Red Nacional de Investigadores en Comunicación
Red Nacional de
Investigadores en Comunicación
III Jornadas Nacionales
de Investigadores en Comunicación
"Comunicación: campos de investigación y
prácticas"
"Comunicación y Ciencias del Lenguaje II"
Comprensión y escritura de textos científicos
Rosa María Brenca
Voy a hablar de la experiencia que estoy realizando en mi trabajo docente frente al Taller de Elaboración de la Tesis , materia del último año de la Licenciatura en Comunicación Social. de la Universidad del Centro, en Olavarría. Es un trabajo en la etapa experimental. No estoy en condiciones todavía de presentar resultados estadísticos, sino sólo mi experiencia docente hasta el momento.
Los resultados que arrojó la investigación sobre La competencia discursiva escrita de los estudiantes universitarios, (dirigida por la Prof. Donatella Castellani), en el área de Sintaxis oracional, que estuvo a mi cargo, pusieron en evidencia una fuerte presencia de características propias de la oralidad en la escritura de nuestros alumnos en los primeros años de su carrera. En la ponencia que presenté en las II Jornadas, en Olavarría, concluí refiriéndome a la dificultad de comprensión que se pone de manifiesto en los resúmenes y paráfrasis de la bibliografía consultada, donde aparecen notables cambios de sentido entre el texto fuente y el producido por los estudiantes.
De un texto científico podemos afirmar lo que dice Umberto Eco de los textos en general: "es un mecanismo perezoso (o económico) que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él". También dice que "un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar" . Cuando lo que introduce el destinatario es una modificación que simplifica y altera el sentido, llegando incluso a convertirlo en lo opuesto, y ni siquiera es consciente de ello, ese texto no puede funcionar, y contribuye muy débilmente a la formación de nuestros alumnos.
Es urgente, entonces, estimular su capacidad para comprender los textos. Para esto, pensamos que debemos lograr que los lectores tomen conciencia de los recursos, de las estrategias estructurales y retóricas de los autores, y vayan ampliando de esta manera sus esquemas previos de conocimientos sobre los textos y sobre el mundo socio-cultural. Así también estimularemos su potencialidad cognitiva y productiva.
María Cristina Martínez Solís, lingüista colombiana que estuvo recientemente en Buenos Aires para participar del dictado de la Maestría sobre Análisis del Discurso en el Instituto de Lingüística de la UBA, afirma que "el lenguaje, en tanto que discurso, es el elemento funcional que evidencia tanto los procesos sociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una propuesta seria de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción discursiva no puede hacer caso omiso de los discursos y la manera como éstos se construyen (1997: 23) [el subrayado es nuestro].
¿Cuál habrá de ser nuestra intervención pedagógica para que los alumnos descubran cómo se construyen los textos?
La lingüista Linda Flower y el psicólogo John Hayes, de la Carnegie-Mellon University, aplicaron por primera vez el análisis de protocolos al estudio de los procesos de composición de textos. Solicitaron a escritores expertos que explicitaran en voz alta sus pensamientos cerca de un grabador, mientras escribían un artículo para un medio y un público determinado. Comprobaron que los buenos escritores tienen en cuenta la situación de comunicación, y que hacen planes previos a la redacción del texto.
Para Flower y Hayes, la escritura es un conjunto de procesos de pensamiento, organizados durante el acto de composición en pos de un objetivo.
De acuerdo con este planteo, comenzamos por inducir a nuestros alumnos a definir la situación de comunicación de un texto elegido por nosotros, de un autor conocido por ellos: quién lo escribió, para qué tipo de lectores, con qué intención. Y aquí viene al caso el principio de cooperación formulado por Grice, cuyas máximas conversacionales, basadas en 4 categorías que recuerdan a Kant (cantidad, cualidad, relación y modalidad), son absolutamente válidas para los textos académicos, porque tienen en cuenta al "lector modelo", a la situación de comunicación, como puede verse. La categoría de cantidad tiene que ver con la cantidad de información que debe proveerse, y la máxima correspondiente tiene dos partes: "que tu contribución proporcione tanta información como sea requerida" y "que tu contribución no proprcione. más información que la requerida". La de cualidad se refiere a la veracidad: "que tu contribución sea verdadera: no digas lo que creas que es falso ni aquello de lo que no tengas evidencia adecuada". Para la categoría de relación, la máxima es muy simple: "sé pertinente". La de modalidad ya no tiene que ver con lo que se dice sino con cómo se lo dice: "sé claro" ("evita la oscuridad de expresión", "evita la ambigüedad", "sé breve" y "sé organizado"). El descubrimiento de que el texto cumple estas máximas (elegimos un texto adecuado) les proporciona un modelo expositivo inicial, y permite enfatizar la diferencia con los textos orales: los textos escritos se planifican, tanto en su globalidad como en cada una de las oraciones. Para que el texto resulte organizado (4ª. máxima), la escritura permite elaborar un plan previo, lo cual en la oralidad no siempre es factible.
Un método posible para que los estudiantes aprendan a planificar antes de escribir, es pedirles que elaboren el plan, que lo expliciten, y luego lo desarrollen en su texto. La mayoría de las veces, el texto resultante no tiene nada que ver con el plan. Creo que es más efectivo que los estudiantes escriban un pequeño ensayo, y expliciten luego el plan seguido en su propia producción. La mayor parte de los alumnos descubre que su texto es desorganizado, que no tiene un desarrollo lineal coherente, y así toman conciencia de lo que significa planificar.
El desarrollo ordenado de un texto de acuerdo con un plan, se pone en evidencia en los elementos de cohesión, en lo cual seguimos a Halliday y Hassan (1978). Reconocerlos en un texto bien escrito es una manera de aprender a usarlos.
La sustitución , por ejemplo, es un recurso para especificar o ampliar la información dada, y no solo para evitar la repetición, ya que excluye una parte del significado del término sustituido.
En el caso particular de sustitución por pronombres (ya sean relativos, personales o demostrativos, el ejercicio de reemplazarlos por su referente permite decodificar el texto con una aproximación mayor a la acostumbrada, y constatar la coherencia. Lo mismo ocurre con la elisión o sustitución por cero. Restituir el término elidido aclara el sentido de la oración.
Considero que es necesario este tipo de ejercicio por los datos obtenidos en el corpus anterior. Por ejemplo, aparició de manera muy llamativa el uso indiscriminado de la forma que, como relativo, como subordinante e incluso sin ninguna función, como mero encadenante. En la lectura, también les resulta difícil identificar la función de los que. El tener que reemplazarlos por el antecedente, cuando consideran que es relativo, les permite descubrir la verdadera función, ya que, si no lo es, no pueden reemplazarlo, y deben decidir qué está haciendo ahí. Cuando es efectivamente un relativo, deben identificar el antecedente, y así logran comprender con mayor claridad el texto.
También es fundamental para la comprensión, el concepto de cadenas semánticas.
La búsqueda de las cadenas semánticas, que consiste en detectar los lexemas con rasgos semánticos comunes, y los que, sin presentar rasgos semánticos comunes, expresan las relaciones extralingüísticas existentes entre los aspectos de la realidad física y social de los cuales se habla en el texto, permite reconocer la isotopía discursiva.
En las cadenas semánticas aparecen términos que expresan oposición, y pasamos entonces a descubrir las relaciones entre las ideas del texto: relaciones de causalidad, de oposición, de comparación, de problema-solución. Es el momento de focalizar la función de los conectores, cuyo uso apareció muy confuso en el corpus mencionado. Una vez identificados, se propone a los alumnos el reemplazo de cada una de las construcciones en que aparecen, por otra con un sentido equivalente. En el caso de la relación causal, el alumno debe señalar cuál es la causa y cuál el efecto; en el caso de la comparación, indicar si es alternativa, adversativa o de analogía, es decir, si dos objetos diferentes tienen el mismo valor, si uno tiene más valor que el otro, o si son análogos; en los casos de problema-solución, reconocer cada una de las dos categorías.
