Red Nacional de Investigadores en Comunicación
Red Nacional de
Investigadores en Comunicación
III Jornadas
Nacionales de Investigadores en Comunicación
"Comunicación: campos de investigación y
prácticas"
DIMENSIONES DE UNA PARTICULAR DINÁMICA COMUNICACIONAL
(*)Brinia Guaycochea
(**) Walter Solar
La teoría de Habermas de la acción comunicativa entendida como un tipo especial de acción permite derivaciones poco triviales en torno al análisis de las situaciones comunicativas. Habermas rechaza las teorías semánticas que postulan el análisis de las intenciones del hablante y adhiere a teorías analíticas del significado que parten de la estructura de las expresiones lingüísticas.
El fundamento esencial de esta visión es que los signos no son elementos aislados sino que toman su significado, en algún sentido, de un sistema de signos publicamente accesibles y compartidos, es decir, que al menos a cierto nivel, el significado es objetivamente "lingüístico". En coincidencia con los lingüistas pragmáticos el significado es algo que emerge intersubjetivamente e interactivamente: es una teoría de la interacción.
Rechaza el concepto monológico de racionalidad que ha dominado la teoría semántica desde Descartes y procura ir más allá de las presunciones ontológicas de verdad condicional. Sugiere que se pueden incluir otros significados laterales que se relacionan con la verdad respecto de la pretensión de validez del discurso durante el proceso de comprensión. Esto significa reconocer reacciones del hablante y del oyente en la interacción , en consecuencia, las afirmaciones bien fundamentadas y las acciones eficientes son ciertamente signos de racionalidad.
Los lenguajes humanos tienen significado dentro de un contexto y quizás sea este el punto más cuestionables de su teoría si se piensa en la desmedida confianza en lo contextual y en la adecuación pragmática de hablantes y oyentes, lo que dejaría en un segundo plano a la interpretación.
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* Brinia Guaycochea: Responsable de Currículum de la Lengua y Taller de Redacción.
Investigador C P- C y T 4-3-9407
** Walter Solar: Profesor Colaborador de Taller de Redacción Periodística.
Pasante del P CyT 4-3-9407
La postulación de Austin y las extensiones aportadas por Searle sobre los actos de habla le permiten desarrollar una teoría en la que las expresiones del lenguaje pueden verse como actos o acciones lingüísticas. Austin distingue tres funciones en los actos de habla: locucionaria, ilocucionaria y perlocucionaria. En tal sentido la función locucionaria se refiere al contenido proposicional de los actos de habla (lo que se dice), la ilocucionaria a la acción realizada al decir lo que se dice y la perlocucionaria al efecto en el oyente que el hablante busca lograr. Habermas amplía este análisis apoyándose en los actos constativos del lenguaje cuya forma superficial acentúa el contenido proposicional, hasta los actos lingüísticos interpersonales (regulación normativa de la conducta) y los actos expresivos (actitudes internas de los hablantes) y sugiere que, al menos en forma latente, las tres funciones están presentes en todas las expresiones.
Habermas diferencia claramente entre la acción orientada a lograr entendimiento y la acción estratégica orientada a dar lugar a determinado estado de cosas que un hablante puede desear, cuya simetría podría buscarse en la expresión "lograr un acuerdo".
Las perlocuciones son una clase especial de interacción estratégica en la cual el fin se logra mediante ilocuciones, por consiguiente un hablante tiene que lograr su objetivo ilocucionario a fin de alcanzar su objetivo perlocucionario. Naturalmente los actos del lenguaje solo pueden servir a objetivos no-ilocucionarios de influir en los oyentes, si son apropiados para lograr objetivos ilocucionarios en tanto acción orientada al éxito (5) . Los resultados ilocucionarios se logran a nivel de las relaciones interpersonales en la que los participantes de la comunicación llegan a un acuerdo entre ellos acerca de algo. En estrecha relación con lo anterior se pueden distinguir dos tipos de acción: la acción estratégica y la acción comunicativa. En esta última los participantes pueden armonizar entre sí sus planes de acción individual mientras no se intente que otros conformen sus planes de acción a los suyos propios y la única fuerza de la coordinación es la validez.
Para entender las condiciones en las cuales se juzgaría una expresión válida o no , uno debe entender las razones o fundamentos a los cuales podría remitirse. Se pueden entender las razones sólo en la medida en que uno entiende por qué son correctas o incorrectas; de esta manera el interprete adopta una posición positiva o negativa acerca de ellas.
