Education and Cultrual Studies by Henry Giroux, a free adaptation

مطالعات فرهنگي و آموزش

از همـــــســـــايـــگـي تــا هـــمــكــاري

نوشته‌ي هنري ژيرو

مطالعات فرهنگي در سال‌هاي اخير بازار داغي داشته است. ويترين‌ كتابفروشي‌ها پر بوده است از كتاب‌هايي كه با عنوان مجموعه‌ي مطالعات فرهنگي چاپ شده‌اند. در دانشگاه‌ها و دانشكده‌ها، مطالعات فرهنگي زير “چتر انتخاب”[2] دانشگاهيان جوان واقع شده است و برنامه‌هاي مطالعات فرهنگي به صورت روزافزوني در بخش‌هاي رشته‌اي سنتي و گروه‌هاي ميان رشته‌اي جديد اجرا و تكرار شده‌اند. جمعيت انبوهي كه در گردهمايي‌هاي مطالعات فرهنگي شركت مي‌كنند، دليل ديگري برعموميت يافتن گفتارهاي مركزي و حاشيه‌اي مطالعات فرهنگي مي‌باشد. علاوه بر اين، از آنجا كه مطالعات فرهنگي از بستر اوليه‌ي انگليسي اش به استراليا، كانادا، آفريقا،آمريكاي لاتين، ايالات متحده و ساير حوزه‌هاي جغرافيايي انتقال يافته است، خوديكي از معدود زمينه‌هاي نوآوري بنياديني شده است كه از مرزها و مكان‌هاي زيادي گذر كرده است و گروه‌هاي متفاوتي از روشنفكران را به هم مرتبط ساخته است، به خصوص روشنفكراني كه فهم مرسوم از رابطه‌ي ميان فرهنگ، قدرت و سياست را به چالش مي‌كشند. به تازگي شاهد بوده ايم كه مطالعات فرهنگي خود را از حدود و قيودگفتمان‌هاي حاشيه‌اي و تخصصي خارج ساخته و توجه رسانه‌هاي عمومي و روزنامه‌ها را هم به خود جلب كرده است .

بسياري از منتقدين، با اين دليل كه مطالعات فرهنگي بيش از حد مورد توجه واقع شده، آن را بازي كلامي بي‌حاصلي دانسته‌اند. نقدهاي جدي‌تري هم متوجه تمايلات اروپامحورانه، حضور كم رنگ دانشگاهي و نامشخص بودن علائق سياسي مطالعات فرهنگي مي‌باشد. به رغم محبوبيت بيش از حد و خطر بت‌شدگي نهفته در اين محبوبيت، اعتقاد دارم مطالعات فرهنگي حوزه‌اي است كه چشم اميد اصلاح طلباني كه مي‌خواهند به برخي از مسائل اساسي زمانه‌ي ما بپردازند را به خود جلب كرده است. امكان تحقق اين اميدها نه تنها بستگي به ارتباط بين چالش‌ها، بافت‌ها و مسائلي دارد كه مطالعات فرهنگي به آنها مي‌پردازد بلكه به خواست پژوهشگر در ورود به گفتمان‌هاي ميان رشته‌اي هم وابسته است. البته بايد در مباني مقدس نظري تعمق نمود، اما بيش و پيش از اين كار بايد به پرسشگري نقادانه و پيگير از تشكيل و تمرين اين پروژه سياسي و اخلاقي پرداخت. بدين ترتيب، آنها كه مطالعات فرهنگي را پيشه خود ساخته‌اند و مربياني كه به كاربري بينش‌هاي اين حوزه در نظريه و عمل آموزشي مي‌انديشند، به خصوص آنها كه به فكر اصلاح نظام آموزشي مي‌باشند، با سئوالاتي چند مواجهند.

با توجه به محبوبيتي كه مطالعات فرهنگي براي تعداد روزافزوني از پژوهشگران و دانشجويان دارد، باعث تعجب است كه چرا تنها چنين جمع معدود و محدودي ازدانشگاهيان بين مطالعات فرهنگي و زبان اصلاح آموزش رابطه برقرار كرده‌اند. بخشي از اين بي‌توجهي را مي‌توان به وسيله اين واقعيت شرح داد كه مدل‌هاي فن‌سالارانه و ديوان‌سالارانه‌ي تنگ‌نظرانه‌اي بر روند اصلاح آموزشي حاكم است، اين مدل‌ها چارچوب و ساختار تمامي برنامه‌هاي رايج آموزشي را تعيين مي‌كنند. به عنوان عاملي ديگر مي‌توان به سنت و تاريخ اصلاح آموزش اشاره كرد كه چگونه با تكيه بر عمل و عمل‌گرايي صرف، اغلب در حمايت از سنت‌هاي ديرينه ضدروشنفكري عمل كرده است. در چنين سنتي، مسائل مديريت دانشگاه‌ها و مدارس، اين حوزه‌هاي عمومي ومردم سالار، بر فهم و ارتقاي آنها برتري مي‌يابد. چنين مي‌شود كه تنظيم، تصديق ويكسان سازي رفتار معلمان، اين روشنفكران عمومي، همانها كه بايد فراگيران را براي پذيرفتن نقش شهروندي مسئول و نقاد آموزش دهند، بر ايجاد شرايطي براي آنها براي پذيرفتن نقش‌هاي اخلاقي و سياسي برتري مي‌يابد. علاوه بر اين، سنت غالب به جاي رفتار با فراگيران، به عنوان حاملان حافظه‌هاي گوناگون فرهنگي و اجتماعي و صاحبان حقوقي همچون آموزش و استقلال فردي، ميل به مهار و همگون كردن تفاوت‌هاي فرهنگي دارد. در حالي كه ديگر نهادها، به ويژه نهادهاي استقرار يافته در حوزه‌هاي عمومي، همراه و همزمان با تغيير شرايط تاريخي، زبان نظري نوي را توليد و اتخاذكرده‌اند، دانشگاه‌ها، كه به صورتي آمرانه و در خارج از حوزه عمومي بنا شده‌اند وتلاش فراواني براي دور نگه داشتن آنها از حوزه‌هاي عمومي مي‌شود، هنوزبي اعتمادي عميقي نسبت به گفتگوي فكري و نظري دارند، امري كه در گروه‌هاي تعليم و تربيت مشهودتر.[3]

مطالعات فرهنگي به طور عمده به بررسي رابطه بين فرهنگ، دانش و قدرت علاقه دارد. در نتيجه زياد هم دور از انتظار نيست كه جريان اصلي آموزش، مگر به قصد رد وطرد، به آن توجهي نمي‌كند. بخشي از اين بي‌توجهي برخي از استادان و معلمان به اين حوزه، در زمينه ادعاهايشان مبني بر حرفه‌اي، علمي و عيني بودن كارشان معناي خاصي مي‌يابد.

مطالعات فرهنگي در مخالفت با اين ادعاي “نگاه بي‌طرف” و با طرح كردن اين گفتاركه معلمان هميشه در روابط خاص تاريخي و اجتماعي و در بستر فرهنگي و اجتماعي ويژه‌ي خود به كار تدريس مشغولند، ادعاي بي‌طرفي ايدئولوژيك و نهادي اين جريان عمده معلمان را به چالش مي‌كشد. از اين منظر، آموزش بستري براي مبارزه و مجادله مدام فكري است كه در تلاقيگاه بازآفريني فرهنگي -اجتماعي و شكاف‌ها و اختلالات ناشي از رفتارها و گفتمان‌هاي ستيزه‌جو، مخالف و نامستقر قرار گرفته است. از يك سومراكز آموزشي، به عنوان نهادهايي كه به صورتي فعال درگير انتظام صورت‌هاي اخلاقي و اجتماعي هستند، تصوري ثابت را از هويت ملي و فرهنگي ديكته مي‌كنند واز سوي ديگر معلمان، به عنوان عاملاني در توليد، تكثير و كاربرد صورت‌هاي خاص سرمايه‌ي فرهنگي و نمادين، نقش فرهنگي، اجتماعي و سياسي اجتناب ناپذيري دارند.[4]

مطالعات فرهنگي اغلب بر اثر تأكيدش بر نقش پوياي سياست و قدرت بر نظام آموزشي بيش از حد ايدئولوژيك خوانده شده و كنار گذاشته مي‌شود و حتي گاهي براثر باور به اين ايده كه آموزش، روايتي آلوده به تبعيض است و بستري ايجاد مي‌كند كه نابرابري و زيردستي ديگران را دامن مي‌زند، به صورت كاملي به فراموشي سپرده مي‌شود. نظام آموزشي به عنوان حامل صورت‌هاي سرمايه فرهنگي فراگيران طبقه‌اي ويژه، كه غالب هم هستند، عمل مي‌كند و از سوي ديگر حرف‌ها، تجربه‌ها وخاطره‌هاي فرهنگي عموم فراگيران سركوب مي‌شود. براي اين گروه سركوب شده، نظام آموزشي يا جزئي از تجربه‌هاي روزانه مناسبات مدرسه‌اي و نامربوط با زندگي آنهاست، يا حامل واقعيت تلخ تبعيض و سركوب است كه از طريق گروه بندي هم قوه‌ها، مراقبت‌هاي انتظامي، اذيت و اخراج اعمال مي‌شود.[5]

نظام متعارف و موجود آموزشي، به صورت سنتي، يا بر حسب مطالعات موضوعي متعارف سازمان دهي شده‌اند (از قبيل آموزش رياضيات) يا بر حسب مقولات اداري-اجرايي (همچون برنامه‌ريزي درسي و روش تدريس). عموماً، در اين گونه تقسيم كارفكري، فراگيران فرصت مناسبي براي مطالعات گسترده‌تر اجتماعي از طريق ديدگاه‌هاي ميان رشته‌اي نمي‌يابند. اين تبعيت بنده وار از ساختار برنامه‌هاي درسي برحسب رشته‌ها با حوزه‌ي مطالعات فرهنگي تطابق ندارد; چرا كه فعاليت‌هاي نظري اين حوزه بيشتر بر مسائل مربوط به جنسيت، طبقه، هويت ملي، استعمار، نژاد،قوميت، عمومي‌گرايي فرهنگي، متن و تعليم و تربيت انتقادي متمركز است.[6] مقاومت در برابر مطالعات فرهنگي هم ممكن است ناشي از تأكيدي باشد كه اين حوزه بر فهم نظام آموزشي به عنوان سازوكاري سياسي و اختفاي معادلات قدرت، مجادله ورقابت در پس آن دارد.[7] مطالعات فرهنگي زباني انتقادي براي معلمان ايجاد كرده است كه با آن مي‌توان علائق سياسي و ايدئولوژيك پشت تلاش‌هاي اصلاحي محافظه كارانه را مورد بررسي قرار داد (پروژه‌هاي اصلاحي محافظه كارانه‌اي از قبيل آزمون گيري‌هاي در سطح ملي، برنامه‌هاي درسي يكسان و مدل‌هاي بهره وري وكارآيي). اين كار، خشم معلمان جناح اصلي و محافظه كار - همانها كه نسبت به تبعات و علائق سياسي نهفته در كنش‌هاي گفتماني و برنامه‌هاي اجرايي رايج ساكتند - را برمي انگيزد.

همچنين مطالعات فرهنگي مفهوم تعليم و تربيت به منزله‌ي مجموعه فنون ومهارت‌هايي خنثي و بدون آثار جانبي را رد مي‌كند و اين بحث را عنوان مي‌كند كه تعليم و تربيت، عملي فرهنگي است و فقط با ملاحظه‌ي تاريخ، سياست، قدرت وفرهنگ قابل فهم است. با در نظر گرفتن مشغوليت مطالعات فرهنگي به زندگي روزمره و تكثر اجتماعات فرهنگي آن و تأكيد بر دانشي كه “بدون تقليل به هيچ رشته‌اي درمابين يا ميان رشته‌ها قرار دارد،”[8] مي‌توان فهميد چرا اين حوزه بيشتر متوجه چگونگي كاربرد دانش، متن‌ها و محصولات فرهنگي است تا مسائل آزمون گيري وصدور گواهي نامه. در اين حالت تعليم و تربيت تبديل به زمينه‌اي مي‌شود كه در آن فراگيران به صورتي فعال درگير گفتمان‌ها، روش‌ها و رسانه‌هاي عمومي مي‌شوند كه درزندگي روزمره خود تجربه مي‌كنند و تا به چالش كشيدن آنها پيش مي‌روند. چنين تعليم و تربيتي، در عمل، عوامل تاريخي، اجتماعي، اقتصادي و سياسي را مورد مطالعه وبررسي قرار مي‌دهد و براي بررسي مسائل روز رويكردي اخلاقي و تحليلي را پيشنهادمي دهد. از اين ديد فرهنگ عبارت است از “موضوع مطالعه، جايگاه انتقاد و تداخل سياسي و نيز زمينه‌اي كه در آن تحليل انجام مي‌گيرد”.[9] اين تعريف تا حدي تبيين مي‌كند كه چرا برخي از طرفداران مطالعات فرهنگي علاقه روزافزوني به اين مسأله دارند كه “دانش، در جهت بسط امكان مردم سالاري بنيادين چه وقت و چگونه بايد به سطح آيد و وارد ميدان شود.”[10]

طي قرن آينده مربيان و دست‌اندركاران امر آموزش نخواهند توانست پرسش‌هاي دشوار و مهم پيش روي نظام آموزشي، همچون تنوع فرهنگي، نژاد، هويت، قدرت، شناخت، اخلاق و اشتغال را فراموش كنند. اين پرسش‌ها و مسائل تا حد زيادي معنا وهدف نظام آموزشي، معناي تدريس و اين كه چگونه بايد آماده‌ي زندگي در عالمي شدكه هر روز جهانشمول‌تر، فن سالارتر و گوناگون‌تر از هميشه مي‌شود را تعيين خواهندكرد. ذات جهانشمول‌گراي سرمايه‌داري، سامانه‌هاي اقتصادي را يكپارچه مي‌كند، شبكه‌هاي سراسري ارتباطات و مصرف را بسيج مي‌كند و نيروي كار پسافوردي را بيش از پيش به كارگران “محوري” و “پيراموني” تقسيم مي‌كند. مطالعات فرهنگي بايد اين واقعيت را دوباره بشناسد و بشناساند كه سياست و بستر جهاني شدن، بستر رقابت و جدال است نه سلطه‌ي يك جانبه.[11]

مطالعات فرهنگي امكاناتي را براي مسئولان امر آموزش فراهم مي‌آورد تا بتوانند به بازانديشي ماهيت نظريه و عمل آموزش و نيز بازانديشي معناي تربيت معلمان براي قرن بيست ويكم بپردازند.[12] در آنچه مي‌آيد مي‌خواهم تصويري از پيش فرض‌ها وكردارهاي گوناگوني را ترسيم كنم كه به صورت پراكنده تحت عنوان مطالعات فرهنگي تعريف شده‌اند و از يك پروژه تغيير در تعليم و تربيت خبر مي‌دهند. نحوه مشاركت اين حوزه در نوسازي و اصلاح نظام آموزشي را در انتها پيشنهاد خواهم داد. همچنين به اين مسئله خواهم پرداخت كه چگونه اصلاح طلبان امر آموزش مي‌توانند به مطالعات فرهنگي به عنوان بخشي از گفتمان گسترده‌تر بازسازي اجتماعي و سياسي بپردازند واين نظريه را پرورده و بارور سازند.

بستر مطالعات فرهنگي

طي دو دهه گذشته حوزه مطالعات فرهنگي در جهان طرفداران زيادي پيدا كرده است.[13] به كلي‌ترين مفهوم، مطالعات فرهنگي بر دوري گزيني چشمگيري از روايات عمده اروپامحور، دانش رشته‌اي، فرهنگ والا، علم‌گرايي و ديگر مواريث مدرنيته دلالت دارد. شاخص‌ها و شماي اين انتقال شامل سه مفهوم زير است و البته به آنهامحدود نمي‌ماند:

اول، مطالعات فرهنگي بر مبناي اين نظر بنا شده است كه تمايزهاي سنتي،رشته‌هاي دانشگاهي را چارچوب بندي و از هم جدا مي‌كنند و نمي‌توانند علت گوناگوني بسيار پديده‌هاي فرهنگي و اجتماعي را، كه جهان پساصنعتي و چندرگه رافرا گرفته است، تبيين كند. از گذشته‌هاي دور تصوير دانشگاه با مفهومي از هويت ملي همراه بوده است، مفهومي كه به طور عمده به وسيله انتقال فرهنگ سنتي غرب تعريف شده است و بر آن متعهد مانده است.[14] اين فرهنگ به صورت سنتي، فرهنگ انحصار و طرد است، فرهنگي است كه در امور فرهنگي و سياسي گوش شنيدن روايات و تواريخ متعدد و حرف‌هاي گروه‌هاي زيردست و حاشيه‌اي را نداشته است .جنبش‌هاي اجتماعي مختلفي كه خواهان جامعه‌اي حقيقتاً چندفرهنگي، چندنژادي وچند صدايي هستند به چالش اين ميراث برخاسته‌اند.

گروه‌هاي زير دست اغلب از ترسيم تاريخ و تجارب فرهنگي خود در جهت به چالش كشيدن اين كه چگونه دانش در نهادهاي آموزشي سازماندهي ومشروعيت بخشي مي‌شود منع شده‌اند، اين امر را جنبش‌هايي كه عمدتاً توسط قوميت‌ها، جنس‌گرايان و بنيادگرايان نژادي سازماندهي مي‌شوند، به سئوال كشيده‌اند.علاوه بر اين گسترش فرهنگ رسانه‌هاي الكترونيكي در همه حوزه‌هاي زندگي فكري وهنري، زمينه تحقيق را از رشته‌هاي سنتي، كه براي حفظ يك “فرهنگ مشترك” طراحي شده‌اند، به حوزه‌هاي چندرگه و پيوندي تري همچون ادبيات تطبيقي و جهان، مطالعات رسانه‌ها، بوم شناسي، جامعه و فناوري و فرهنگ عمومي منتقل كرده است .

دوم، هواداران مطالعات فرهنگي بر اين اعتقادند كه نقش فرهنگ (از جمله قدرت رسانه‌هاي جمعي با دستگاه‌هاي عظيمش در بازنمايي و رسانش) در فهم اين كه چگونه نيروهاي پوياي قدرت، امتياز و اميال اجتماعي بر ساختار زندگي روزمره اثردارند، نقشي اساسي دارد. اين توجه به فرهنگ و رابطه آن با قدرت، بازپرسي نقادانه‌اي را از رابطه بين دانش و اقتدار و بافت‌هاي اجتماعي و تاريخي يادآور شده است، و اين بازپرسي است كه فهم فراگيران از بازنمايي‌هاي گذشته، حال و آينده راشكل مي‌دهد. اما اگر دريايي از تغيير در ايجاد و درك آنچه دانش خوانده مي‌شود رخ داده است، اين تغيير همراه با فهمي از اين مسئله بوده است كه چگونه انبوهي از متون الكترونيكي، شنيداري و ديداري را كه مشخصه‌هاي تعيين كننده فرهنگ رسانه‌اي وزندگي شده‌اند، تعريف و درك كنيم. مطالعات فرهنگي، با تحليل طيف كامل آموزشگاه‌هاي موازي و حوزه‌هاي پيچيده، فشرده، مختلط و پيوندي آموزش از قبيل رسانه‌ها، فرهنگ عمومي، فيلم، تبليغات، ارتباطات جمعي، سازمان‌هاي مذهبي وغيره، شناخت و فهم ما را از امر تربيتي و نقش آن در خارج از نظام آموزش سنتي گسترده مي‌سازد.

تلاش براي توليد مدل‌هاي نظري و روش شناختي نوين در جهت پرداختن به توليد،سازمان دهي و انتقال دانش بايد كار اصلي پشت اين صحنه باشد. اين رويكرد به مطالعات ميان رشته‌اي و پسارشته‌اي ارزش فراواني دارد، چرا كه به مسئله اساسي وتربيتي سازمان دهي گفتگو درون و ميان رشته‌ها مي‌پردازد. اتخاذ رويكردهاي جايگزين و نو به تحقيق و تدريس درباره فرهنگ، فن آوري‌هاي نوظهور و صورت‌هاي دانش مي‌تواند نتيجه‌ي اوليه اين كار باشد. براي مثال به جاي طراحي رشته‌هايي حول محوردلمشغولي‌هاي خشك رشته‌اي مثل، ادبيات محض و مطالعات اجتماعي، در مراكزتربيت معلم بايد رشته‌هايي طراحي و ايجاد شود كه ضمن بررسي رخدادهايي كه حس مسئوليت پذيري و پاسخگويي اجتماعي فراگيران را برمي انگيزد، فهم آنها را از خود وپيرامونشان گسترده و عميق سازد. چنين واحدهايي بر دانش پژوهي‌هايي مبتني است كه به بافت‌ها و زمينه‌هاي چند لايه و كثير مي‌پردازد و برخوردگاه مسائل مربوط به تشكيل هويت، زبان، كار، توليد فرهنگي و مسئوليت اجتماعي است. براي مثال سياست و خط مشي امور بهداشتي و درماني را مي‌توان با تحليل نگاه عمومي جوامعي كه در آن طبقه و نژاد تأثيري قوي بر شكل دهي نظام آموزشي عمومي دارندمرتبط دانست. مسئله هويت ملي و آموزش را هم مي‌توان، به عنوان مثال، از اين طريق تحليل كرد چگونه هاليوود در فيلم‌هاي مختلف، روايت و تصوير را در هم مي‌آميزد تا از ديدگاه غالب به تجليل از امپرياليسم و قدرت استعمار بپردازد. به همين ترتيب اين گونه روايات را مي‌توان با بررسي مقاومت‌هاي شكل گرفته همچون به كارگيري شكل‌هاي ادعاي متقابل سينمايي كه در فيلم‌هاي جهان سومي از قبيل جنگ الجزاير،ساعت تنور و قصه رسمي مطرح شده است، تحليل كرد.

با همين اهميت، مربيان بايد شناخت‌هاي انتقادي كه مطالعات فرهنگي ارائه مي‌دهد را اتخاذ كنند و آنها را در پروژه‌هاي تعليم و تربيتي بكار گيرند، به خصوص پروژه‌هايي كه در جهت فهم ساز و كار سياست عملي و شهروندي فعال، منابع سياسي در دسترس فراگيران قرار مي‌دهند. مربيان خواه از طريق تفحص تاريخي، خدمات عمومي، يا تحليل رخدادهاي مهم‌تر عمومي مي‌توانند فرصت‌هايي در دسترسي فراگيران قرار دهند كه هم مشغول پروژه‌هاي حل مسئله شوند و درس آموزش شهروندي ببيند و هم با گروه‌هاي متفاوت در حيطه وسيع‌تر اجتماع آشنايي و ارتباط يابند. فراگيران مي‌توانند با چنين گروه‌هايي در تماس باشند تا از نزديك و به شيوه‌اي اخلاقي و عملي با ديدگاه‌هاي متفاوت درباره عدالت قومي و ديگر مسائل قوميت هاآشنا شوند.

سوم، مطالعات فرهنگي در كنار توسعه و اصطلاح شاخص‌هاي آموزشي، تخصصي شدن مربيان و گفتارهاي از خود بيگانه كننده و نخبه سالار مبتني برتخصص‌گرايي و مهارت قرنطينه‌اي را رد مي‌كند. در عوض، مربياني طلب مي‌شوند كه خود، آگاهانه به توليد دانش و گفتمان‌هاي مرتبط با قدرت بپردازند; اين توليدات بايد باتوجه به دو اصل “شرايط ساختاري دروني و تأثيرات اجتماعي”[15] مورد بررسي قرار گيرند. در اين ديدگاه معلمان بايد در تعليم خود پاسخگوي راه‌هايي باشند كه مسائل تاريخ، عامليت انساني و تجديد زندگاني مردم سالاري عمومي را اتخاذ مي‌كنند و به آنها مي‌پردازند. مطالعات فرهنگي اين فرض را كه معلمان فقط ناقلان ساختاربندي موجود دانش هستند، به جد رد مي‌كند. مربيان هميشه در ساز و كار قدرت اجتماعي ودانشي كه در كلاس هايشان توليد و توزيع مي‌كنند و به آن مشروعيت مي‌بخشند، سهم دارند. از اين منظر، كار فكري ناقص است، مگر آگاهانه مسئوليت تأثيرات خود را درفرهنگ عمومي بپذيرد. بنابراين مطالعات فرهنگي اين سئوال را مطرح مي‌كند كه چه دانش‌هايي در دانشگاه توليد مي‌شوند و چگونه اين دانش‌ها مي‌توانند مردم سالاري عمومي را گسترده و ژرف سازد. در همين سطح از اهميت، اين مسئله قرار دارد كه چگونه مي‌توان نظام آموزشي را مردم سالار كرد تا گروه‌هايي كه از برنامه درسي رانده شده‌اند يا به شكلي در آن بازنمايي نمي‌شوند، بتوانند تصويري از خود خلق كنند،حديث خود را روايت كند و وارد گفتگويي آميخته با احترام و توجه با ديگران شوند.

انجام مطالعات فرهنگي : يك برنامه كاري

اصلاحات هرم وار و تأكيد بر بهره وري و آموزش كاربردي، كشش به سمت حرفه‌اي كردن امر آموزش را آشكار مي‌سازد. با اين تأكيد تقليل‌گرا بر عمل تنها و خالي، هر گونه بينش، معنا يا انگيزه‌ي عميق‌تر درباره‌ي نقش احتمالي آموزش در بسط “حيطه‌ي مردم سالاري و نهادهاي مردمي”[16] گم مي‌شود. قانون گذاري‌هاي جديد حكومتي و برخي ديگر شيوه‌ها به كمك ورشكستگي اخلاقي حرفه‌اي سازي‌هاي نو مي‌آيند و تلاش مي‌كنند تأكيد بيشتري بر آموزش حرفه‌اي مربيان آينده بگذارند. بهره‌وري اقتصادي، بازسازي و كوچك كردن، نوع گفتار و گفتماني است كه آموزش را به لازم الاجرائيات ايدئولوژيك و اقتصادي بازار كار مي‌بندد. اين امر را مي‌توان براي مثال در ارزيابي‌هاي محافظه كارانه برنامه‌هاي علوم انساني مشاهده كرد. چنين گفته مي‌شود اين علوم به لحاظ ايدئولوژيك قابل توسعه‌اند اما از نظر اقتصادي توجيه وجودي ندارند. در بسياري از دانشگاه‌ها، از جمله ييل و مينه‌سوتا، برنامه‌هاي اصلي حوزه انساني كه به قوميت، جنسيت و مطالعات ادبي مي‌پرداختند، به شدت كاهش يافته يا كنترل مي‌شوند.

تأثيرات همبسته بر دانشگاه را مي‌توان در ايجاد كرسي‌هاي جديد، پروژه‌هاي تحقيقاتي، و نهادهاي تصميم گيري كه حول محور علائق ايدئولوژيك و محافظه كارانه سازماندهي شده‌اند، و نيز در برنامه‌هاي پرورشي به منظور ايجاد اشتغال در نظم نوين جهاني مشاهده كرد. آموزش عالي زماني به خاطر آموزش دانشجويان براي مشاغلي كه حيات اجتماعي را تضمين مي‌كرد، همچون پزشكي، آموزش و كار اجتماعي، موردتقدير قرار مي‌گرفت و حال تأكيد به آموزش رشته‌هاي فني و مديريتي همچون كامپيوترو خدمات حسابرسي انتقال يافته است. كارشناسي ارشد مديريت آموزش (MBA)، رشته معيار دانشگاه شده است و ديگر برنامه‌هاي كالج‌ها و دانشگاه‌ها بر مبناي توجيهات ايدئولوژيك و اقتصادي اين رشته ارزيابي مي‌شوند.[17]

معلمان و مديران براي ايفاي كامل نقش مؤثري كه در نوسازي زندگي مدني دارند،نياز به آموزش دارند، و من معتقدم مطالعات فرهنگي به عنوان مخالف روش تقليل‌گراي موجود، مي‌تواند بستر و راهكارهاي‌ اين‌ آموزش را تعريف و مشخص كند.جو مورفي، رئيس سابق دانشگاه شهر نيويورك، نياز به پرداختن معلمان به اين پروژه رابه خوبي شرح داده است. او چنين بحث مي‌كند كه معلمان بايد “حس درك و شناخت نيروهاي اقتصادي، سياسي و تاريخي را در فراگيران تقويت كنند، به نحوي كه ديگرهدف اين نيروها واقع نشوند و حتي خود بر اين نيروها اثر گذارند. مجهز كردن فراگير،به خصوص طبقات ضعيف‌تر اقتصادي و ستمديدگان جامعه، براي برخي بسيارخطرناك است، اما براي سلامت مردم سالاري يك اساس است.[18]

به مفهومي گسترده، مطالعات فرهنگي مي‌تواند به عنوان چارچوب نظري توليدمعلمان، در خط مقدم كار ميان رشته‌اي و انتقادي قرار گيرد. چنين رويكردي در اساس خود برخي موضوعات را تعيين مي‌كند كه مي‌تواند دانشجويان و اساتيد را ترغيب به كار مشترك، تحقيق، برپايي سخنراني و گردهمايي نمايد. اگر مطالعات فرهنگي بخواهد به اصلاح نظام آموزشي دانشگاهي و مدرسه‌اي بيانديشد، بايد برخي عناصرنظري را كه مؤثر بر بطن و متن و بستر كار را مد نظر داشت. آنچه در پي مي‌آيد فهرست ملاحظات پيشنهادي اينجانب است .

اول، مطالعات فرهنگي با مركزيت دادن به عنصر فرهنگ در كلاس‌هاي درس وبرنامه‌هاي درسي، كانون گفتماني آموزش را به مسائلي در رابطه با تفاوت‌هاي فرهنگي، قدرت و تاريخ انتقال مي‌دهد. مطالعات فرهنگي، براي ايجاد تغيير، بايدحداقل به تحليل اين مسائل به عنوان بخشي از مسائل و چالش‌هاي كلي‌تر در راه بسطامكان ايجاد گفتگو و مباحثه و مناظره پيرامون كيفيت زندگي عمومي مردمي بپردازد. ازاين منظر، هم بناي دانش برنامه درسي و هم امر تعليم، بستر روايي و گفتماني لازم رابراي فهم و تحليل نقادانه فرهنگ‌ها، تجربه‌ها و تاريخ‌هاي مختلف و چند لايه ايجادمي كند. مربيان مي‌توانند رويكردي فراملي به امر سواد را از مطالعات فرهنگي بياموزند. مطالعات فرهنگي مفهوم سواد را كثير مي‌كند و با اين كار زمين و زمينه بارور ومناسبي را براي نگاه به تعليم ايجاد مي‌كند كه در آن تعليم عبارت است از كنشي تمركززدا، شكلي از خط شكني و عبور از مرزها، راهي براي ساخت سياست ميان فرهنگي بر مبناي گفتگو، تعامل و ترجمه بين جوامع متفاوت، مرزهاي دروني ملي و مناطق محلي. مطالعات فرهنگي در طول تاريخ و در عرض سنت خود همراه با اين فهم بوده و هست كه فرهنگ هميشه ناتمام، پايان نپذيرفته، در راه و رو به آينده است. در اين رويكرد، مطالعه فرهنگ بر مبناي تحليل مدام و پي درپي از شرايط محلي، ملي وجهاني است، همان شرايطي كه امكان عزت و كرامت انساني را باعث يا مانع مي‌شود.اين كه يك دانش در فلان رشته توليد شده است يا محصول فرهنگ غرب است، براي آن دانش مشروعيت و كاربري نمي‌آورد، بلكه، هر دانشي با تاريخ‌هاي فرهنگي ومحيطهاي مختلف درون و بيرون فرهنگ زمينه توليد آن مخلوط و در هم تنيده شده است .

