que quiere pensarse y proyectarse desde y para el contexto de pertenencia. Se presentan distintas alternativas en relación a los ámbitos que requieren nuevas respuestas (Ley Pcial. 718/87). La especialidad de Orientación Docente abrió paso a la formación específica de Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen (MEMA), con desempeño en el 1^er Ciclo (EGB1), en áreas de lengua y cultura materna, ciencias naturales y ciencias sociales. En la actualidad, 37 MEMA trabajan en distintas escuelas del Departamento. Los egresados de la especialidad llegan a 69, mientras que otros 72 provienen de la carrera de Recursos Naturales cuya finalidad es aportar a un incipiente autodesarrollo a partir de tecnologías alternativas, culturalmente compatibles, y de posible aplicación en miniemprendimientos familiares y comunitarios.

Estos números nos indican que en 9 años el 1,5% de la población total ha llegado a terminar estudios secundarios. Un dato interesante es que el 20% son mujeres y que la estimación actual de matrícula por género habla de un 26% de ellas, mientras que la primera cohorte supuso el 6% de la inscripción.

Si volvemos a EGB1, sobre diez escuelas evaluadas a partir de la 1ª cohorte que se escolarizó con la intervención de la pareja pedagógica MEMA–maestro no aborigen, se manifestó un aumento del 11% en la retención de matrícula. La incorporación de materiales didácticos en lengua materna permite un cambio de estrategias y metodologías en el trabajo escolar y favorece la participación de la comunidad en la marcha institucional.

Otro aspecto que muestra una nueva fortaleza y un desafío más asumido es la implementación desde el CENM N° 2 de El Potrillo de cuatro Centros de EGB3 Rural que nuclean en red a unos 300 adolescentes de 27 comunidades de Ramón Lista. La estrategia fundamental para el desarrollo de este Ciclo en comunidades rurales aborígenes se basa en la propuesta educativa intercultural bilingüe, tal como lo expresa el Consejo Federal de Educación (Res. N° 107/99): "La EIB se constituye como estrategia de equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena participación de las lenguas y culturas indígenas al proceso de enseñanza y aprendizaje."

Deberíamos señalar aún aquellos aspectos que, a nuestro parecer, constituyen las debilidades más evidentes en este ámbito. Los docentes exógenos no han sido preparados para una acción pedagógica con niños de culturas diversas, que llegan a la escuela con diversos modos de concebir, conocer y pensar la realidad. El sistema en nuestro país va reaccionando con mucha lentitud. Sólo quedan dos países en América Latina donde la formación de docentes aborígenes es todavía de nivel secundario, Guatemala y Argentina. Y debemos agregar, ¡menos mal que se entreabrió una puerta para aquella formación inicial en la provincia de Formosa!

En rigor podemos decir que en pocos años los cambios han sido importantes. Pasar de una propuesta castellanizadora, cuya consecuencia es el bilingüismo substractivo, a una práctica con enfoque comunicativo para el logro de competencias lingüísticas bilingües indica una respuesta concreta a necesidades básicas sentidas. Enseñar y aprender el idioma materno en el aula habla de su vitalidad y del lugar de prestigio que el sistema reconoce a sus hablantes.

Para fortalecer y potenciar este proceso educativo, para que sea válido y calificado es indispensable pensarlo y diseñarlo con la intervención de la comunidad y desde su capacidad de autoafirmación y autogestión.

El documento institucional (PEI) del CENM N° 2 de El Potrillo expresa como uno de sus objetivos "Propiciar(...) el desarrollo de una formación integral que capacite: