Red Nacional de Investigadores en Comunicación
Red Nacional de
Investigadores en Comunicación
III Jornadas
Nacionales de Investigadores en Comunicación
"Comunicación: campos de investigación y
prácticas"
EL ORDEN DISCURSIVO EN EL AULA: ANÁLISIS DE ESTRATEGIAS Y RECURSOS.
Kevorkian, Analía; Piaggio, Verónica.
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se inscribe en el marco del proyecto U.B.A.C.y T. (en curso): "Estrategias discursivas en la interacción docente-alumno en el aula: su relevo a partir del complemento de recursos verbales y no verbales", dirigido por Salvio Martín Menéndez.
Dentro de las subáreas contempladas en el proyecto nos centramos en el relevamiento de los enunciados intercambiados por docentes y alumnos de escuelas medias de la Capital Federal y de la Provincia de Buenos Aires. El corpus del cual partimos se compone de aproximadamente cien clases de cuarenta minutos que han sido registradas con grabador a la vista, transcriptas y segmentadas en unidades mínimas de análisis (cláusulas), siguiendo para esto criterios entonacionales y semánticos.
Hemos orientado nuestro análisis hacia las interacciones entre docentes y alumnos con el fin de determinar algunos aspectos que nos conduzcan a una interpretación del tipo de intercambio que se produce en un aula.
Este trabajo tiene su origen en uno de los aspectos esbozados en la comunicación presentada hace un año en estas Jornadas, en la cual reflexionábamos acerca de la comunicación en aula y nos preguntábamos si se trataba de una verdadera interacción o de una ficción conversacional cuyo único fin era el mantenimiento del orden discursivo.
Afirmamos en aquella oportunidad que "mantener un orden discursivo implica producir y reproducir afirmaciones y sanciones discursivas y estructurar de una manera determinada el discurso social".
Dado que dicha tarea está a cargo del docente, nos centraremos en el análisis de su discurso. A partir de este análisis nos proponemos demostrar que el mantenimiento del orden discursivo pasa a primer plano en el aula y el objeto de estudio queda -paradójicamente- en un segundo lugar.
El trabajo se ha hecho relacionando la planificación estratégica de los discursos y la manera en que la ideología se manifiesta en ellos. Entendemos que las ideologías no funcionan como ideas sino que se materializan en términos de afirmaciones y sanciones tanto discursivas como no discursivas, cuyo objetivo es construir y mantener un orden social.
En función de este sistema de afirmaciones y sanciones, los sujetos planifican sus discursos estratégicamente, es decir, evalúan el "riesgo" de la situación y -a partir de esa evaluación- estiman cuáles son las maneras más seguras y/o económicas de alcanzar sus metas.
En el caso del discurso del aula, este mecanismo opera en varias direcciones. Intentaremos mostrar cómo el discurso del docente está atravesado por el discurso oficial, el de la institución y una serie de discursos sociales relacionados con una visión general respecto de lo que el sistema educativo debería ser. Nos encontramos entonces ante un individuo que reproduce en el aula un sistema de premios y castigos al cual él mismo está sujeto.
2. LA INTERACCIÓN DOCENTE-ALUMNO
Consideramos el aula como un microcosmos, un contexto físico, cognitivo y sociocultural en el que continuamente docentes y alumnos van poniendo en juego los instrumentos que tienen a su alcance para conseguir sus objetivos, que se van negociando momento a momento a partir de las distintas visiones que unos y otros tienen de lo que está sucediendo.
En el aula se ponen en funcionamiento diferentes conjuntos de normas, según el tipo de actividad. Existen normas de interacción que regulan la toma de la palabra y normas de interpretación orientadas hacia los marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho a partir de la realización de procesos de inferencia. Este conjunto de normas es "impuesto" de alguna manera por el docente, quien determina el "género" que predominará en la clase: exposición magistral, conversación espontánea, trabajo grupal, etc.
Del análisis del corpus surge como dominante el género dialógico que se asemeja, sólo en la superficie, a una conversación espontánea.