دوم، مطالعات فرهنگي به بررسي رابطه ميان زبان و قدرت، به خصوص راه‌هاي ايجاد هويت‌هاي اجتماعي و پشتيباني از شكل‌هاي خاصي از اقتدار از طريق زبان، تأكيد زيادي مي‌گذارد. با اين ديد، زبان تنها ابزاري فني و بيانگر نيست، بلكه راهكاري تاريخي و همگراست كه به صورت فعال درگير توليد، سازماندهي و توزيع متون وقدرت‌هاي نهادها مي‌باشد. مي‌توان چنين دريافت كه معلمان به جاي نگاه به زبان به عنوان ابزاري در جهت بيان مي‌توانند خود كنش‌هاي گفتماني را قوام دهنده بيابند.چالش پيش روي مطالعات فرهنگي، تحليل راه‌هاي عملكرد زبان است؛ زبان در كارشمول و طرد برخي معناها، تأمين يا به حاشيه راندن رفتارها و ايجاد يا جلوگيري ازعلائق و اميال و لذت‌هاي خاص است. با اين مفهوم و فهم از زبان، راه‌هاي مختلفي كه زبان به كار توليد و رسانش بطن و متن و بافت زندگي فراگيران، در و ميان حوزه‌هاي عمومي و سايت‌هاي آموزشي مي‌باشد، مورد تحليل واقع مي‌شود. براي مثال، رابطه زبان و ساخت هويت‌هاي فردي و اجتماعي در استفاده از زبان براي تفوق دهي به بازنمايي‌هاي كه به طرد گروه‌هاي زير دست مي‌انجامد مشهود است. اولويت يابي گفتمان آزمون گيري، ارزيابي و مديريت بر زبان راهبرد و اخلاق در تمامي سطوح نظام تدريس شاهد ديگري است. و البته استفاده از زبان معيار انگليسي به جاي انگليسي سياه پوستان براي خواندن و نوشتن در محيطهاي آموزشي شاهد ديگري بر اين مدعاست. مي‌توان از طريق تحليل اين كه چگونه گفتمان‌هاي مختلف در زمان‌هاي مختلف برتري يافته‌اند و به نهادهايي همچون مدرسه، نظام قضايي، كارگاه‌ها،اتحاديه‌ها، فرهنگ رسانه‌ها، و ديگر سايت‌هاي آموزش مسئوليت مي‌بخشند و آنها رابه شكلي خاص تنظيم مي‌كنند، به تحليل تاريخي رابطه ميان زبان و قدرت پرداخت .البته مطالعه زبان نبايد به قول استوارت هال به بازي توانكاه و نفس گير زباني منجر شود.مطالعات فرهنگي نمي‌تواند خطري همچون “ديدن قدرت و سياست به عنوان مسائل صرفاً زباني و متني”[19] را ناديده انگارد. نيروها و نهادهاي مادي جاذبه‌اي اجتماعي دارند كه تنها با واسطه زبان قابل فهم و درك است، اما قابل تقليل به كنش بازنمايي نيست. فراگيران مي‌توانند و بايد بياموزند كه ارزش حياتي زبان تنها در فراهم آوردن امكاناتي براي گسترش حيطه‌ي سواد متني نيست كه فهم اين امر را هم در برمي گيرد كه چگونه مردم و گروه‌هاي اجتماعي از زبان به عنوان وسيله‌اي براي تحريك و بسيج مقاومت و به چالش كشيدن شكل‌هاي غالب اقتدار فرهنگي و ايجاد روابط مردمي دراجتماع استفاده مي‌كنند.

رابطه بين زبان و سواد بايد از مسئله تعليم فراتر رود; بايد اين رابطه را به عنوان جايگاه جدال اجتماعي هم درك كرد. زبان بخشي از جدال‌هاي گسترده‌تر بر سرنشانه‌ها و كنش‌هاي اجتماعي است. نمي‌توان زبان را از قدرت نهادهايي كه در راه واداربه سكوت كردن، طرد، به حاشيه راندن و امر به گروه‌هاي زيردست از آن استفاده مي‌كنند، تميز داد. زبان عبارت است از امكان ايجاد يك گفتمان، و بايد آن را به عنوان راهبرد بازنمايي و در راهكار اجتماعي خاصي در نظر آورد كه از طريق آن هويت هابازسازي مي‌شوند. بنابراين براي فهم و درك چگونگي عمل ساختارهاي نابرابر وسركوبگر در نظام آموزشي و كل جامعه نياز به مطالعه زبان وجود دارد. براي معلمان، در پرده برانداختن از عملكرد قدرت، مطالعه زبان به عنوان شرط و شكلي از بازنمايي اهميت دارد. راهبردهاي آموزشي و راهكارهاي تعليمي بدون تمركز بر چگونگي كاركرد زبان در به كارگيري ماشين قدرت و انضباط و انتظام غير قابل فهم است.

بسياري از طرفداران مطالعات فرهنگي مطالعه زبان را در باز تعريف رابطه ميان نظريه و عمل نيز با اهميت مي‌شمرند. زبان نظريه از آنجا اهميت دارد كه در بسترتجربيات، مسائل و رخدادهاي واقعي ريشه دارد. نظريه بايد به طيف پيچيده مسائل ورخدادهاي زندگي روزمره بپردازد. براي ايجاد تغيير و براي قادر ساختن مردم به يك زندگي با عزت و همراه با اميد، بايد زبان عمل تجربه شود. و در عين حال ملاحظه‌ي امر عملي بدون انحراف از نظريه بسيار دشوار است. درست است كه زندگي روزمره به امر عملي در برابر نظريه برتري نمي‌دهد اما عمل را تحت تأثير و مؤثر بر ملاحظات نظري مي‌شمارد. نظريه، به عنوان مسئله‌اي تعليمي، تنها اين نيست كه فراگيران باگفتارهاي مردماني ديگر آشنا شوند. نظريه يعني پرداختن فراگيران به تكاليف تاريخي خود و چالش‌هاي معاصر. بايد به نظريه پرداخت، نظريه چيزي نيست كه بتوان آن را ازآرشيو “حرف‌هاي بزرگان” برداشت و در جايي نصب كرد يا به كار برد.

سوم، مطالعات فرهنگي تأكيد زيادي بر رابطه ميان برنامه درسي و تجربه‌هايي مي‌گذارد كه فراگيران با خود دارند و در برابر دانش مشروعيت بخشي شده برمي افرازند. به نظر طرفداران مطالعات فرهنگي، هيچ متني را نمي‌توان خارج اززمينه‌ي تاريخي و اجتماعي توليد و بازتوليد آن فهميد. جدا كردن متن از تجربيات، گفتمان‌ها و روايات فراگيران محال است. اين نكته به لحاظ تعليمي به اين معنا است كه دانشگاه‌ها و به خصوص مراكز تربيت معلم بايد بازانديشي مرزهاي برنامه درسي را برعهده گيرند. بخشي از اين كار حاكي از تحولي در ارزش‌ها و دلالت‌هاي نهادهاي موجود و حوزه‌هاي مطالعه ديگري همچون فرهنگ توده‌اي، فرهنگ عمومي، فرهنگ جوانان و ديگر جنبه‌هاي دانش فراگير و ساحت به چالش كشيده شده عقل سليم است. اين امر به معناي ترك فرهنگ والا و عليا يا جايگزين كردن آن با فرهنگ عمومي نيست، بلكه به اين معنا است كه مرزهاي فرهنگ و مرزهاي دانش كارآمد دوباره ترسيم شوند با بتوان آنها با روشي انتقادي و جديد مورد مطالعه قرار دارد.

معلمان حال و آينده بايد نسبت به امكان اجرا و توسعه آموزشي زمينه پرورده وبافتاري، كه تجربيات فراگيران، و رابطه فراگيران با فرهنگ عمومي و با پهنه‌ي ميل ولذت را هم به حساب مي‌آورد، آگاهي و توجه داشته باشند. به رغم تكثر و تنوع فكري و فرهنگي روزافزون فراگيران، اعم از دانشجويان و دانش آموزان، در برنامه‌هاي جاري كمترين توجهي‌اي نسبت به تكثر نيروها و عوامل اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي تأثيرگذار بر حيات تحصيلي فراگيران ندارند. حتي وقتي برنامه‌هايي از قبيل مطالعات قومي و نژادي در آموزش عالي افزايش مي‌يابد، اين مطالعات در حاشيه دوري نسبت به مطالعات “مهمتر” علوم، تاريخ و علوم انساني تشكيل مي‌شوند. در حداقل، مطالعات فرهنگي ابزاري نظري به دست مي‌دهد كه نظام آموزشي با آن مي‌تواند جنگ فرهنگي و راهبردي معاصر را بشناسد. اين جنگ ميان نهادهاي آموزشي، كه نيازهاي متغير جمعيت عظيم فراگيران را برآورده نمي‌سازد، و فراگيران و خانواده هايشان، كه نظام آموزشي را به عنوان شكل ديگري از سركوب مي‌دانند، واقع شده است.[20]

