Red Nacional de Investigadores en Comunicación
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Investigadores en Comunicación
III Jornadas
Nacionales de Investigadores en Comunicación
"Comunicación: campos de investigación y
prácticas"
LA COMUNICACIÓN EN EL AULA: EL METACURRICULUM.
Lo que no se dice pero se entiende.LILIANA ZIMMERMANN
Docente de la FACULTAD DE FORMACIÓN DOCENTE EN CIENCIAS DE LA U.N.L
Santa Fe, 15 de octubre de 1997MARCO TEÓRICO
El docente enseña esencialmente a su grupo de alumnos cómo abordar los discursos propios de la ciencia que tratan, cuáles son los procedimientos para resolver problemas pertinentes a la disciplina. Promueve el conocimiento de la asignatura y sus modos de acceso, sus inconvenientes, su disposición y el modo de resolverlos, dónde buscar información, cómo seleccionar el contenido y hasta cómo conservar dicha información de modo conveniente y práctico. Esto es, el docente a cargo de su cátedra selecciona la bibliografía que debe leer el alumno así como los significados que considera acertados y los que no son pertinentes desde su punto de vista.
En estas conductas adecuadas y previsibles en quien desempeñe el rol docente en la actualidad, reconocemos, por un lado, la existencia de diversas formas de manipulación consciente que se arroga el docente por su posición de poder, y que el alumno respeta por la misma razón, en tanto la institución la avala y defiende, dada la política educativa nacional que así lo exige, y en definitiva, la cultura, a través de la institución. Por otro lado, el alumno forma representaciones mentales del mundo y conforma representaciones o modelos de su propio rol y el del docente. Este contenido no es el del currículum, pero se enseña junto con él, casi subliminalmente.
Con esta última apreciación queremos decir que indefectiblemente, en cada asignatura se comunica más de lo creemos: no sólo se enseña el contenido, sino también cómo llegar a él (epistemología de la asignatura) y con qué fundamentos (ética), además de lo legítimo y lo no legítimo de la asignatura en una sociedad \cultura determinada. Involucramos por una parte, contenidos y por otra, cómo enseñar y aprender esos contenidos, además de valoraciones y posturas sobre la asignatura, conceptos que la Didáctica nomina "curriculum" y "metacurrículum", respectivamente.
Con las evaluaciones y con la misma interacción en el aula el docente decide una interpretación de los contenidos de la cátedra, sin negar los demás significados que devengan de las interpretaciones particulares de los alumnos, pero - y éste es el punto más comprometido - dejando, en muchos casos, dichos contenidos presupuestos o vedados: orienta y determina las representaciones mentales de la realidad, a la vez que induce a sus alumnos a reproducir contenidos y conductas y/o a pensar.
En torno de las consecuencias de esta conducta instaurada en los protagonistas de la acción educativa, se suceden inconvenientes de redundancia compleja. Genera una especie de tradición que no se discute ni se modifica - sino que se reproduce, se copia - por varias generaciones de profesionales. La consecuencia de este hecho - diríamos, cotidiano o habitual -, es que este quehacer promueve la reproducción del conocimiento - y la misma actitud de "reproducir" - como modelo de conducta a seguir.
La Didáctica promueve la reflexión y la apertura del pensamiento para conocer y para hacer. Es útil para esta discusión distinguir entre el cuerpo de conocimientos organizados y lógicos que encierra una asignatura o ciencia, y la "representación organizada e internalizada de este conocimiento en la estructura de la memoria de individuos particulares especialmente estudiantes" (Ausubel en Elliot, p. 212). Ausubel señala en su artículo la distinción entre la estructura lógica y la estructura psicolóógica del contenido curricular, distinción que encauza por las vías del significado, la organización, los componentes y la madurez cognitiva de un corpus de contenidos de una asignatura a enseñar.
Consideramos provechosa esta distinción, dado que cuando nos referimos al contenido que se enseña en la clase, en realidad nos ponemos al tanto de la organización lógica pero también de la psicológica - o metacurricular para otros autores-, que contempla el acceso al conocimiento que tiene cada individuo de la propia estructura psicolóógica de los contenidos que ha aprendido. Perkins ( PERKINS 1994, p. 102) considera que el metacurriculum atañe al modo de enseñar a aprender, y a conocer los mecanismos cognitivos que cada alumno pone en marcha para acceder a la información de manera rápida y efectiva.
