Red Nacional de Investigadores en Comunicación
Red Nacional de
Investigadores en Comunicación
III Jornadas Nacionales
de Investigadores en Comunicación
"Comunicación: campos de investigación y
prácticas"
Comunicación y Educación. La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser
Myriam Southwell
El campo sobre el cual se planteó este trabajo es el de las relaciones entre comunicación, política y pedagogía. Se parte de plantear la renuncia a pensar tal vinculación como la determinación comunicacional y política hacia la pedagogía y la educación, sino como un espacio complejo donde se configuran articulaciones diversas. El análisis se estructura sobre los conceptos de posiciones político-pedagógicas y discurso pedagógico -entendido como un espacio donde se construyen identidades, y que adquiere su significado como resultado de su posición con respecto a otros enunciados-, así como la hipótesis de que la pedagogía es el saber y la práctica que intenta la reproducción de las articulaciones establecidas por la política. En este trabajo, tomaremos esta relación referida a la formación de maestros en el contexto de su transformación actual. En los CBC para la formación de maestros, la reflexión comunicacional aparece reducidas a "información" y elípticamente terminan siendo asociadas al área de "tecnología", en su variante "informática". La dimensión comunicacional que allí se trabaja es aquella relacionada con necesidades individuales, expresivas o de otra índole, que se reflejan en perspectivas psicológicas diversas, pero deja sin considerar la perspectiva social de los procesos comunicativos. Existe en esta forma de argumentación una regresión de lo político al plano de lo psíquico; la expresión, de connotación individual, limita la potencialidad disruptiva de lo comunicacional en el terreno de lo social. Lo que queremos argumentar aquí, es que tomada de esta manera, se restringe la potencialidad articuladora de los social inmanente a la comunicación, y de esta manera, pierde capacidad de transformación.
Consideraciones previas
El campo sobre el cual se planteó este trabajo es el de las relaciones entre comunicación, política y pedagogía. Se parte de plantear la renuncia a pensar tal vinculación como la determinación comunicacional y política hacia la pedagogía y la educación, sino como un espacio complejo donde se configuran articulaciones diversas y de gran riqueza que pueden encontrarse en lo que se ha denominado "política escolarizada" (Caruso, 1995) .
El proyecto focaliza su atención en las articulaciones entre concepciones educativas predominantes en un momento en que se estan generando transformaciones pedagógicas de gran impacto, y en ello también reside la relevancia de su análisis; de esta manera se abordan las esferas de la política, la pedagogía, la comunicación y el campo curricular como mediador de la producción de propuestas de políticas educativas.
En este recorrido, ha sido de suma utilidad el concepto de posiciones político-pedagógicas (Puiggrós, 1984 y 1990) que recoge la sugerencia gramsciana de la universalidad del rapport pedagógico (Gramsci, 1977) a la vez que posibilita una visión micropolítica de la escuela, el sistema educativo y el campo pedagógico.
Recientemente se ha avanzado en la hipótesis teórica de que la política funciona como ontología o como instancia de producción de lo social (Laclau, 1990 y 1994). Este último sería el sedimentado, la circulación de tal producido. Lo social, más que ser redefinido en el híbrido de "relación", se plantea como la regularización de la innovación política, un reactivo del activo "política" que funciona como condición de producción de la misma. La política, en esta formulación, se acerca a la esfera de lo nuevo y de la producción, mientras que lo social es el espacio de la circulación y reciclaje de esas apariciones (Caruso, 1995).
Como intento de un lugar en lo social, se ha enunciado la hipótesis de que la pedagogía es el saber y la práctica que intenta la reproducción de las articulaciones establecidas por la política. Por supuesto, la reproducción es un horizonte en referencia al cual toda acción fracasa como reproducción completa del sentido articulado por la política. En esta hipótesis de la pedagogía como anverso de la política, se produce una paradoja de principios. Si la pedagogía se ocupa de la reproducción de las articulaciones, la pedagogía se despolitiza, convierte a la política en contenido y prepara el camino de su tecnicidad, aunque se reconozca en ella su falla desde el principio. Tal despolitización -y de ahí la paradoja- proviene de una intento de pensar las relaciones entre política y pedagogía, proviene de un intento de politización. Partiremos de allí, de un constructo que distribuya los significantes "político", "cultural", "social", "pedagógico", de un constructo que se erige como la sede compleja e inacabada de los procesos de sentido y no por definiciones de "espacios", "campos", que se distribuyen tareas.
Al contrario de los postulados clásicos de la investigación pedagógica positivista, la intención no es reducir la realidad a unas pocas categorías, sino construir categorías que puedan dar cuenta de la complejidad de tal realidad.
Aquí, lo pedagógico no se refiere solamente a cuestiones relativas a la enseñanza, sino que este campo esta construido discursivamente por una cantidad de componentes que no son, desde el punto de vista disciplinario, estrictamente pedagógicos sino que lo significan y lo articulan políticamente, históricamente, comunicacionalmente etc.
Para el análisis se ha tomado la categoría de discurso pedagógico, entendido como un espacio donde se construyen identidades, adquiere su significado como resultado de su posición con respecto a otros enunciados (Buenfil Burgos,1994) Su significado no se fija de una vez y para siempre, sino que varía en función de los parámetros desde los cuales se produce lo leído. (Puiggrós, 1995)
No puede dejar de analizarse dos planos analíticos de lo discursivo que conforman distintos lugares de los sujetos en él: las condiciones de producción (posibilidad de significar un enunciado) y las condiciones de recepción (como efecto del sistema sobre los sujetos que interactuan con tal sistema significativo); el establecimiento de la distinción entre interpelación (llamado a ser sujeto de un discurso) y sus efectos (la respuesta de apropiación o rechazo que los agentes hacen de ella).
Búsquedas
"Joyce, como decía esa mujer que borda manteles refiriéndose a los poemas de Marconi, es demasiado, como decirle?, demasiado trabajosamente virtuoso. Un malabarista, dijo. Alguien que hace juegos de palabras cuando otros hacen juegos de manos. Kafka, en cambio, es el equilibrista que camina en el aire, sin red, y arriesga la vida tratando de mantener el equilibrio, moviendo un pie y después muy lentamente el otro pie, sobre el alambre tenso de su lenguaje. Joyce era un hombre diestro, no cabe duda; Kafka, en cambio, no era diestro, era torpe y se convirtió en un experto de su propia torpeza. Joyce lleva un estandarte que dice: Soy aquel que supera todos los obstáculos, mientras que Kafka escribe en un block y guarda y guarda en un bolsillo de su chaqueta abotonada esta inscripción : Soy aquel a quien todos los obstáculos superan. Kafka ha dicho, dice Tardewski: Enfrento la imposibilidad de no escribir, la de escribir en alemán, la de escribir en otro idioma, a lo cual se podría agregar casi una cuarta imposibilidad: la de escribir.Esa cuarta imposibilidad era, para él, la suprema tentación.(...) Pero a la vez, supo mejor que nadie que los escritores verdaderamente grandes son aquellos que enfrentan siempre la imposibilidad casi absoluta de escribir. ( Piglia, 1988)
Aunque extensa, esta cita nos permite abrir una serie de problemas que se articulan alrededor de la cuestión de comunicación/educación vinculados a las mediaciones pedagógicas, los lenguajes y su apropiación. En este trabajo, se tomará esta relación referida a la formación de maestros en el contexto de sus desafíos actuales.
El documento que se ha usado como base de este análisis es aquel emitido por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación denominado Materiales de Trabajo para la Transformación de la Formación Docente; la perspectiva comunicacional parece estar cobrando un valor mucho mayor para el sistema educativo argentino, rebasando los ámbitos académicos en los cuales solía desarrollarse y apareciendo en la permanente evocación de la necesidad de desarrollar competencias comunicativas -entre otras-, formulada en las fundamentaciones y objetivos de los documentos que se emiten, en grandes cantidades, desde el Ministerio en los últimos dos años.
La mayoría de las veces, estas preocupaciones suelen aparecer, en tales documentos, reducidas a "información" y elípticamente terminan siendo asociadas al área de "tecnología", en su variante "informática". Tal el recorrido de su reducción.
Es una queja muy frecuente, aquella que se relaciona con la inercia de la cultura escolar en contraste con la aceleración de los acontecimientos y la información. A su vez, tan frecuente como la observación anterior, es la reflexión -la mayoría de las veces en tono de alarma- de la fuerte incidencia de los medios masivos de comunicación en la vida escolar cotidiana. Puede dar cuenta de ello, por ejemplo, la maestra que preguntó : "-quién es el Santo de la Espada ?" y oyó que un alumno le contestaba, muy convencido : - "He-Man!"
Ya son variadas las investigaciones que sostienen que aprender en la "sociedad de la información", implica accesos distintos, desiguales y heterogéneos a ella según la situación social en la que es resignificada; a partir de esas situaciones diferentes, la valoración que se hace de esa información es muy distinta. Asociado a esto, debe también advertirse que en términos pedagógicos la categoría infancia, como posición desigual de acceso a la información, ha sido -de hecho- puesta en jaque.
Sin embargo, la perspectiva comunicacional -en toda su amplitud- casi no se encuentra presente en estos contenidos para la formación docente, ni aún aquella, que es expresión de lo que venimos enunciando y que asume un cariz de sospecha hacia los medios y la cultura contemporánea. Sólo aparecen menciones a la comunicación social en un área particular, que se presenta en la estructura de un modo que describiremos a continuación.
La propuesta de los materiales de trabajo para la formación docente
La estructura propuesta para la formación de maestros consta de tres campos -como se los ha denominado- : el de la formación general, referido a aspectos de "la realidad educativa en sus múltiples dimensiones" ; el de la formación especializada por niveles y regímenes especiales, con contenidos referidos a dar mayor especificidad para los niveles y regímenes especiales, los contenidos propuestos son casi exclusivamente correspondientes a la psicología de cada nivel evolutivo; el campo de formación de orientación, tendiente a la profundización de contenidos disciplinares específicos organizada en ciclos. .
La referencia a la comunicación ya fuera como campo disciplinar o como elemento configurador de prácticas, aparece recién en el área de Lengua - no en el campo de las Ciencias Sociales- correspondiente al nivel del campo de la formación de orientación, con un fuerte acento en la comunicación -ligada a la lengua-, como expresión, como construcción de textos portadores de sentidos, como decodificación de esos textos.
Asimismo, la dimensión comunicacional que allí se trabaja es aquella relacionada con necesidades individuales, expresivas o de otra índole, que se reflejan en perspectivas psicológicas diversas, pero deja sin considerar la perspectiva social de los procesos comunicativos. Se encuentra, por ejemplo, entre los objetivos propuestos :
"...La comunicación lingüística involucra múltiples aspectos de las conductas, como la tramitación del conflicto y colaboración, la negociación, el acuerdo y el desacuerdo, el intercambio de información, la interpretación y la traducción, el uso lúdico e íntimo."
Ahora, veamos por qué esta cuestión nos llama la atención.
La regresión de lo político a lo psíquico
"En algunas empresas japonesas de envergadura (...) existe una sala de impugnación en la que, como en los juegos de tiro al muñeco de las ferias, hay muñecos de trapo y maderas cuyos rostros representan a los directores. Cuando un empleado está descontento va a ese lugar, empuña una cachiporra y los golpea."
En los procesos de reestructuración de las esferas educativas occidentales de las décadas del 1980 y del 90 -muchas veces como consolidación de procesos que han comenzado antes- se ha asistido a una "psicologización de los discursos pedagógicos", en tanto captura de modalidades de explicación y de acción (la pedagogía) por un discurso externo (la psicología) que estaría siendo instrumentalizado en las políticas de disciplinamiento educativo. Detenernos en estos elementos reintroduce un viejo punto nodal de la constitución de la pedagogía moderna: el lugar y función de otros campos disciplinares concurrentes, que dieran orientación y explicación a las practicas pedagógicas. En este sentido, toda pedagogía moderna ha debido argumentar mediante la inclusión de contenidos de diverso orden epistemológico, entre ellos los que cobraron particular fuerza fueron los psicológicos.
Esta incorporación de las psicologías como lugar de argumentación especial para las pedagogías no es dato circunstancial dentro de un campo pedagógico como el argentino donde la difusión inusitada de doctrinas psicológicas en los sectores medios y las complejas tradiciones formativas del normalismo docente conforman una base sociocultural considerable para una importante introducción de los saberes psicológicos.
Como puede observarse en su análisis histórico, la pedagogía moderna se construyó sobre la base de deducciones de filosofías morales. Estas se plantearon "ideales de bien" de los que se dedujeron prescripciones pedagógicas. Esta matriz de construcción de los discursos pedagógicos implicaba la inclusión de los saberes psicológicos en tanto la psicología se desarrollaba por entonces como rama filosófica. Tal situación tomó un cariz particular -desde finales del siglo XIX- con la constitución de la disciplina psicológica sobre bases clínicas, experimentales y de medición. En este proceso, los saberes filosóficos y psicológicos resultaron fundantes para los nuevos perfiles que quería adoptar la pedagogía. Se configuraron en los discursos de mayor referencia para la constitución de los saberes y organizaciones pedagógicas.
Encontrar análisis comunicacionales como el que estamos citando, permite analizarlo desde la perspectiva caracterizada como la regresión de lo político al plano de lo psíquico.(Aquí regresión no está siendo usado como ausencia de progresión, no critica una falta de evolución o sentido teleológico insostenible a estas alturas). La regresión de lo político al plano de lo psíquico se produciría como conflictos sociales que no pueden desarrollarse a fondo y en toda su amplitud, ni modificar radicalmente la situación de esas clases, y se los oculta o suprime por la fuerza.
Forzando al máximo esta conceptualización ligada a corrientes denominadas de sociopsicoanálisis -predominantes en Francia- se encontrarían argumentaciones del tipo : "...los conflictos externos nunca son otra cosa que la traducción, a través de nuestras relaciones con los otros, de nuestros conflictos externos mal reconocidos, mal asumidos." (J. Ardoino, 1971)
La dimensión de lo político concierne antagonismos entre grupos, sectores, en instituciones, entre instituciones; ir lo más lejos posible en esta dirección constituye el campo de lo político. La transformación de la sociedad en su conjunto sigue siendo el ámbito de la política.
En los elementos que venimos enunciando, es esperable que pueda entenderse el valor que reviste, el hecho de que la perspectiva comunicacional atraviese la formación docente, en la vastedad y complejidad de ambos campos de formación.
Pero, tal como se viene enunciándo, la breve aparición de aspectos ligados a la comunicación en esta propuesta de formación docente, está asociada a aquellos aspectos expresivos de lo comunicacional. La expresión, de connotación individual, limita la potencialidad disruptiva de lo comunicacional en el terreno de lo social. Lo que queremos argumentar aquí, es que tomada de esta manera, se restringe la potencialidad articuladora de los social inmanente a la comunicación, y de esta manera, pierde capacidad de transformación.
Textos, lecturas y recepciones
Hace algunos años, J.L. Borges nos contaba la empresa imposible de Pierre Ménard, cuando quería reescribir el Quijote exactamente como lo había escrito Cervantes en el siglo XVI. Aún en el acto de transcribirlo literalmente, y a pesar de la voluntad expresa de copia, Ménard ya estaba escribiendo otra obra, porque su copia quedaba atrapada en una red diferente de sentidos.
La advertencia de Borges, sin embargo, no ha sido tenida en cuenta en relación a la riqueza que ofrece el estudio de la reconfiguración ejercida sobre aquello que se "recepciona" y la potencialidad que ello genera en el vínculo particular de la mediación pedagógica.
De esta manera, podemos orientarnos a través de una concepción de "lectura productiva" derivada de la hermenéutica filosófica de Hans-Georg Gadamer. Gadamer sostiene que la relación entre un texto y su lector responde a la vinculación de la pregunta y la respuesta: se lee en un texto aquello que responde a la pregunta que el lector le plantea, pero asimismo la incompletud de la respuesta plantea al lector nuevas preguntas. A partir de profundizar en esta línea de pensamiento en relación a las lecturas y sus características reconfiguradoras, Hans Robert Jauss ha sido un importante promotor de una "estética de la recepción" a través del concepto que ha dado en llamar "horizonte de expectativas" un punto nodal de un paradigma de investigación que intenta discutir la pasividad del acto de lectura. Por tal "horizonte", se entiende "la suma de comportamientos, conocimientos e ideas preconcebidas que encuentra una obra en el momento de su aparición y a merced de la cual es valorada" Esta manera de conceptualizar el problema, busca entender la lectura como un acto de construcción de significados, y por su carácter referencial en relación a sus condiciones de existencia, de significación social.
Sin embargo, -siguiendo la línea de lo que venimos planteando más arriba- las nuevas articulaciones conceptuales deben hacerse de una manera muy cuidadosa, atendiendo a la potencialidad de ciertos enunciados; en relación a ello, debemos cuidar que tales búsquedas conceptuales no deriven en tendencias "a-historicistas", deben ser sorteadas por una construcción conceptual que rescate el espacio del sujeto articulador en la lectura y, consecuentemente, la radical historicidad de la misma
Es un rasgo constituyente de la perspectiva el de la radical historicidad de la lectura. El concepto "horizonte de expectativas" es atravesado por la intertextualidad y el dialogismo de la teoría bajtiniana. "Bajtín ha afirmado que los enunciados son radicalmente históricos y dialógicos en tanto están replicando, confirmando, contestando, etc., formas y contenidos que ya han sido usados. En este sentido, la recepción se puede plantear enmarcada en las articulaciones interiorizadas por los sujetos "( Caruso y Fairstein, 1996)
Clifford Geertz, desde la antropología, sostuvo una concepción de la cultura como "intercambio de significados". Raymond Williams planteó la función de elementos residuales que cada cultura hegemónica articula de manera diferente, y en relación a esto, tendrá bases más sólidas cuanto más elementos heterogéneos incluya.A partir de estos análisis permítasenos decir, que la cultura escolar se presenta -parafraseando a Geertz- como una "constelación densa" de esta multiplicidad de significados, con la particularidad que -seguramente por la función social que le ha sido asignada- resulta más estable y más impermeable que otras construcciones culturales.