چهارم، مطالعات فرهنگي به بررسي توليد، دريافت و كاربرد زميني و زمينه دار متون مختلف و اين كه چگونه اين متون روابط اجتماعي، ارزش‌ها، مفاهيم خاص از جامعه وتعاريف متفاوت از “خود” را ساختاردهي مي‌كنند، التزام دارد. متن در اين معنا، تنهامحدود به فرهنگ يا فناوري چاپ نيست بلكه همه‌ي شكل‌هاي صوتي، تصويري والكترونيكي دانش را دربرمي گيرد; اين صورت‌هاي جديد تغييري بنيادين در ساخت دانش و راه‌هاي توليد، توزيع و مصرف آن را سبب شده‌اند. جوانان امروزين براي بنا وتثبيت هويت خود تنها به فناوري و فرهنگ چاپ تكيه ندارند و در عوض به چشم‌اندازي فرهنگي روي آورده‌اند كه مركزي ندارد و تحت انقياد فرهنگ چاپ وساختارهاي گفتماني منسدد نيست. فناوري‌هاي نوظهوري كه قوام و موقعيت هويتي جوانان را شكل مي‌دهد عبارت است از پهنه‌هاي درهم تنيده و متعاملي كه عبور مي‌كند از ميان “زبان و فرهنگ، بدون نياز به بستر روايي و بدون نياز به پيچيدگي‌هاي‌ شخصيتي".[21] فكر نمي‌كنم معلمان و مربيان، با چارچوب‌بندي‌ها و پيكره‌بندي‌هاي كنوني دانش و شناخت، كه غالب هم هستند، بتوانند راهي به شناخت اين تغييرات در نگرش‌ها، بازنمايي‌ها و خيالات اين نسل جديد ببرند. زبان و كنش‌هاي فرهنگي خاصي كه جوانان در آن هويت يافته‌اند، تلاقيگاه ناهمسطح مسائلي همچون تفاوت‌هاي نژادي، جنسي، طبقاتي و غيره است. در نتيجه، شرايطي كه در آن جوانان به تلاش در جهت معرفي خود مي‌پردازند را بايد در زمينه تلاش هايشان و در زبان مشترك عامليت كه به افقي از اميد و امكان منتهي است، جست. اين زبان ويژه و رو به امكان دقيقاً همان چيزي است كه بيشتر تلاش‌هاي در جهت اصلاح امر آموزش از آن بي‌بهره‌اند.

پنجم، مطالعات فرهنگي تحليل تاريخ را نيز مهم مي‌داند، در اين تعريف، تاريخ روايتي غير خطي نيست كه به صورتي مستقيم با پيشرفت رابطه داشته باشد،بلكه مجموعه‌اي است گسيختگي‌ها و نابهنگامي ها. تاريخ، در اين مفهوم، بدون مركز،پيچيده‌تر و پر طول و تفصيل‌تر مي‌شود. معلمان به جاي تعريف تاريخ در چارچوب يك سنت خشك و محدود، مي‌توانند به طرح و پرداختن به سنت‌ها و روايت‌هاي مختلف، كه ساخت‌ها، نهادينه سازي‌ها و استفاده‌هاي چند لايه از هويت ملي را باعث مي‌شود، مشغول شوند. فايده تعليمي چنين رويكردي در اين است كه روايت‌ها،حديث‌ها، تواريخ محلي و خاطرات ديگري كه در ترجمه سنت‌هاي غالب از تاريخ يابه حاشيه رانده شده‌اند يا سركوب و طرد شده‌اند هم مجال نمايان شدن مي‌يابند. بادوربين مطالعات فرهنگي مي‌توان تاريخ را به صورت فراملي و ميان فرهنگي مطالعه كرد.[22] به وجهي، تاريخ تبديل به روايت و قرائتي انتقادي از روابط محلي و جهاني ايجاد شده در طول زمان مي‌شود. آموزش تاريخ، به اين معنا، ديگر بناي روايتي خطي از وقايع نيست، بلكه عبارت است از گشودن آن، خواندن ناگفته‌ها و سكوت هايش، برجسته سازي مسيرهاي انحرافش، و سازماندهي حدودش، و اين امر مستلزم دلي است گشوده و شفاف كه متوجه و مشغول رنج‌هاي انسان، ارزش‌ها و ميراث فراموش شدگان و بد-بازنمايي شده‌ها مي‌باشد.

تاريخ چيزي ساخته و مصنوعي نيست، جدال و جدالگاهي است بر سر رابطه ميان بازنمايي و عامليت. جيمز كليفورد با ارائه اين استدلال كه تاريخ بايد “در طرف درگيرخود حس مكان مندي به وجود آورد” فهم خوبي را به دست مي‌دهد. به عبارتي ديگر،تاريخ فقط نگاه به وقايع، حوادث و رخدادها نيست. بررسي نقادانه جايگاه “خود” درميان روابط قدرت، امتياز يا سركوب هم هست. به همين صورت، مطالعات فرهنگي پشتيبان جدي اين مفهوم است كه دست كم بخشي از كار نظريه، تحقيق و عمل بايد بارويكرد تكليف تاريخي و تلاش‌هاي پيرامون مليت، قوميت، نژاد، جنسيت، طبقه اجتماعي، فرهنگ جوانان و ديگر منازعات پيرامون فرهنگ و سياست باشد.

ششم، مسئله تعليم (پداگوژي) هر روزه قرابت بيشتري با تعريف مطالعات فرهنگي مي‌يابد. معلمين بايد تعريف تعليم را گسترده سازند تا بتوانند از مرز محدود آموختن فنون و روش‌ها فراتر روند. اين امر به فراگيران اين فرصت را مي‌دهد كه تعليم را به عنوان پيكربندي كنش‌هاي متني، كلامي و بصري بيابند، كنش‌هايي كه به مردم كمك مي‌كند كه خود و رابطه خود با ديگران و محيط شان را تعريف كنند. تعليم نماينده شكلي از توليد فرهنگي است كه هم در چگونگي كاربرد قدرت و معنا به منظور ساخت و سازماندهي دانش، اميال، ارزش‌ها و هويت‌ها، نهفته است و هم توجه دقيقي به اين چگونگي دارد. تعليم به اين مفهوم به مهارت صرف در فنون و روش‌ها تقليل نيافته است، بلكه، كنشي فرهنگي است كه بايستي به لحاظ اخلاقي و سياسي پاسخگوي روايت‌هاي توليدي خود، برانگيختن حافظه‌هاي اجتماعي و تصويرسازي‌هاي خود ازآينده‌ي مشروع باشد. تعليم، به مثابه موضوعي براي نقد و نيز روشي براي توليدفرهنگي، نمي‌تواند پشت ادعاي عينيت سنگر گيرد، پس تمامي اهتمام خود را دربرقراري رابطه ميان نظريه و عمل به كار مي‌گيرد و از اين راه امكان زندگي دموكراتيك راگسترش مي‌دهد.

اين فهرست، با همه كلي بيني و نقصان خود، به مجموعه‌اي از ملاحظات نظري اشاره دارد كه مي‌تواند نقطه آغاز مناسبي براي توجه به نظام آموزشي به مثابه نهادي اجتماعي باشد. خوشبختانه، ابزارهاي نظري خوبي براي تشكيل شكل‌هاي جديدهمكاري ميان اساتيد گسترش مفهومي آموزش و رويكردهاي نو در تحقيق ميان رشته‌اي هم ارائه شده است كه قادر است به دلمشغولي‌ها و دغدغه‌هاي محلي، ملي و جهاني بپردازد. مطالعات فرهنگي براي پرداختن به مسائل مرزهاي دروني نظام‌هاي ملي توان بالايي دارد. به برخي از اين امكانات در فصول بعدي اشاره شده است. البته مطالعات فرهنگي هم بايد مورد بازپرسي نقادانه واقع شود تا به لحاظ نظري گسترش يابد و بعد تعليمي آن تقويت شود. با توجه به ماهيت ميان رشته‌اي كارآموزش، و بستري كه براي ايجاد ارتباط ميان نظريه و عمل فراهم مي‌آورد و نيز نقش مهمي كه معلمان به عنوان روشنفكران عمومي دارند، نظريه پردازان امر تعليم مي‌توانند، با تعميق و گسترش برخي ملاحظات مشترك ميان آموزش، مطالعات فرهنگي و پروژه اصلاحات سياسي، سهم عمده‌اي در مهار و تعريف مفهوم شناور مطالعات فرهنگي داشته باشند. در حال حاضر به سه مثال اكتفا مي‌كنيم .