Ese conocimiento de los propios mecanismos que utilizamos para adquirir información se denomina "metacognición". No consiste solamente en operaciones intelectuales, sino también en los lenguaje que sostienen ese pensamiento, en los estímulos que nos impulsan, y en las diferentes formas de transferir a nuevas situaciones lo que sabemos. Algunas de estas características se enseñan en el aula, de manera implícita y con resultados satisfactorios, pero muy pocas veces se hace explícito y se reflexiona sobre ello.
Si bien todo individuo posee este conocimiento, en la mayoría de los casos no se es consciente de ello, caso que denominaremos "nivel tácito " de metacognición. Por encima de este estrato, existe un "nivel consciente", por el cual el individuo sabe de su capacidad y hasta de algunas funciones de su pensamiento al momento de conocer. En el "nivel estratégico", se puede organizar el pensamiento mediante la resolución de problemas, la búsqueda de soluciones y pruebas entre otros mecanismos operacionales para conocer. Por último, los individuos que pueden meditar sobre la evolución, uso conveniente del pensamiento, revisión y valoración de su propio aprendizaje, se hallan en un "nivel reflexivo".
En la mayoría de las comunicaciones áulicas, la metacognición se maneja en el nivel tácito. Lo prueban las interacciones comunicativas ( verbales y no verbales) que se llevan a cabo entre los interlocutores: desde su disposición física en el espacio del salón, hasta el control y dominio que ejerce el docente y que el alumno - como parte de la institución - y la misma institución avalan. Además, las actividades que se solicitan, las operaciones que las mismas encubren, el vocabulario básicamente científico y técnico, implican en todos los casos, actos de habla de "reproducción", "copia", "repetición idéntica", o "transferencia directa" a casos demasiado similares.
Estas apreciaciones quedan como huellas o como sellos en el discurso del aula que reproduce la interacción efectiva; allí están las pruebas contundentes acerca de la metacognición en cuanto al espacio que se le dedica a la reflexión, al cuestionamiento de lo que se aprende, a la manera en que puede adquirirse el conocimiento, del modo más conveniente para cada uno.
Vemos entonces, que la metacognición es una parte -digamos personal- del metacurrículum, donde se aprende cómo conocer, desde uno mismo, la información curricular. Estrategias como el repaso, el interrogatorio, y una suerte de conversación socializada en manos del docente, son los recursos constantes que se promueven en la interacción del aula y que dan al alumno, de manera implícita, esa otra información sobre la asignatura que estudia
Por otra parte, se hace evidente que si las operaciones cognitivas que solicita el docente en la clase se basan exclusivamente en la habilidad de la memoria, es probable que las actividades que el alumno pueda resolver, serán problemas enmarcados en el tema y sin hacer transferencias complejas. La conducta lingüística constituye un potencial intrínseco que articula los aspectos del mundo que se están abordando y hasta pueden abordar, no sólo el mundo que le es dado , sino también mundos posibles.
Este trabajo de análisis lingüístico de un discurso áulico pretende constatar la presencia del metacurrículum en el texto de la clase, en actos de habla, que suponen conductas y operaciones cognitivas como comparar, relacionar o transferir contenidos y las mismas conductas. Metodológicamente procedimos a analizar un discurso verbal, desde categorías lingüísticas identificando acciones lingüísticas - valga la redundancia - y sus modalizaciones, realizadas por cada interlocutor con la finalidad particular de su rol social.
ANÁLISIS DE DISCURSO
El texto corresponde a un fragmento de una clase de Historia, de un grupo de alumnos mixto, en un bachillerato para adultos. Observamos la dinámica de la conversación entre alumnos y docente, en una instancia especial, poco común , que no se reitera en el resto de la grabación de la clase. Leámosla:
La profesora está repasando el tema "La generación del 80" dada la proximidad de una prueba. La estrategia de aprendizaje que prima en la conversación es el interrogatorio, como una forma de repaso del contenido ya desarrollado, y como móvil para aclarar las dudas de los alumnos.
(A L. 1 ) 116-Profesora: Totalmente europeizante++ Buenos Aires va a dejar de ser la gran aldea + + ( toses)
(AL. 2) 117-Alumno: Profesora, ¿no se pensó en cortar la ley inmigratoria + cerrando el paso al extranjero?