La introducción del sujeto como articulador de redes de significaciones, intenta ayudar a avanzar sobre el análisis estructuralista. En este sentido el horizonte de expectativas formulado por Jauss, no se transforma en una nueva estructura de referencia. E intermediando entre posiciones puramente estructuralistas o puramentes idealistas, el sujeto se establece "a mitad de camino" como articulador y sede de las lecturas. "En nuestra noción de sujeto, la fantasía social y la dimensión imaginaria tienen un carácter constitutivo. Invirtiendo el camino que va del horizonte a las lecturas, se destaca que no es a partir de un horizonte que se explican los intentos de articulación de la psicología a la reforma educacional, a la radicalización política, a la psicopedagogización del campo pedagógico, etc., sino que estas acciones nos están planteando rastros de los imaginarios educacionales y de las fantasías sociales de estos sujetos" ( Fairstein y Caruso, 1996)
No es una oferta mejor, fortalecer los límites de la escuela para evitar que la cultura contemporánea se filtre a la escuela. No creemos constructiva esa mirada de sospecha que -permítasenos arriesgar una similitud- nos recuerda a la negativa del normalismo en los inicios del siglo, por utilizar el cine, el fútbol o el tango como medios de enseñanza, por considerarlos corruptores de la "verdadera cultura".
A través de ciertas incorporaciones de elementos mediáticos, algunos docentes han encontrado la posibilidad de desarrollar modalidades de enseñanza más flexibles, trabajar sobre temas curriculares de modos novedosos, proponer distintas maneras de abordar temáticas clásicas. Para que esto sea una elaboración posible, son necesarias políticas de formación docente que provean conocimientos y recursos para poder reapropiarse de estos elementos.
También podemos detenernos a pensar -aunque sólo lo mencionaremos en esta ocasión- acerca de otros riesgos de la construcción de dinámicas escolares sobre la base de consumos mediáticos específicos: quien no tenga acceso al consumo, quedará fuera de la cultura comunitaria.
Repensando la comunicación en el curriculum
Una conceptualización de la competencia comunicacional para la práctica pedagógica debería partir del reconocimiento que un discurso científico no es, en sí mismo, un documento para la enseñanza; es a través de un discurso pedagógico que se mediatiza un discurso científico. Los actos del habla, encarnan un saber que versa sobre la propia subjetividad de los agentes y tienen la pretensión de veracidad.
Ese uso pedagógico al que aludimos, de la competencia comunicacional, debería orientarse a volver conscientes y deliberadas las funciones pragmáticas del discurso y, de este modo, estar en condiciones de establecer ciertas herramientas claves para la formación, en términos educacionales. Es gracias a esta condición que podríamos favorecer el desarrollo de procesos de formación conscientes y deliberados.
La forma bajo la cual se han incorporado las concepciones comunicacionales a la curricula se presentan de un modo que Habermas caracterizaría como de carácter técnico, sin ningún carácter práctico, es decir, sin lazos expresos con las situaciones de la vida cotidiana. De esta manera, pueden contribuir a adquirir competencias técnicas pero no aptitudes prácticas.Habermas querría mostrar que la actitud propia del cientificismo ha reemplazado, la herencia de la teoría del conocimiento por "el absolutismo de una pura metodología"; es así como los sujetos que proceden según estas reglas pierden su significación para una teoría del conocimiento restringido a la metodología. Ellos no juegan ningún rol en la elucidación inmanente del proceso cognitivo.
"Lo político está en retirada"
Veníamos analizando, en apretadísima síntesis, lo que se ha definido como regresión de lo político a lo psíquico, expresado de diferentes maneras: como psicologización de los análisis sociales, psicologización del campo pedagógico, y lo que nos interesaba en este trabajo particularmente, la conceptualización de la comunicación social, sólo a través de sus expresiones psicológicas individuales. Esta tendencia viene a unirse con una gran cantidad de desarrollos teóricos recientes, acerca de la configuración de nuevos modelos y tendencias de las organizaciones políticas. Estas conceptualizaciones vendrían a apoyar la hipótesis de que lo político está en retirada.