اول، مطالعات فرهنگي زبان‌ها، تاريخ‌ها و بنيادهاي متفاوتي دارد، و با اين وجودتعهد اصلي اين حوزه به كار سياسي، به عنوان بخشي از پروژه گسترده‌تر بازسازي واصلاح اجتماعي، به خوبي جا نيافتاده است. در ابتدا مطالعات فرهنگي بر سوادآموزي بزرگسالان، تحليل طبقاتي و خرده فرهنگ‌هاي جوان تأكيد داشت كه بعدها به فمينيسم، نژاد‌گرايي، فرهنگ عمومي، و سياست هويت انتقال يافت. به خاطر همين انتقال، مطالعات فرهنگي نتوانسته است ريشه‌هاي مختلف تاريخي خود را تحت مفاهيم جامع عدالت اجتماعي و مردم سالاري جمع كند. درست است كه مسائل نژادگرايي، طبقه، جنسيت، متن پروردگي، هويت ملي، ذهنيت و فرهنگ رسانه‌اي بايداز عناصر اصلي هر گفتمان مطالعات فرهنگي باشد، با اين وجود، همه اينها بايد برمبناي راهبرد مردم سالاري بنيادين مستقر باشد.

مطالعات فرهنگي از راه‌هاي مختلفي فهم ما را نسبت به چگونگي عملكرد قدرت به وسيله نهادها، زبان، بازنمايي، فرهنگ و از طريق جنبه‌هاي اقتصادي اميال، زمان ومكان، گسترش داده است. مربيان اصلاح طلب مي‌توانند ضمن گسترش و تعميق اين شناخت، در كار خود بر آن تكيه كنند. مطالعات فرهنگي با همه تلاش خود در اين جهت، نتوانسته است مشتركات اين همه زمينه‌ها را به درستي روشن سازد. مربيان مي‌توانند با تأكيد بر اهميت مردم سالاري بنيادين به عنوان نقطه ارجاعي سياسي، اجتماعي و اخلاقي در بازانديشي آموزش شهروندان، براي مواجهه با جهاني متشكل از فرهنگ‌هاي عمومي مختلف، چند لايه و شكسته، اين ضعف مطالعات فرهنگي راجبران كنند. مطالعات فرهنگي نياز مبرمي به ايجاد زباني اخلاقي - سياسي دارد تابتواند مسائل و چالش‌هاي فرهنگ جهاني جديد را بشناسد. در درون اين سياست تفاوت و تأثير غالب و روزافزون جهاني شدن است كه مطالعات فرهنگي و حوزه آموزش بايد توجه بيشتري به احياي زبان اخلاق، عامليت، قدرت و هويت، به عنوان بخشي از پروژه ناتمام مردم سالاري بنيادين، داشته باشند.

در اين مرحله نياز به بازسازي دوگانه بيني‌هاي سنتي از قبيل مركز/حاشيه، وحدت/كثرت، محلي/ملي، عمومي/خصوصي و به پرورده ساختن آنها با استفاده ازبازنمايي‌هاي پيچيده تري همچون هويت گزيني، تعلق خاطر و جامعه احساس مي‌شودكه بايد با تلاش فكري و مطالعاتي مربيان اصلاح طلب مرتفع شود. مطالعات فرهنگي توان آن را دارد كه همچنان چارچوب‌هاي نظري نوي را براي به چالش كشيدن نوع تفكر ما پيرامون نيروها و تأثيرات قدرت فرهنگي و نهادي توليد كند. مربيان منتقد بايدبه اين توان مطالعات فرهنگي توجهي ويژه داشته باشند. اين كار نياز به گفتماني مختلط، متغير، سيال، و بي‌اتكا دارد، گفتماني كه بيش از آن كه بر تخطي دلالت داشته باشد، بخشي از تلاشي جمعي مي‌شود كه به ايجاد نگاهي وسيع‌تر به تعهد سياسي وتلاش مردمي مي‌انديشد. مطالعات فرهنگي در تركيب با نظريه اصلاح آموزش، و با پرداختن به مسئله مردم سالاري بنيادين، اين بخش مهم گفتمان عدالت اقتصادي وحق، مي‌تواند افق نظري خود را بسط بيشتري دهد. در اين زمينه‌ي نو، مطالعات فرهنگي، به مثابه گفتماني تعليمي، امكان گسترش اصول مردم سالارانه‌اي همچون عدالت، آزادي و برابري را تا نهايت ممكن در نهادها و روابط زندگي روزمره به وجودمي آورد. مربيان منتقد مي‌توانند با تكيه بر اهداف مردمي و ارزش‌هاي سياسي خود،امكانات تجربي، گفتاري و رفتاري مطالعات فرهنگي را به زبان كاري خود ترجمه كنندو راهبرد خود را به دقت ترسيم كنند.

دوم، مطالعات فرهنگي، با كار ميان فرهنگي و ميان رشته‌اي، به كار فكري حياتي دوباره مي‌بخشد و نيز پژواك دعوت والتر بنيامين از روشنفكران مي‌شود كه خواسته بود نظريه را به زبان كنشي قوام دهنده ترجمه كنند، كنشي كه تغييري را در حوزه قدرت سياسي و فرهنگي به وجود آورد. بر خلاف برداشت‌هاي سنتي و نخبه‌گرا از روشنفكر،مطالعات فرهنگي اين نظر را ارائه مي‌دهد كه كار روشنفكر بايد ريشه در كار سياسي وتعليمي پويا و اخلاقي داشته باشد; او بايد نسبت به توليد نگاه‌ها و راهبردهاي نو فراتراز زبان سلبي نقد اهتمام ورزد. در يك سطح، اين امر يعني مطالعات فرهنگي اهميت دارد، چرا كه كار تأسيس و ايجاد بسترها و كنش‌هاي فرهنگي و نهاديني را برعهده مي‌گيرد كه به توليد روشنفكران مردمي مي‌انجامد. مربيان منتقد بايد به تلاش كارگران فرهنگي، در راه ايجاد بستري براي ارائه و بازتوليد گفتارهاي روشنفكران مردمي تأكيدكنند و بيش و پيش از اين كار، توجه تعليمي ويژه‌اي به ايجاد تعادل ميان كفه توليد كار متقن علمي و كفه تمرين رهبري و مسئوليت داشته باشند. هر گونه قدرتي در اين حوزه بيش از آن كه خشك باشد، استوار است و بيش از آن كه سركوبگر و ايدئولوژيك باشد، بر مبناي نقد از خود و آينده‌نگر است. آنها كه به مطالعات فرهنگي مي‌پردازند، به جاي خالي كردن زير پايه‌هاي قدرت، بايد در جهت سازماندهي به كار خود از آن بهره گيرند، و در عين حال قدرت خود را بر مبناي نقد، شفافيت و گفتگو بنا نهند.

اين كار يعني هم رد مفهوم مربي به عنوان “روشنفكر جهاني” و هم رد آن به معناي روشنفكري ويژه كه ادعاهاي جزيره‌سازانه‌اي همچون سياست هويت دارد. مطالعات فرهنگي بايد به بازانديشي و بازتعريف مربيان به عنوان روشنفكران مردمي و مرزي بپردازد. اگر روشنفكر جهاني براي همگان سخن مي‌راند و اگر روشنفكر ويژه سر درگريبان مشغوليات محدود صورت بندي‌هاي فرهنگي و اجتماعي خاصي دارد، روشنفكر مرزي در درون و ميان جوامع مختلف سير مي‌كند، با گروه‌هاي متفاوتي كارمي كند و چند نقطه مقاومت را در اختيار دارد، او دانش تخصصي و تفرعني متخصص، دانا يا ايدئولوگ بزرگ را به چالش مي‌كشد. مربيان منتقد با ايجاد ارتباط ميان نقش روشنفكران در شكل گيري فرهنگ‌هاي مردم سالار عمومي، مي‌توانند بحث تعريف وروايتي نو از مطالعات فرهنگي را مطرح كنند. اين روايت مي‌تواند، براي كارگران فرهنگي‌اي كه در حوزه‌هاي مختلفي همچون نهادهاي مذهبي، هنر، مدارس، رسانه‌ها،محيطهاي كارگري و غيره مشغولند، مرجعي اخلاقي ارائه دهد. در ادامه تلاش براي اطمينان از سلامت عدالت اجتماعي، برابري اقتصادي و حقوق بشر، در سطوح محلي، ملي و جهاني، مربيان، به عنوان روشنفكران مرزي، مي‌توانند به بيان و پذيرش وجوه اشتراك و افتراق خود بپردازند.