(AL. 3)118-Profesora: Y no + porque + + uno de los principales sustentos de este proyecto político estaba en + atraer gente extranjera + +
(AL.4)119- Alumno: Claro + es un momento que + o sea + el gobierno se tiene que haber dado cuenta que lo único que hacía era centralizarse y no convenía eso para el país + +
(AL. 5) 120- Profesora : Sí + e:h + por un lado convenía + + no + no se contuvo ni se diagramó + + es decir se escapó de las =
(A L. 6)121- Alumno: =Lo que pasa es que estaban influidos por las ideas europeas + =
(AL. 7)122-Profesora: =Totalmente + ideas europeas; no se olviden que es un proyecto liberal donde una gran inmigración hace todos los cánones europeos es decir + todo =
(AL. 8) 123- Alumno: = [?] un diagrama europeo + +
124- Alumno 2: [?] pasa a ser + +[?]
(AL. 9) 125- Profesora; Claro + lo anecdótico + lo pintoresco + + Hay una negación hacia lo que significa nuestras propias raíces + +
(AL. 10) 126- Alumno: pero eso ¿después del ochenta?
(AL. 11)127- Profesora: ¿e:h? <Roca> Esa es la consumación del proyecto liberal + + No se olviden ustedes que con la campaña al desierto que finaliza con Roca + no cierto + uno de los lemas =
La profesora continúa con la modalidad del interrogatorio como estrategia de aprendizaje.
Para el análisis ordenado y progresivo de este fragmento, establecimos el siguiente procedimiento metodológico :
1) Analizaremos este fragmento discursivo como una secuencia de acciones lingüísticas, entendida a su vez como propia de la actividad lingüística humana, dotada de categorías tales como los participantes de la acción, la finalidad específica de diferentes actos jerarquizados y las condiciones constitutivas de la situación comunicativa que facilita u obstaculiza la interacción.
2) En los enunciados del discurso rastrearemos aquellas acciones lingüísticas, numeradas correlativamente, especificadas por medio del lenguaje al emplear la terminología propia de la asignatura, que traducen un pedido de operatoria mental al alumno; también, elementos cohesivos particulares al tipo de acto que se lleva a cabo.
3) Estableceremos conclusiones pertinentes a las connotaciones e inferencias que las mismas acciones señaladas tengan en relación a las estrategias de aprendizaje y al contenido metacurricular que está de fondo.
Para acceder al análisis del texto partimos de la consideración de que el mismo es el resultado de la interacción verbal, de individuos relacionados en una situación de comunicación. Este es el caso particular de un discurso "institucionalizado", es decir, los modos de acción están convencionalizados, por lo que la jerarquización de las acciones, así como los turnos de la conversación no presentarán demasiada variación esquemática, sino que estarán sujetos a legitimaciones sociales.
Los participantes de la acción son un grupo mixto de alumnos, y el docente de Historia, ambos interactuando en una situación que les es familiar, la de la clase. Cada uno conoce su propio rol y el de su interlocutor: el docente es quien guía la clase, hace las preguntas cuyas respuestas conoce de antemano, evalúa ; en tanto el alumno escucha, pregunta si tiene dudas, pero nunca contradice, ni propone los temas a desarrollar. En la interacción de los sujetos existe una coordinación de acciones y con ellas una influencia en el estado de conciencia, o mental, ya sea en sus conocimientos, en sus disposiciones, puntos de vista o motivaciones.
Una de las condiciones constitutivas de esta comunicación particular, es el aula: el ambiente del aula por su originalidad, se constituye en un medio físico y psicosocial particular, en un ecosistema de relaciones e interacciones que determinan el comportamiento del individuo y del grupo. En dicho ambiente la enseñanza debe entenderse como una actividad intencional, que sustenta valores e intercambios simbólicos, donde los diferentes actores interpretan y proyectan desde su particular mundo de significados construidos o al menos, simplemente almacenados.
En este ámbito, el hablante supone que el oyente está en condiciones de adquirir información de determinada complejidad, y todos sus enunciados estarán orientados a esa finalidad: influir sobre el conocimiento, los intereses y la motivación de sus alumnos para que recuerden determinados datos. También supone el docente que el interlocutor entenderá su finalidad, a partir de los enunciados emitidos, y los conocimientos previos que tengan los alumnos de otras experiencias similares.