El paso siguiente es el de considerar los distintos tipos de textos, sus estructuras oracionales básicas y superestructuras.
Partimos del concepto de géneros discursivos de Bajtín (1985) y su relación con la praxis humana, y de la clasificación en géneros primarios (simples) propios de la comunicación discursiva inmediata, y secundarios (complejos), no vinculados directamente con la realidad referencial.. Entre estos últimos se ubican los escritos cientificos.
En un texto académico, pueden aparecer oraciones correspondientes a distintos tipos de textos, en secuencias coordinadas. Uno de ellos será el dominante. (Nos basamos en el libro sobre Tipos textuales, de Guiomar Ciapuscio).
La clasificación textual que consideramos más adecuada a nuestros objetivos es la del lingüista Werlich (1975), que entiende por textos todas las expresiones lingüísticas que se caracterizan por su coherencia y completitud . Clasifica los textos en cinco tipos básicos: descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos y directivos, y los relaciona con las actividades cognitivas. El tipo descriptivo se relaciona con la percepción en el espacio, y se caracteriza por la presencia de secuencias espaciales, con verbos (como estar) que no expresan cambio, en presente o imperfecto, y un complemento de lugar. Son oraciones que Werlich denomina "registradoras de fenómenos". El tipo narrativo se asocia con la percepción en el tiempo; los verbos, en pretérito imperfecto o indefinido, expresan cambios, y están modificados por complementos de tiempo y lugar. Son oraciones "denotadoras de cambios y acciones". El tipo expositivo está asociado con el análisis y la síntesis de representaciones conceptuales. La estructura básica de la exposición sintética consiste en el verbo ser más un predicado nominal. Son oraciones "identificadoras de fenómenos", porque tienen que ver con la definición. La estructura básica de la exposición analítica se caracteriza por el verbo tener o consistir en, contener, etc. en presente más un complemento nominal. Son oraciones "enlazadoras de fenómenos" . El tipo argumentativo se centra en la actividad de juzgar. Presenta abundancia de conectores lógicos. Son oraciones "atributivas de cualidad". El tipo directivo o instructivo se asocia con la previsión del comportamiento futuro. Pueden ser oraciones en modo imperativo o con verbos modales como deber, tener que. Son oraciones "exigidoras de acción" .
El reconocimiento del tipo textual de las distintas secuencias y de su correspondiente superestructura no solo ilumina la comprensión del texto sino que proporciona modelos de composición que los alumnos podrán imitar en el momento de producir.
También es importante el análisis del dinamismo comunicativo, muy relacionado con la planificación oracional, ya que tiene que ver con el orden de las palabras. El estudio del dinamismo comunicativo consiste en detectar qué elementos lingüísticos en la oración contribuyen en mayor grado al desarrollo de la comunicación. (Firbas). Son los que proporcionan información no recuperable por el lector en el cotexto previo ni en el contexto comunicacional, y, generalmente, aparecen al final de la oración. Estos elementos constituyen el Rema. El Tema, colocado al comienzo de la oración, es el punto de partida para lo que el enunciador va a decir. Por lo general, proporciona información recuperable por el lector en el cotexto previo o en el contexto comunicacional, y provee el marco dentro del cual podrá interpretarse el Rema.
De esta manera, el estudiante puede reconocer las ideas principales del texto y elaborar las micro y macroestructuras. Podrá resumir y parafrasear.
Como se ha visto, nuestra propuesta de intervención pedagógica es estrictamente lingüística. Nos proponemos enriquecer el esquema cognitivo de los jóvenes mediante la incorporación de estrategias discursivas. Comparto totalmente con María Cristina Martínez su propuesta de un "programa instruccional para el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual" a partir de la hipótesis de que "por un lado las estrategias se desarrollan, se aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas de conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca de la construcción textual".
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