La conversación en el aula tiene características particulares que se originan en la intención del docente al proponerla como modalidad de la clase:
- en tanto tipo de interacción, es el que garantiza la participación "democrática"
de un mayor número de miembros;
- crea las condiciones para la construcción grupal del saber a partir de
saberes previos;
- posibilita un intercambio de ideas más fluido y un clima distendido en el que se
puede preguntar, cuestionar, disentir, etc.
Sin embargo, dado que la mecánica conversacional responde a una organización determinada, el docente se ve en la necesidad de garantizar la comunicación eficaz. Para ello debe:
- determinar el tópico inicial de la conversación:
* aprovechar y privilegiar los aportes pertinentes al tópico en cuestión,
* evitar la aparición de tópicos no deseados;
- asignar y reasignar los turnos conversacionales:
* evitar superposiciones,
* evitar la existencia de conversaciones paralelas,
* garantizar el acceso igualitario a la palabra.
Toda conversación implica un intercambio. Éste supone, por lo menos, dos sujetos discursivos que ponen en funcionamiento, cada uno, un dispositivo estratégico con el objeto de llevar a cabo un reconocimiento intencional mutuo para lograr una comunicación efectiva; y conforma, de esta manera, una situación comunicativa (Menéndez, 1996).
Las estrategias son, en definitiva, modos particulares de combinar recursos para lograr un determinado fin de la manera más eficaz posible (Menéndez, 1993b). Describir esta combinación de recursos es dar cuenta de una planificación discursiva determinada, y a partir de la explicación de dicha planificación se podrá llevar a cabo la interpretación de una situación dada.
El primer paso del trabajo consistió en la transcripción y segmentación de unidades de análisis siguiendo, para este aspecto, criterios semánticos y entonacionales. Luego se procedió al análisis textual de los discursos, estableciendo las relaciones de cohesión tanto léxicas como gramaticales que sirven como punto de partida para iniciar un análisis pragamático-discursivo.
Desde esta perspectiva, una vez llevado a cabo el análisis, consistente en la descripción y la explicación de la conformación del texto, se puede intentar la asignación de una interpretación a partir de las operaciones realizadas por sujetos discursivos en sus textos, es decir, a partir de la configuración del discurso como tal en función de las estrategias discursivas que lo conforman (Menéndez, 1993b).
En el caso del discurso del docente interpretamos que la planificación de las estrategias se relaciona con el peso adicional de sentirse evaluado no sólo por las autoridades de la institución donde trabaja sino por la sociedad en general, que cuestiona su rol, sus actitudes, sus acciones y sus saberes.
Tal como lo señaló van Dijk (1984) con respecto al discurso prejuicioso, la mayoría de los hablantes utiliza una macroestrategia de autopresentación positiva. A partir del análisis del corpus concluimos que -en el caso de los docentes- esta macroestrategia domina a otras tres, que podemos denominar microestrategias: ser tolerante, ser democrático y estar actualizado.
En este sentido, los aspectos más relevantes y recurrentes han sido: minimizar las agresiones hasta el punto de ignorarlas; fingir incapacidad para captar determinadas ironías; justificar cualquier tipo de sanción de manera tal que quede claro que la misma no es arbitraria; formular explícitamente qué se espera de los alumnos en términos de comportamiento y rendimiento con el fin de ponerse a resguardo de cualquier cuestionamiento o reclamo posterior; no dejar preguntas sin responder, ya sea para validar su autoridad académica, ya sea para sostener la ficción de un verdadero intercambio; retomar intervenciones poco pertinentes como si fueran un verdadero aporte; conceder prórrogas; proponer instancias de evaluación no contempladas para ampliar las posibilidades de aprobación; etc.
Las estrategias son directamente observables a través de los movimientos que los hablantes utilizan para llevarlas a cabo.
Presentamos, a modo de ejemplo, algunos de los más frecuentes:
a) Explicación, justificación: se dan las razones o causas de un hecho aludido.