Nos interesa en especial en este análisis observar la jerarquización de las acciones lingüísticas (indicadas AL en el texto) llevadas a cabo por los interlocutores y las marcas gramaticales pertinentes a cada tipo de acción. A partir de ellas inferiremos la presencia del metacurrículum manifiesta en la conversación del aula, además de los roles sociales del docente y el alumno puestos en situación, regulados por una política educativa que delimita los contornos del curriculum e instaura las dimensiones y posibilidades del metacurrículum.
Las estrategias de compresión se definen en Didáctica como actividades que representan operaciones cognitivas que puede resolver el alumno en tanto está capacitado, no sólo informado, y en consecuencia podrá hacer otras actividades con el conocimiento que posee. Entre las actividades que revelan y desarrollan la comprensión hallamos: explicar, justificar , aplicar a otros ejemplos similares, argumentar y generalizar, entre otras. Estas mismas acciones se verbalizan en la clase y encubren una operatoria cognitiva, a veces demasiado compleja. Ocurre que parte de las habilidades que se intentan enseñar en el metacurrículum, son presentadas a los alumnos y explicadas para su realización, mediante el lenguaje particular de la escuela. Es más, no puede no enseñarse el contenido metacurricular: si el docente insiste con la exposición del tema dado - la "lección"-, está enseñando que la operación más importante es la memoria, recordar información. Por otra parte, es bastante lógico que si el docente quiere desarrollar la habilidad de comparar, incluya este término o un sinónimo en la actividad que solicita a sus alumnos. La resolución de problemas, las inferencias, o el razonamiento causal, suponen el uso de una serie de términos y conceptos significativos que permiten al alumno manejar el tipo de pensamiento de que se trate. Así, puede enseñarse de manera directa y con buenos resultados a realizar operaciones cognitivas y a sacar provecho de ello, buscando por ejemplo causas y efectos en diversos temas y situaciones.
En relación con el aprendizaje, se considera "estrategia" a toda secuencia integrada de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento o utilización de la información (POZO, J 1989 ). Kirby agrega que una estrategia es un método para emprender una tarea o alcanzar un objetivo, sin descuidar el hecho de que cada estrategia requerirá de determinados procesos mentales en el transcurso de su operación. Nuestro modo de abordaje de las mismas, es a partir de su correlato\correspondencia con acciones lingüísticas y disposiciones gramaticales particulares.
La línea 116 presenta al docente aseverando, AL 1. Utiliza verbos en modo indicativo, en especial la frase verbal con valor de futuro "va a dejar " ; apoya las aseveraciones con expresiones afirmativas, que remarcan las informaciones presentadas como ciertas y verificables: "Totalmente". Estos elementos actúan como modalizadores que refuerzan la aseveración como acción lingüística privilegiada por el emisor, para dirigirse a sus alumnos receptores. Este mismo modo discursivo se presentará con otros matices, constituyéndose en la acción de ‘corregir’, en líneas subsiguientes.
La acción que sigue a esta aseveración del docente es preguntar de parte de un alumno ; el docente suele ocuparlo con la intención didáctica de indagar en interrogatorios sobre lo que sus alumnos recuerdan o saben de temas dados: son preguntas en las que, quien pregunta no lo hace como expresión de incertidumbre, para recabar información, dado que ya se conoce la respuesta. En este caso, la intención de la pregunta y la finalidad de esta acción lingüística, es recoger información, porque no sabe, o porque duda y quiere una respuesta idónea. Lo particular de esta intervención es que se altera el curso normal del diálogo del aula, y un alumno pasa a ser el emisor, en tanto el docente se convierte en receptor, y el resto de la clase, alocutorios previstos ( KERBRAT ORECCHIONI, C 1989).