A que nos referimos con esto?. Las organizaciones estatales siguen existiendo aunque pronunciando cada vez más su diferenciación en relación a sus modalidades tradicionales; este Estado que "nos ha tocado en suerte" parece perder la orientación sobre lo que eran sus motivos de existencia principales: la nación y el pueblo, y desorientado acerca de sus fines permanece ensimismado, volviendo su mirada sobre si (reforma del estado 1, 2, 3,etc.). Las instituciones que nos configuraron como sociedad particular, siguen estando aunque su razón de ser parece trocarse día a día. En este sentido el desenlace, parece ser des-enlace, en relación a la pérdida de lazos sociales.
Esto parecería impulsar la conclusión de que lo político está presente como un simulacro; pero como la filosofía política lo entiende, es decir como preocupación por la justicia, esta en retirada. Esa preocupación deja de estar como lugar estructurante. Parafraseando a Jacques Derrida, sólo se puede hablar de democracia, si lo que se institucionaliza es la pregunta permanente por la justicia de la ley; se dice que una sociedad es democrática cuando lo que instala es la pregunta por la legitimidad de su ley.
Con estos sentidos, recuperando la pedagogía, la comunicación, la potencialidad transformadora de las articulaciones posibles, la concepción de política que enunciamos, -realizando nuevas búsquedas cuando encontramos que hay una palabra que cuando logra ser dicha no logra ser escuchada-, no intentamos volver atrás con miradas ingenuas o idealistas, que no atiendan a las sobredeterminaciones de los procesos mencionados. Es probable si, que nos ubiquemos en el grupo de los que se niegan a pensar que "la suerte está echada".
Y por esos sentidos -y muchos otros- nos encontramos en un lugar enmarañado de lógicas discursivas diferentes: el lugar del curriculum. En él cohabitan de manera caótica las diversas lógicas. La complejidad del curriculum está en la cantidad de "pasajes" que tiene que viabilizar exitosamente.
Por otro lado, -si de complejidad hablamos- lo que se pone en juego en la institución educativa es la relación con el deseo de saber del sujeto; aún cuando se trabaja con elementos objetivables, la forma a través de la que se alude es a través del deseo de saber.(Al decir de Wittgenstein, pensar sobre los sujetos es "imaginar lo que no puede serlo";
Conclusiones
A pesar de la pervivencia de la sospecha, la televisión, el cine y otros medios están aquí; la persistencia de la condena y el levantamiento de muros parece encaminada al fracaso. Tampoco es deseable la "mimetización" de la cultura escolar al formato de los medios, -que no es posible ni deseable-, ya que si bien la escuela no parece ser el lugar que se haya consolidado bajo de idea de fomentar el debate, tampoco éste parece estar presente en la cultura zapping de algunos medios. Pero resulta insoslayable la necesidad de pensar la construcción de nuevas formas de aprender.
Ojalá este breve trabajo, traiga como conclusión que así como se produce una cultura escolar, pueden producirse otras. Deberíamos forzar los límites para pensar alternativas para la inclusión en la escuela, de la cultura contemporánea; alternativas que permitieran aperturas democráticas tanto en los medios de comunicación como en las tradiciones escolares. Para ello, resulta indispensable, la inclusión de la alteridad como eje configurador de imaginarios, la alteridad como cuestión fundante de la sociedad contemporánea.
Si se pudiera abandonar la secreta y conservada ilusión de homogeneizar y pensar la escuela como sede de culturas plurales, como entrecruzamiento de elementos heterogéneos -ni siquiera como conjunto de pequeñas parcelas homogéneas en su interior- avanzaríamos en conformar nuevas prácticas docentes. Aunque sin miradas ingenuas, no resulta anacrónico seguir hablando de transformación.
La escuela ha perdido posición hegemónica y esto -que para muchos es una fatalidad- podría ser tomado de manera saludable. Si la presión de los medios, los cambios en las organizaciones familiares, atacaron la omnipotencia de la escuela tal vez pueda adoptarse una perspectiva más realista, menos moralista que construya sujetos nuevos; la crisis deberá impulsar preguntas nuevas.
Este conjunto de hipótesis algo inconexas, ha sido un intento de desplegar una serie de problemas que implica volver con una mirada abarcadora a la discusión acerca de la cuestión comunicación/educación/escuela/formación docente.
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