سوم، مطالعات فرهنگي نقش مهمي در ارائه چارچوبي نظري داشته است كه به كارتحليل چگونگي استفاده قدرت از امر عمومي و امر روزمره، در جهت توليد دانش، هويت‌هاي اجتماعي و اميال، مي‌آيد. و حال نوبت كار مستمر تعليمي است كه نشان دهد چگونه كنش‌هاي اجتماعي‌اي كه از تصاوير، اصوات و ديگر شكل‌هاي بازنمايي استفاده مي‌كنند، مشغول تعريف دوباره توليد دانش، خرد، و شكل‌هاي جديد فرهنگ جهاني‌اند. مطالعات فرهنگي در كشاندن روزمرگي‌هاي ريز زندگي مردم به زير ذره بين تحليل موفق بوده است و حالا در برابر اين كار قرار گرفته است كه چگونه علم و فناوري با هم تركيب مي‌شوند و نظام‌هاي اطلاعاتي جديدي پديد مي‌آيد كه از مرزدوگانه بيني‌هاي فرهنگ عيلا/سفلا گذر مي‌كند. نظام‌هاي واقعيت مجازي وفناوري‌هاي ديجيتالي جديد، كه انقلابي در فرهنگ رسانه‌ها به وجود آورده‌اند، هرروزه تمايل بيشتري به خرد ابزاري از خود نشان خواهند داد، و خرد ابزاري آنها را به سوي بازار و مصرف منفعلانه خواهد كشاند. مربيان منتقد بايد اين نكته را روشن سازندكه فرهنگ عمومي مهم است، نه تنها به خاطر اين كه فرصتي به دست مي‌دهد كه شيوه فهم مردم را منقلب سازد يا به ما مي‌آموزد كه چگونه دست به توليد فرهنگي بزنيم، بلكه مهم است چون مي‌تواند نقش عمده‌اي در ضمانت حقوق بشر و عدالت اجتماعي داشته باشد. و همه اينها بحث پيرامون خرد، خرد روشنگر، فناوري و قدرت را به پيش مي‌آورد.

نظام آموزشي در جايي ويژه واقع شده است و مي‌تواند براي تفكر پيرامون پويايي ها و پيچيدگي‌هاي فرهنگ و قدرت مادي، زباني نو ايجاد كند. مطالعات فرهنگي به مربيان مفهومي از امر سياسي را مي‌آموزد كه در عين تعهد، گشوده است، به امور محلي توجه دارد و جهاني‌ها را هم از پيش نظر نمي‌زدايد و براي كار مشاركتي تغييرخردمندانه جامعه بستر مي‌سازد. تعليم و تربيت انتقادي هم براي مطالعات فرهنگي هديه‌هايي نو دارد: كنش تعليمي به عنوان قطعه مركزي آهنگ مطالعات فرهنگي. حال مي‌دانيم بستر آموزش، بستري چند لايه، مختلط و پيوندي است و آموزش يعني تجهيز فراگيران و مردم با دانش، مهارت و منابع براي مشاركت در جهاني مردم سالار.

REFERENCES

Aronowitz, S. (1993). Roll Over Beethoven: The Return of CulturalStrife. Hanover: Wesleyan University Press.

Aronowitz, S and Giroux, H. (1993). Education Still Under Siege.Westport, CT.: Bergin and Garvey Press.

Bartolome, L. (1994). Beyond the methods fetish: Towards ahumanizing pedagogy. Harvard Educational Review 64, 2.

Bennett, T. (1992). Putting policy into cultural studies. In L.Grossberg, C. Nelson, and P. Treichler (eds.) Cultural Studies.New York, Routledge.

Brady, J. (1995). Schooling Young Girls. Albany, NY: SUNY Press.

Clifford, J. (1995). Museums in the borderlands. In C. Becker et al(eds.), Different Voices. New York: Association of Museum ArtDirectors.

Crimp, D. (1992). Portrait of people with aids. In L. Grossberg et al(eds.), op. cit.

During, S. ed. (1992). The Cultural Studies Reader. New York:Routledge.

Fine, M. (1991). Framing Dropouts. Albany, NY.: SUNY Press.

Gilory, P. (1992). The Black Atlantic: Modernity and Double Consciousness. Cambridge. MA.: Harvard University Press.

Giroux, H. (1988). Schooling and the Struggle for Public Life.Minneapolis: University of Minnesota Press.

Giroux, H. (1992). Border Crossing. New York: Routledge.

Giroux, H. (1993). Living Dangerously. New York: Peter Lang.

Giroux, H. (1994a). Doing cultural studies: Youth and the Challengeof pedagogy. Harvard Educational Review 64, 3.

Giroux, H. (1994b). Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture.New York: Routledge.

Giroux, H. (1994c). Is there a place for cultural studies in colleges ofeducation? Review of Education / pedagogy / Critical Studies.

Giroux, H. (forthcoming). Doing Cultural Studies in Colleges ofEducation. In J. Canaan and D. Epsein (eds.), Teaching CulturalStudies, Boulder, CO.: Westview Press.

Giroux, H. and McLaren, P. (1993). Between Borders: Pedagogy andthe Politics of Cultural Studies. New York: Routledge.

(*) Giroux, H. and Shannon, P. eds. (1997). Educatoin and CulturalStudies: Toward a Performative Practice. New York: Routledge.

(*) Giroux, H., Lankshear, C., McLaren, P. and Peters, M. eds.(1996). Counternarratives: Cultural Studies and Critical Pedagogiesin Postmodern Spaces. New York: Routledge.

(*) Giroux, H. (1996). Slacking off: Border youth and postmoderneducation. In Ibid.

Grossberg, L. (1993). The formations of cultural studies: AnAmerican in Brimingham. In V. Blundell, J. Shepard, and I.Taylor (eds.), Cultural Studies: Development in Theory andResearch, New York: Routledge.

Grossberg, L. (forthcoming). The space of culture, the power ofspace: Cultural studies and globalization. In I. Chambers and L.Curti (eds.), The Question of the Postcolonial. New York:Routledge.

Hall, S. (1992a). Cultural Studies and its theoretical legacies. In L.Grossberg et al (eds.), op. cit.

Hall, S. (1992b). Culture, community, nation. Cultural Studies, 7, 3.

Macedo, D. (1994). Literacies of Power. Boulder, CO.: Westview,Press.

(*) McLaren, P. Liberatory politics: A Freirean perspective. InHenry Giroux et al (eds.), op. cit.

Messer-Davidow, E. (1993). Manufacturing the attack on liberalizedhigher education. Social Text 36, Fall.

(*) Morley, D. and Chen, K. (1996). Stuatrt Hall: Critical Dialoguesin Cultural Studies. New York: Routledge.

Nelson, C., Treichler, P., and Grossberg, L., eds. (1992). CulturalStudies. New York: Routledge.

Nelson, C., Treichler, P., and Grossberg, L. (1992). Cultural studies:An introduction. In ibid.

Parkes, W. (1994). Random access, remote control: The evolution ofstory telling. Omni January.

(*) Peters, M. and Lankshear, C. (1996) Postmodern counternarratives. In Henry Giroux et al (eds.), op. cit.

Smith, P. (1994), The political responsibility of the teaching ofliteratures. In K. Myrsiades and L. Myrsiades (eds.), Margins inthe Classroom, Minneapolis: University of Minnesota Press.

Solomon, A. (1993). Lower education: Is CUNY abandoning its mission to educate the poor? Village Voice December 14.

West, C. (1994) America's three-fold crisis. Tikkun 9, 2.