El significado de un enunciado esta ligado a las condiciones de verdad y sólo la aceptación puede legitimarlos. La aceptabilidad o el rechazo de un acto lingüístico depende del hecho de que el destinatario tenga la posibilidad de adoptar una posición respecto de sus pretensiones.
Refiriendo este análisis a una situación comunicativa especial, la situación comunicativa educacional, se podría pensar que si la acción comunicativa está orientada hacia las pretensiones de validez de verdad, justicia y sinceridad; el docente debería ser susceptible de la exploración reflexiva y recíproca de tales pretensiones. En el aula escolar dichas pretensiones son, por así decirlo, tangibles y visibles; sin embargo en el aula universitaria se presentan variables posiblemente no contempladas por la teoría. En ella el significado de los juicios de validez están sujetos a la interpretación y , por qué no, a la distorsión más allá de que las proposiciones se hallen explicativas en un determinado contexto, por lo que la desarticulación discursiva escaparía a la lógica propuesta por Habermas.
Con esto se quiere significar que la discusión sobre los juicios de validez no siempre se encaminan hacia a una interpretación consensuada por la mayoría, lo que pondría en cuestión a la acción comunicativa como búsqueda de la verdad.
La teoría aporta esclarecimientos acerca del significado de los actos de habla y esta innovación rebasa a los lingüistas pragmáticos de adopción, al desentrañar estructuras comunicativas que permitan superar el adoctrinamiento y la unidireccionalidad en favor de la participación activa de los alumnos en el proceso de apropiación del conocimiento.
En todas las situaciones comunicativas didácticas, el docente intenta hacer saber al alumno la puesta en obra del conocimiento visualizado. Este despliegue de intersubjetividades se sustenta a través del encuentro, la lucha por el reconocimiento recíproco y las responsabilidades compartidas. La interacción continua entre los actores de la circunstancia comunicacional tiene como propósito lograr la adquisición de estructuras teóricas, y por qué no prácticas, consensuadas través de un proceso de transacción, en el sentido de Goodman (1), entre docente- alumno- objeto de conocimiento. Se trata de trasladar al estudiante una serie de problematizaciones que favorecerían nuevos desafíos frente al conocimiento.
Sin embargo los actos comunicativos difícilmente son simétricos y el poder no es ajeno a la educación, por el contrario es legitimado a través de las relaciones construidas no solo entre docente-alumno sino las establecidas desde lo institucional. El conocimiento, las instituciones educativas y el vínculo pedagógico constituyen redes y sedes de poder. Se puede hablar de una micropolítica educacional, con micropoderes que circulan, se adaptan, transforman y se ejercen también en la comunicación en cualquier situación (2). La vigilancia en la educación implica sometimientos que van desde aceptar la desautorización del propio discurso hasta absorber acriticamente los discursos que recorren el poder-saber. Vistos de esta manera los discursos del saber constituyen la imposición de una cierta norma, de un cierto filtro que se oculta bajo el aspecto desinteresado, universal y objetivo del conocimiento (3 ).
Es así como en la situación comunicativa especial que supone la educación, las condiciones de validez de los mensajes que sostiene la interacción, lejos de fundarse en la racionalidad de sus fundamentos se derivan más bien de la autoridad supuesta al discurso docente.
Así paradójicamente lo que parecía un punto débil de la teoría, la excesiva confianza en lograr la univocidad de interpretación, este caso especial se confirma estereotipadamente ya que la interpretación resulta unívoca pero no por ser producto de un sistema accesible a todos sino por ser reflejo del poder de la palabra en tanto convalidación del saber.
Por último, parecería oportuno señalar que al igual que los filósofos del lenguaje a quienes intenta superar, este marco teórico se encuentra atrapado en el fonocentrismo que ha sustentado y aún sustenta la reflexión occidental no sólo sobre la comunicación sino también sobre el lenguaje y hasta sobre el pensamiento.
Pero también son un reflejo de este fonocentrismo las aulas universitarias donde se otorga el espacio mayor a la comunicación oral no dialógica del conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
-YOUNG, R.E. Enseñanza y aprendizaje críticos.Educational Theory.Vol.38 No.1. University of Illinois.
-GOODMAN Kenneth.El proceso de lectura:consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo, en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura(Comp).Bs. As. Siglo XXI.
-FOUCAULT, Michel. El discurso del Poder. (Sin otros datos)
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