Entre las marcas modalizadoras encontramos el vocativo, que selecciona al interlocutor y restringe a alocutarios previstos al resto de los compañeros, utiliza un verbo en pasado, mediante una forma impersonal que evita la identificación del responsable del acto histórico; los otros verbos son formas no personales verboidales: "cortar" y "cerrando"; generaliza con el lexema "extranjero", morfológicamente presentado en género masculino y número singular, con lo cual incluye a todos los inmigrantes, a la vez que los cataloga semánticamente como tales. De esta manera, con este enunciado, el alumno genera la oposición semántica entre el extranjero y su cultura, frente al país, sus gobernantes, y sus modos de vida: un concepto propio, acerca del tema que está desarrollando el profesor:" los inmigrantes son extranjeros, son diferentes de los argentinos". No importa tanto lo "correcto " de la apreciación, sino su producción, justo lo que el docente no ve, no entiende.
La pregunta como acción lingüística y las formas impersonales utilizadas, denotan un enunciado que, si bien se refiere al tema en cuestión, connota atención, compromiso con la clase y un saber: el saber que no sabe algo, que lo ignora en parte o lo duda . Es una conducta metacognitiva bien evidente.
La tercera acción lingüística es responder a la pregunta formulada, mediante una aseveración negativa, que intenta reajustar la información con la que cuenta el interlocutor con datos más precisos. Usa el conector "y" expresivo, más que aditivo, propio de las expresiones orales, remarca fonéticamente un verbo que concentra la oposición semántica al concepto dado por el alumno: Atraer \ cerrando. La negación en la respuesta está convenientemente argumentada con el conector causal "porque", y una explicación legitimada por su autoridad como docente.
La acción lingüística siguiente, AL 4, es una nueva aseveración del alumno, positiva, modalizada por "claro", el verbo en presente histórico y verbos dependientes en tiempo pretérito imperfecto del modo indicativo. Notamos que intenta anclar su información en alguna base sólida, donde afianzarse: una afirmación, por un lado; la corroboración de que sabe, por el otro lado, el metacognitivo.
La acción lingüística 5, AL 5, vuelve a ser básicamente negativa, y a cargo de la docente, que corrige lo que el alumno "sabe", con un "no" remarcado fonéticamente, una aseverción negativa que reitera el "no" en un sintagma breve , seguida de una aclaración. Los verbos están usados en tiempo pretérito perfecto simple del modo indicativo, tiempo de la historia, lo cual reproduce exactamente lo que diría un texto de historia. Otro paso sobre el metacurrículum: la docente necesita retomar el poder, el control de la clase y de la conversacióón demostrando la legitimidad de su palabra y de su información. Esto frustra toda alternativa de "saber si sabe y cuánto sabe" del alumno, su instancia metacognitiva. Además se infiere que la docente asevera, corrige, niega, brinda la informacinóón que el alumno debe reproducir, y no producir, no lo alienta a ello; mejor, lo reprime.
A continuación otro juego de turnos, en el que el alumno asevera una conclusiónón propia, información construida, que da un argumento sólido a sus datos. La profesora asiente, asevera, modalizando afirmativamente con adverbios en mente "totalmente", sin dejar que el alumno termine la fabricación de su concepto, interceptándolo nuevamente con información expositiva, de los libros, reproducida y para ser vuelta a reproducir. Subraya esta instancia reproductiva con el " no se olviden", que denota uso de la memoria, recuerdo, pero no producción. Prefiere verbos en presente histórico: "es", "hace", y el modo imperativo para la imposición del uso de la memoria, del recuerdo de datos, y no la construcción de conceptos.
Una nueva secuencia de turnos donde el alumno asevera positivamente y la docente asevera, esta vez positivamente también, con modalizadores como "claro", y el uso de verbos en presente del modo indicativo. Destacamos acá que la finalidad última es evaluar, encubierta en esta aseveración y énfasis tan remarcado de parte del docente, a la vez que legitima ante los interlocutores, ante ella y ante la institución -a su vez, parte del bagaje cultural -.
Para terminar, una última secuencia de turnos con una pregunta del alumno que intenta aclarar un dato cronológico, y una aseveración expositiva del docente con verbos en tiempo presente del modo indicativo, un dato importante que no deben olvidar, enfatizado por la acción imperativa: "no se olviden que", que pone coto a este micro diálogo, atípico en esta conversación de aula.