"¿Me dejan decirles algo como para aclararles la primera pregunta porque me parece que se nos ha desviado un poquito?"
La presencia de una pregunta retórica y el verbo que indica un "pedido de permiso", unidos a la vaguedad que plantea el pronombre indefinido y la justificación que aparece en la proposición causal con un verbo de opinión, un pronombre objetivo en primera persona del plural y el diminutivo, hacen de ésta una justificación más que mitigada de la supuesta "intromisión" que estaría efectuando el docente al querer decirles algo a los alumnos.
"Acá un compañero hizo un comentario de que a él le interesaba más hablar de los sueños. Yo trato de explicarle que vimos qué función cumplían los sueños. Todavía no vimos los mecanismos de defensa que se usan en los sueños porque todavía no vimos mecanismos de defensa, o sea que esto hay que relacionarlo con el otro tema. Después que veamos mecanismos de defensa, podemos volver sobre esto. De todos modos yo le decía que no podemos dedicar todo el tiempo a hablar de los sueños porque hay además otros temas que tratar."
Esta extensa justificación hace evidente el esfuerzo que el docente lleva a cabo para ponerse a resguardo de una crítica eventual. El docente opta por hacer pública una conversación privada, lo cual se elicita con el uso de verbos de reporte (...yo le decía que...), con la intención de participar al grupo y llevarlo a acordar con él.
b) Mitigación: este movimiento se define con respecto a uno previo, se afirma algo en términos menos negativos que el movimiento anterior.
"Yo hoy les traje algunas actividades como para que las trabajemos en grupitos, preferiría que las trabajen de a dos, ¿eh? Les voy a tirar algunas preguntitas, ya más o menos ustedes se conforman en grupitos y tratemos sí de terminar la actividad hoy ..."
La presencia de diminutivos, el verbo volitivo en condicional y el uso de la primera persona del plural tienen como objetivo minimizar la imposición de trabajar.
"Hoy vamos a tratar un poco de hablar de la ciencia."
La frase verbal para indicar la intención, unida a la primera persona del plural y un aparente pesimismo, mitigan la imposición de tener que tratar un tema en clase.
"Entonces esta idea me gustaría que la tengan fresca porque ahora lo que vamos a hacer sería muy bueno que pudieran llegar a abordar algún tipo de conclusión."
El condicional, el verbo que indica modalidad volitiva y por lo tanto el deseo del docente (nunca una obligación o imposición para los alumnos) y la justificación con la proposición causal con valoración positiva unida a otro verbo en condicional, se convierten en una extensa justificación del porqué de la necesidad de estudiar determinado concepto.
"Es una cuentita cada uno, es fácil."
"Es usar esas dos fórmulas no es nada raro."
En estos dos ejemplos aparece la evaluación del docente respecto de la tarea impuesta, minimizada con el fin de mitigar dicha imposición.
c) Lítote: se minimiza el término positivo de una oposición para dar a entender que la valoración es negativa.
"Esto no tiene tanto que ver con los derechos humanos en realidad, digamos que acá ustedes tomaron como base el tema de la discriminación, ¿sí?"
Aquí el docente utiliza una forma perifrástica (...no tiene tanto que ver...) para evitar un juicio negativo ante un error cometido por los alumnos.
"Por eso, sí estabas en clase, pero vos estabas un poquito desconcentrado."
El diminutivo ante el adjetivo que implica un reproche evita la afirmación plena de que el alumno no estaba haciendo lo correcto.
d) Concesión aparente: en un primer momento el hablante está de acuerdo con una situación de tolerancia y comprensión, pero luego agrega algo que implica un desacuerdo.
"No está mal lo que puso Ignacio ¿sí? Lo único que no me cierra mucho es lo que dice Ignacio que es un flujo o un movimiento de electrones."
