Red Nacional de Investigadores en Comunicación
Red Nacional de
Investigadores en Comunicación
III Jornadas
Nacionales de Investigadores en Comunicación
"Comunicación: campos de investigación y
prácticas"
Los alcances de un modelo comunicativo funcional en la escuela.
Salvio Martín Menéndez
Universidad Nacional de Mar del Plata/ Universidad de Buenos Aires
1. Introducción
Es un lugar común enfocar la comunicación dentro de la institución escolar en términos de una propuesta funcional que considera la comunicación a partir de un proceso lineal de codificación y decodificación de señales que comparten un mismo código posibilitando, de este modo, la transmisión de un determinado mensaje. Además, supone que a cada uno de los componentes del "circuito" se le puede atribuir una función determinada. La comunicación se explica, entonces, como un conjunto de funciones. Cada una de ellas focaliza una parte del circuito comunicativo que, de acuerdo con determinadas marcas lingüísticas, resulta privilegiada.
Este enfoque "funcionalista" fue propuesto por Roman Jakobson en su comunicación de 1959 "Lingüística y poética" publicada en 1960 en el libro editado por Thomas Sebeock Style in language. Ha sido utilizado exhaustivamente para "enseñar" cómo nos comunicamos.
El aislamiento contextual al que fue sometido dicho esquema en la escuela provocó una automatización del proceso que pretende explicar. Por eso, es necesario, creo, en principio, situar este esquema comunicativo, marcar sus límites y sus objetivos; luego, ubicar propuestas que lo intentaron reformular para, finalmente, hacer una crítica que permita redefinir la comunicación en términos funcionales pero con un alcance diferente.
No dejamos de tener en cuenta que el enfoque comunicativo que propondremos se inserta dentro de la institución escolar y debe, ante todo, ser instrumental, es decir, operativo y relacionado con los demás contenidos que se enseñan dentro de la materia "Lengua".
El presente trabajo, por consiguiente, tendrá el siguiente orden. Se tratará de cuestionar, al menos parcialmente, la operatividad de dicho modelo y sus reformulaciones ocasionales. Luego, se hará una propuesta que permita ubicar el proceso de comunicación dentro de una perspectiva más amplia que llamaremos, tentativamente, pragmático-discursiva. Por último, se argumentará a favor de su utilización en la institución escolar en función de su productividad porque permite dar cuenta de la comunicación a partir de sus aspectos constitutivos y no adopta un modelo que adapta situaciones para analizar sus características.
2. Las funciones del lenguaje de Jakobson y la reformulación de Kerbrat-Orecchioni.
Suele atribuírsele a Jakobson un esquema de comunicación que no le pertenece. Lo toma, básicamente, del propuesto por Shannon y Weaver en 1949 en A Mathematical Theory of Communication en el que se da cuenta, centralmente, de los elementos involucrados en todo tipo de comunicación, aunque está pensado fundamentalmente para las comunicaciones mecánicas. Sobre este esquema y las funciones del lenguaje propuestas por Bühler (1950) trabaja Jakobson para producir su reelaboración en términos de una ampliación del esquema funcional original. Si bien, es un estructuralista funcionalista, el concepto de función pertenece a la escuela en la que inscribe, la de Praga. Este concepto es el central dentro de esta tendencia dentro del estructuralismo lingüístico.
Es importante, entonces, notar que Jakobson no propone un "esquema comunicativo" sino que toma uno ya propuesto y efectivo; tampoco propone asignar funciones sino que reformula las tres originalmente propuestas por Bühler (las funciones expresiva, apelativa y representativa) ampliando su número y grado de especificidad.
Sin embargo, limita los alcances de su propia propuesta en dos direcciones. La primera, al acordar que toda lengua es, ante todo, una visión del mundo, una manera particular de organizar la experiencia. Cita a Sapir para corrobar lo dicho. La segunda, al restringir su propuesta a la descripción de la "función poética" que es lo que realmente le interesa explicar. El resto del esquema le sirve como marco para destacar esta función como la dominante dentro del arte verbal mientras que en el resto de las actividades actúa como un elemento accesorio (Jakobson 1960 (1984:358)). El centro pasa entonces por el intento de poder asignar autonomía a la literatura. El predominio de esa función actúa, entonces, como argumento para ello ya que encuentra que "la función poética proyecta el principio de la equivalencia del eje de selección al eje de combinación" (Jakobson 1960 (1984:360).
Jakobson, en consecuencia, no pretende, en ningún momento, postular una teoría de la comunicación sino que, por el contrario, utiliza los materiales que tiene a mano para cumplir con su propósito: dar cuenta de la posibilidad de autonomía de la literatura.
Exhibir estos supuestos es importante ya que se le atribuye una formulación estricta con la que el propio Jakobson no acordaría. Restringir la función referencial a los aspectos denotativos del lenguaje entraría parcialmente en contradicción con la visión antropológico-cultural de Sapir que avala. Su propuesta tiene, entonces, claros contornos que el propio título de su artículo deja claramente establecido: la relación entre lingüística "y" poética. El conector marca las posibilidades de esa relación que él destaca y analiza detalladamente. El resto es, simplemente, la condición de posibilidad para establecer la relación anteriormente mencionada.
Kerbrat-Orecchioni (1986), desde la perspectiva de la teoría de la enunciación, reformula este esquema y somete su reformulación a una serie de críticas. Agrega al original una serie de competencias, determinaciones y restricciones. Sin duda, su objetivo es dar cuenta de la inscripción de la subjetividad en el lenguaje y, cree, que esta reformulación puede ser productiva. Más allá de las críticas que la propia Kerbrat hace de su reformulación, es importante notar que toma un esquema tradicional y lo adopta y "adapta" a sus intereses. Sin duda, agrega una serie de elementos indispensables. Pero no logra justificar cómo se inscriben dentro de su propuesta. Además, mantiene la función referencial intacta, aunque aclara en su reformulación el conjunto de restricciones que los hablantes de una comunidad tienen cuando se comunican (restricciones que van desde las competencias ideológicas a las culturales y a las del universo del discurso).