Conclusiones:
En este breve fragmento, la acción dominante la desempeña el acto de preguntar por parte del alumno (117) que desestabiliza la modalidad de la clase basada en el repaso entendida como estrategia de aprendizaje, mediante el interrogatorio, y encamina el discurso por una senda paralela, muy poco habitual - aunque de todos modos, teóricamente previsible- en una clase. La consecuencia es que hace perder al docente su posición de líder, posición que intentará recomponer en cada una de sus participaciones.
Las respuestas del docente se dedican a aseverar en forma positiva o negando una apreciación anterior de alguna intervención de un alumno. La finalidad última es retomar el curso y el control de la clase, dada la irrupción del alumno.
En cuanto al conocimiento metacurricular, aparte del contenido de la asignatura Historia, se enseña que las respuestas a todas las preguntas, las tiene el docente y que, aquellas que están equivocadas serán corregidas también por el docente; que éste es quien posee el conocimiento, no tanto "verdadero", aunque sí, el "legítimo" para la institución que así lo determinó. Otro contenido metacurricular es el uso de la memoria para recordar la información, con fechas y datos que no se reflexionan, ni se transfieren , simplemente se ‘reproducen’ lo más fielmente posible.
Para finalizar, comprobamos mediante el análisis que es en la interacción de los interlocutores donde se va gestando la comunicación del aula. Teniendo en cuenta que se trata de un discurso institucionalizado, se espera una jerarquización ordenada de acciones lingüísticas de parte de los interlocutores, que cumplen roles sociales estipulados; sin embargo, los turnos se van sucediendo de manera original en cada intervención, y en respuesta a ella. Ocurre que las finalidades que cada interlocutor propone, las modifica, altera o ratifica a lo largo del curso de la conversación. Por último, son las huella dejadas por los participantes en el discurso, las que nos permiten recomponer, analizar y valorizar todas estas afirmaciones.
Si recomponemos este enunciado desde las acciones lingüísticas explicitadas, obtendremos secuencias de acciones :
SECUENCIA 1
AL 1\ ASEVERAR
AL 2 \ PREGUNTAR
AL 3 (-) \ CORREGIR o aseverar de manera negativa
AL 4 (+) \ ASEVERAR
AL 5 (-) \ CORREGIR
SECUENCIA 2
AL 6 (+) \ ASEVERAR
AL 7 (++ ) \ ENFATIZAR o EXPONER
AL 8 (+) \ ASEVERAR
AL9 (+ +)\ ENFATIZAR \ EXPONER
AL 10 \ PREGUNTAR\ ACLARAR
AL 11 (+ +) EXPONER
AL 2 desestabiliza el equilibrio de la conversación en el aula con el docente como autoridad, interrogador, y poseedor del saber;
AL 3 a 5: vaivén de aseveraciones afirmativas y negativas, en puja por el poder o la posesión del saber;
Desde AL 6, el docente cambia de táctica: no va a negar lo que el alumno asevere, sino que le demostrará quién tiene el saber y el control del aula: las acciones lingüísticas ahora serán " ENFATIZAR", acompañado de breves demostraciones de su sapiencia y de órdenes encubiertas;
AL 6 a 11: énfasis del docente, con exposiciones de su saber, legitimado por su rol de autoridad de la clase.
La táctica discursiva elegida por el docente como consecuencia de los embates del interlocutor, que no cedía a sus reclamos de liderazgo, es la correcta: logra recuperar el control de la conversación del aula y su autoridad como mediadora, en tanto del alumno entiende el juego comunicativo y vuelve a asumir su rol de alumno pasivo y en consecuencia a desempeñar las acciones lingüísticas que le son pertinentes.
PRIMAVERA , 1997
BIBLIOGRAFÍA
CIASPUCIO, G (1994) Tipos textuales. Cap: Una tipología de varios nivel de clasificación. Instituto de Lingüística, UBA, Buenos Aires, p. 100
ELLIOT,
LOMA, OSORO, TUZON (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua Paidós, Barcelona.
KERBRAT ORECCHIONI, C (1989): La enunciación : de la subjetividad en el lenguaje. Hachette, Buenos Aires.
PERKINS,D:( 1995) La escuela inteligente .Gedisa, Barcelona
POZO, J ( 1989): Teorías del aprendizaje. Morata, Madrid.
VIEHWEGER,D: ( 1987) Finalidades de acción lingüística en textos imperativos en BERNARDEZ, E ( compilador) Lingüística del texto, Arco libros, Madrid.
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