Modelos de formación en mediación

Hablar aquí y ahora de la "formación en mediación" comporta reflexionar sobre la utilización que en el momento actual se hace del término, dependiendo del modelo al cual se adscriba la práctica docente y/o mediadora del sujeto que tome la palabra.

Utilizo el término modelo para referirme a una estructura o conjunto de suposiciones a partir de las cuales asimilamos y adaptamos la realidad a la que intentamos acceder. Tres serian, a mi criterio, los modelos que actualmente se están utilizando en los programas de formación en mediación y gestión de conflictos: el modelo disciplinar, el modelo puzzle-disciplinar y el modelo transformativo.

Cada uno de estos modelos comporta un sistema circular en que las conceptualizaciones, las técnicas utilizadas y los objetivos formativos que se proponen estarían íntimamente entrelazados hasta el punto de ser interdependientes. El siguiente esquema puede esclarecer la idea de interdependencia a que me refiero :

La circularidad de todo modelo permite alterar el orden que yo he escogido de una manera arbitraria, no siendo infrecuente en la historia de la formación en mediación la ordenación de objetivos, de técnicas y, en último lugar, de conceptos. A modo de ejemplos de este último orden, pueden valer los siguientes: la introducción de la mediación en el sistema judicial norteamericano, para reducir el número de expedientes judiciales; la historia del despliegue de la mediación a América latina, por las grandes fundaciones y agencias norteamericanas, con el objetivo de dar a sus multinacionales un sistema de gestión de conflictos alternativo a los tribunales nativos que eran considerados corruptos e imprevisibles para sus intereses; y el estallido de la formación en mediación familiar en los países de cultura judeocristiana con el objetivo de perennizar la función parental después del divorcio, como un sistema de regulación y control social.

En el modelo disciplinar, la formación en mediación se entiende como una ampliación, incluso coherente, de la propia disciplina del educando (concepto), a través de un corto periodo de aprendizaje de habilidades (técnicas), con la intención de proteger el campo de intervención de la disciplina y aumentar la oferta a sus clientes (objetivo).

Este modelo exige que los educadores sean homólogos de los educandos y que los contenidos formativos se contextualizen, de manera preferente, en aquello que la disciplina utiliza como sistema general de comprensión de la realidad y de intervención: normas y procedimientos jurídicos, teorías y prácticas psicoterapeúticas, modelos pedagógicos y programas educativos, etc. De manera coherente con esto, la temporalidad de la formación es breve, ya que se basa en la aceptación total del aprendizaje disciplinar adquirido previamente por el educando, añadiéndole solo las horas necesarias para conocer algunas habilidades nuevas o nuevas utilidades de las habilidades que ya conoce.

En conclusión, nos encontramos delante de un modelo que no pretende ningún tipo de modificación de los sistemas disciplinarios de intervención socialmente aceptados, sino la fortificación de estos a partir de la adjudicación, a una disciplina concreta y por exclusión, de la satisfacción de las nuevas demandas sociales.

En el modelo puzzle-disciplinar, la formación en mediación se entiende como el perfeccionamiento, por añadidos, de cualquier disciplina (concepto), a través de la adquisición de trozos de teorías y habilidades de otras disciplinas (técnicas), con la intención de fortalecer la posición de una disciplina en frente de las situaciones y las demandas complejas de la sociedad (objetivo).

A diferencia del modelo disciplinar, el modelo puzzle-disciplinar necesita de educadores de otras disciplinas por tal de aportar los trozos necesarios para perfeccionar (completar) las necesidades formativas. En este juego (proceso) de donación/cesión de teorías y de habilidades hay un cierto código de honor de la formación que se debe respetar: las disciplinas que aportan trozos han de ser siempre las mismas (derecho, psicología, teoría de la comunicación y trabajo social), y los trozos han de ser enseñados por educadores/profesionales de las respectivas disciplinas.

La temporalidad de esta formación es, por fuerza, más extensa ya que el programa por retales es "elegante", hay tantas donaciones como cesiones, y se debe dar a cada trozo un tiempo proporcional a su importancia en el mundo profesional del exterior. Nadie entendería que un módulo de derecho matrimonial en un curso de mediación familiar tuviera menos de (...) horas. Y lo mismo vale para la psicología de la familia, la dinámica de grupos, la ejecutabilidad de los acuerdos, etc. El tiempo para cada módulo no es solo una necesidad real de la formación, es también una señal de la importancia que tiene, en el campo de la mediación, la disciplina que aporta el trozo.