Si bien el proyecto no deja de ser ambicioso, sus logros son parciales en función que seguir inscripta en un modelo no pensado para el tipo de reformulación al que es sometido. Introducir dimensiones cognitivas y sus representaciones ideológicas, culturales y psicológicas no deja de ser atractivo. El problema es cómo se inscriben dentro de un modelo estructural que originalmente, por sus características, no piensa en ellas. La "adaptación" de Kerbrat tiene aquí su principal obstáculo que se manifiesta claramente cuando se trata de operar con este esquema.
3. Una perspectiva pragmático-discursiva para enfocar la comunicación en la escuela.
Nuestra propuesta adopta una perspectiva pragmático-discursiva y la piensa fundamentalmente en términos de una inscripción dentro de la institución educativa. Tiene un carácter netamente instrumental porque supone una concepción de lenguaje en los mismos términos. Permite, además, incorporar los otros temas que deben enseñarse a partir de estar relacionados con ella. Es decir, no se plantea que la comunicación y la gramática, por ejemplo, están en el mismo programa o el mismo libro pero no tienen, aparentemente, ningún punto en común. Es importante, creo, poder pensar una propuesta que integre los diferentes aspectos que permitan mejorar o adquirir en la secuencia enseñanza-aprendizaje capacidades básicas que el hablante tiene por ser miembro de una comunidad determinada o debe adquirir en el proceso de escolarización.
Está propuesta adopta una perspectiva pragmático-discursiva que se conecta con una sistémico-funcional (Halliday 1996). Esto implica que reconoce que el lenguaje tiene en la comunicación su función preponderante. Se lleva a cabo por medio de intercambios en los que los hablantes de una comunidad producen discursos.
Los hablantes son usuarios del lenguaje, es decir, producen discursos con determinadas características en situaciones específicas.
En consecuencia, la perspectiva adoptada encuentra su justificación: es pragmática, en tanto se privilegia el uso que los hablantes hacen de su lengua en contextos determinados; es discursiva, porque lo que se produce en los intercambios sociales son discursos.
La lengua es entendida como un potencial de significado (Halliday 1975) en las que el hablante utiliza el sistema de opciones disponibles de su lengua para comunicarse. La lengua, entonces, sirve para comunicar distintas clases de significados simultáneamente por medio de la producción efectiva de discursos. El hablante opta constantemente; las opciones permiten reconstruir el sistema que las organiza: la gramática.
Se parte, entonces, del discurso como la unidad de análisis producida por el hablante a partir de las opciones que elige. Estas están restringidas por el sistema de la lengua y por el contexto. El uso es el punto de inflexión en el que la gramática se explica en términos instrumentales y, en consecuencia, contextuales.
Esta perspectiva permite a partir de los condicionamientos gramaticales y contextuales a los que los discursos están sometido. Están restricciones permiten explicar e interpretar las opciones utilizadas por los hablantes en las interacciones en las que participan.
El discurso es, entonces, la unidad básica de la interacción; tiene una dependencia socio-cultural. Su contrapartida gramatical es el texto. Ambos interactúan y permiten explicar el funcionamiento socio-comunicativo del lenguaje.
Desde este enfoque la comunicación y la gramática y sus realizaciones concretas, los discursos y los textos no quedan aislados sino necesariamente interrelacionados porque las formas se explican siempre en función de los significados contextualmente dependientes.
De este modo, en la escuela, se podrán integrar los diferentes aspectos, que el lenguaje comprende, y no disociarlos. Esto permitirá explicar e interpretar la comunicación en relación con el lenguaje y su estructura en forma relacional y no aislante. Tendrá, en definitiva, la posibilidad de tener sentido que no es otra cosa que una asignación de coherencia. Es lo menos que a una propuesta educativa se le puede pedir.
Bibliografía
Bühler, K. 1950. Teoría del lenguaje. Madrid: Alianza.
Jakobson, R. 1960. Lingüística y poética. En: Ensayos de lingüística general.
Barcelona: Ariel, 1984, 347-395.
Halliday, M. 1978. El lenguaje como semiótica social. México: FCE, 1982.
------------- 1996. Systemic Theory. En K. Koerner y R. Asher (ed.) Concise History of the Language Sciences. New York: Pergamon, 272-276.
Kerbrat-Orecchioni, C. 1986. La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos Aires, Hachette.
Shannon, E. y W. Weaver. 1949. The mathematical theory of communication. Urbana: University of Illinois Press,
III Jornadas Nacionales de Investigación en Comunicación: "Comunicación: Campos de Investigación y Prácticas". Facultad de Ciencias Políticas, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 12-14 de noviembre de 1997.
Los alcances de un modelo comunicativo funcional en la escuela.
Salvio Martín Menéndez
Universidad Nacional de Mar del Plata/ Universidad de Buenos Aires
Área temática: Educación y comunicación
Resumen.
El presente trabajo propone las ventajas de un modelo comunicativo enfocado desde una perspectiva pragmático-discursiva para la secuencia enseñanza-aprendizaje de la lengua materna porque logra integrar los aspectos socio-comunicativos con los gramaticales. Para fundamentar esta propuesta se hará un recorrido crítico de las propuestas funcionales más utilizadas en la institución escolar :la de Jakobson (1960) y su reformulación por Kerbrat-Orecchioni. Luego se fundamentará por qué el enfoque que proponemos es el más adecuado y se sacarán las conclusiones al respecto.
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