El docente evita plantear directamente que el alumno cometió un error y comienza rescatando algún aspecto positivo de la exposición. Frente a aquello erróneo, lo presenta como una opinión personal a partir de una expresión coloquial en primera persona.
e) Formulaciones aparentes, vaguedad: permiten al hablante eludir o no formular explícitamente ciertas proposiciones abiertamente negativas.
(Un alumno pide plasticola en voz alta)
"¿Para qué necesitás plasticola en mi hora, perdón?"
Es obvio que en su hora no es necesaria la plasticola, aun así, el docente evita hacer un reproche directo y utiliza la pregunta de cortesía.
"Los ejercicios los estamos haciendo en el pizarrón así que no necesitan sentarse en grupos."
El docente evita formular abiertamente su disgusto ante el hecho de que los alumnos se agrupan para trabajar y se dispersan, utilizando una proposición consecutiva con un verbo volitivo que implica mandato.
(Ante el fracaso de una alumna en la resolución de un ejercicio.)
"Lu, ¿qué te pasa hoy?"
La estrategia del docente es ser deferente y, en lugar de llamar la atención a una alumna que no cumplió con lo determinado, apela a una pregunta de tono más íntimo que deja traslucir el reproche.
"Chicos, son reglas de tres. Es un tema de sexto grado, están en cuarto año."
La actitud declarativa y la elipsis enmascaran el reproche del docente ante el desconocimiento de un tema .
En el caso de las clases con las que contamos es necesario tener en cuenta que la presencia del grabador y de las personas que grababan constituían un factor más de presión para el docente y –en algunos casos- era un motivo de perturbación de la conducta de los alumnos.
En todas las clases analizadas era evidente el esfuerzo por captar las inquietudes que surgieran de los estudiantes y –según la materia dictada- esto aparecía de dos maneras:
- en el caso de las materias pertenecientes a la rama de las ciencias exactas (matemática – física – química) aparecía como factor motivador un hecho de la vida cotidiana que luego sería interpretado en términos científicos;
- en el caso de las materias pertenecientes a la rama humanística se intentaba contestar todas las preguntas que surgieran como interés propio de los estudiantes, tuviera que ver mucho o muy poco con el tema que se estaba tratando.
Este esfuerzo llevado a cabo por el docente es tal que pasa a ocupar dos tercios del total de la clase.
Como ya dijimos el aula es un espacio rico y complejo de naturaleza física, cognitiva y sociocultural. Las normas que rigen la interacción en este espacio han ido cambiando sensiblemente a lo largo de los años e incluso algunas prácticas han ido desapareciendo. Por ejemplo, fue casi imposible encontrar alguna clase en la que se tomara "lección oral" o en la que el profesor tuviera el monopolio de la palabra al estilo de una clase magistral.
Lo que hoy se exige de un profesor no está centrado principalmente en lo académico sino en sus actitudes y su trato. Parece que la posmodernidad exige que todo sea entretenido y agradable, que las cosas se aprendan sin percibir el esfuerzo y, que además quien está a cargo del curso sea justo y sabio en absolutamente todas sus acciones y decisiones. Estas presiones entonces se manifiestan – tal como lo hemos demostrado – en los recursos y estrategias que atraviesan el discurso del docente y no resulta extraño comprobar que el objeto de estudio pasa a segundo plano y el mantenimiento del orden discursivo, del cual depende la supervivencia del docente, pasa a ocupar el primer lugar.
Bibliografía
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Gumperz, J. (1982), Discourse Strategies. Cambridge, C.U.P.
Halliday, M. (1978), El lenguaje como semiótica social. México, F.C.E.
Halliday, M. & Hasan, R. (1976), Cohesion in English. London, Longman.
Menéndez, S. M. (1993 b), "El problema de la unidad de análisis en las teorías pragmático-lingüísticas". En: Anuario de Lingüística Hispánica IX: 125-136.
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Therborn, G. (1987), La ideología del poder y el poder de la ideología. Madrid, Siglo XXI.
van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983), Strategies of Discourse Comprehension. London, A.P.
van Dijk, T. (1984), Prejudice in discourse. Amsterdam, J. Benjamins.
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