A menudo, los programas de formación basados en el modelo puzzle-disciplinar toman el nombre de postgrados y masters y, hoy por hoy, son los más reconocidos y valorados. No obstante, me queda la duda de si con este modelo de formación conseguiremos mediadores renacentistas o abogados, psicólogos y trabajadores sociales con licencia para...

Antes de explicar el modelo transformativo, quisiera señalar que tanto el modelo disciplinar como el puzzle-disciplinar comparten el mismo método pedagógico, que daría por bien resumido con las palabras de Julio Barreiro en su presentación del libro de Paulo Freire:

1. el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
2. el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado;
3. el educador es quien hable; el educando, quien escucha;
4. el educador prescribe; el educando quien sigue la prescripción;
5. el educador escoge el contenido los programas; el educando los recibe en forma de "depósito";
6. el educador es siempre quien sabe; el educando, quien no sabe;
7. el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto.

Modelo Transformativo

En el modelo transformativo, la formación en mediación se entiende como un proceso de provocación (concepto), a través de la construcción de un proceso sobre el tratamiento del conflicto donde todos los participantes sean al mismo tiempo educandos/educadores y sujetos del proceso (técnicas), con el objetivo de incitar a una toma de conciencia personal respecto de uno mismo, de los otros y del medio (objetivo). Esta conciencia apunta a la capacidad de participar, modificar y cambiar las situaciones (y las relaciones) en las cuales uno participa; a la capacidad de analizar críticamente las causas y las consecuencias y establecer comparaciones entre situaciones y posibilidades; la capacidad de hacer una acción eficaz y transformadora.

Esta aproximación freiriana al valor de la formación (educación) como instrumento transformativo, de dignificación del educando y del educador a través del intercambio mutuo, es muy cercana a los postulados que defienden las últimas teorías de la mediación y gestión de conflictos, llamadas transformadoras (Kriesberg, Folger y Bush). A diferencia de las primeras teorías de la mediación (modelo disciplinar y puzzle-disciplinar), que surgen de la Escuela de Negocios de Harvard (Fisher y Ury) y de la Escuela Narrativa basada en el modelo sistémico (Sara Cobb), donde se entiende la mediación como un saber dominado por los expertos que es, bien gestionado sobre les partes en conflicto, bien transferido unidireccionalmente a aquellos educandos que quieren iniciarse en las técnicas de la mediación, sea cual sea, en ambos casos, la cultura y el conocimiento de los receptores, las teorías transformadoras de la mediación que provienen de las experiencias en el campo de los conflictos profundamente enraizados (deep-rooted), como son los territoriales, étnicos, culturales, de seguridad, medioambientales, etc., proponen que la mediación, y su formación, no sean una simple transferencia de tecnología -intervenciones, técnicas y habilidades-, sino que busquen la interacción entre las partes y el mediador, entre los educandos y los educadores, con la finalidad de construir un nuevo sistema de referencia (metasistema) que incorpore tanto los códigos y les herramientas culturalmente experimentadas de los participantes en el conflicto y en la formación, como la experiencia y el conocimiento del mediador/formador.

En consecuencia, el modelo transformativo no pide solo una modificación de las variables que intervienen en la formación, formación previa, contenidos, duración, tipo de título, sino de los parámetros en los cuales se ha de producir la formación. Así, la lógica individual se convierte en binaria; el proceso unidireccional, en bidireccional; el educador, en educando y viceversa; y la formación a partir la experiencia en los conflictos de los participantes desplaza a los contenidos externos y académicos.

Si bien es cierto el atractivo que despliega el modelo transformativo de formación en mediación, al menos desde una óptica más progresista y menos corporativa, no hemos de olvidar que el despliegue de este modelo se ha producido allí donde hay una larga experiencia de participación en la mediación, y donde los grupos sociales que intervienen en los conflictos no se estructuran por su profesión sino por su participación en el conflicto, siendo este atributo, ser parte, el que legitima para estar en la mediación. Todo esto nos lleva a pensar en conflictos alejados de los llamados "privados", es decir, los "públicos" o "comunitarios", como los más pertinentes para la aplicación de la formación del modelo transformativo.

Una reflexión final: ninguno de los tres modelos de formación en mediación me parece preponderante sobre los demás para garantizar un mejor aprendizaje de la mediación. En todo caso, recomendaría a aquellos que planifican y dirigen programas de formación en mediación que antes de hacerlos llenasen mentalmente el modelo circular que he descrito al inicio. Quizá, harán el cuarto modelo: el suyo.