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Überlegungen zu einem handlungs‑ und erfahrungsorientierten Mathematikunterricht
VIKTOR BAYER, GEROLFKIRCHMAIR

(erstmals erschienen in UNSER WEG, Heft 4/1991)

HANDLUNGS‑ UND ERFAHRUNGSORIENTIERTES LERNEN IM MATHEMATIK-UNTERRICHT DER HAUPTSCHULE 

“Durch Erfahrung wird man klug ...” Wer kennt ihn nicht, diesen weisen Spruch vieler Erziehergenerationen. Leider wird dieser Satz in sehr vielen Unterrichts-stunden ‑ im speziellen auch im Mathematikunterricht ‑ nicht beherzigt. Hier glauben wir oft mehr an die Belehrung« und nicht an die “Erfahrung”; wir Lehrer “behandeln” ein Thema, die Schüler selbst können aber kaum handeln".

Erfahrungs‑ und handlungsorientiertes Lernen wird zwar seit der Reformpä-dagogik immer wieder gefordert, in der Praxis wird es aber nur zu selten verwirklicht. 	
Unser Bemühen sollte dahingehen, von der “Buchmathematik” wieder hin zu einer “Arbeitsmathematik” zu kommen, in der unsere Schüler Erfahrungen machen und selbständig handeln können ‑ diese Forderung hat heute mindestens soviel Aktualität wie zu Beginn unseres Jahrhunderts. Ansatzweise wurde auch von uns im Rahmen der LAG immer wieder versucht, diese “Arbeitsmathematik” zu realisieren. Mathematik in (aus) der Umwelt der Schüler!!?? 
Unser schulischer Mathematikunterricht ist oft zu einseitig ein “Lernen auf Vorrat”, ein Speichern von Fakten, Daten, Formeln, Erkenntnissen für die “Zukunft". Die aktuellen Erfahrungen, Bedürfnisse und Interessen unserer Kinder werden dabei vielfach unterdrückt. Das Einordnen, Klassifizieren und Vergleichen von “objektiven” Inhalten steht vor persönlichen, aktiven, sinnlichen und lebenspraktischen Auseinandersetzungen. Gelernt wird oft nur mehr für den schulischen Zweck:	
·	damit Seiten und Lücken im Arbeitsbuch gefüllt werden,
·	damit Noten vergeben werden können,
·	damit nachgewiesen werden kann, dass Unterricht “gehalten” wurde.

Pointiert zusammengefasst: 
“Nicht für das Leben, für die Schule lernen wir!!??!!”

1.  GRUNDLEGENDE MERKMALE EINES HANDLUNGS‑ UND 
     ERFAHRUNGSORIENTIERTEN MATHEMATIKUNTERRICHTS:

1.1. LERNEN “VOM SCHÜLER AUS”
Was die Schüler an Erfahrungen mitbringen, wird in den  Unterricht miteinbe-zogen und weiterverarbeitet. Der Schüler muss “Subjekt” bleiben können und seine Identität finden. Das ist aber nur möglich, wenn seine Sichtweise von Welt ernst genommen wird; seine Bedürfnisse und Interessen sind ebenso wichtig wie die offiziellen Lehrplanforderungen. Dies wird allerdings in einer Schule erschwert, in der wir Lehrer unter Stoffdruck stehen und die ihnen nahe legt, dass alle Schüler alles zur selben Zeit können sollen.

Lehrer, die an der persönlichen Entfaltung ihrer Schüler interessiert sind, werden aber immer wieder Freiräume ausnützen, z.B.: 
·	Themen zur Wahl anbieten und nach persönlichen Schwerpunkten der Schüler bearbeiten lassen 
·	Eigene Erfahrungen aufgreifen und offen besprechen
·	“Verfügungszeiten« einplanen, in denen die Schüler selbständig entscheiden können, was sie in einem Fachbereich machen, wobei gewisse Rahmenbedingungen vorgegeben sein können.

1.2 LERNEN ALS “GANZE PERSON”
Handlungs‑ und erfahrungsorientiertes Lernen bezieht vermehrt die emotionale und sinnlich‑praktische Ebene ein.
	"Kopf, Herz und Hand« sollten auch in einem theoretischen Fach wie der Mathematik gleichwertig Platz finden. Gefühle werden in diesem Unterricht als Realität akzeptiert und aufgearbeitet, sinnliche Erfahrungen werden nicht ausgeschlossen. Als ganze Person lernen wir auch im “Hier und Jetzt”; man spricht daher auch über sich, über Freuden, Störungen, Zweifel an einem Thema. Lernen bedeutet auch im Mathematikunterricht neben der Sacherfahrung immer ein Stück Selbsterfahrung.

1.3 LERNEN ALS “GESTALTEN VON PRODUKTEN” 
Handlungs‑ und erfahrungsorientierter Mathematikunterricht zielt zumeist auf “greifbare” konkrete Ergebnisse. Hier ist nicht die “Aktivität um jeden Preis” gemeint, sondern die Erstellung von sinnvollen, lebensbedeutsamen Produk-ten. Am nachhaltigsten wird Lernen natürlich dort stattfinden, wo die Produkte weiter verarbeitet und genützt werden und nicht bloß einem “schulischen Zweck” dienen (z. B. Lernen für die Schularbeit)

Beispiele für “Produktorientierung” wären:	
·	Schüler gestalten Ausstellungen zu bestimmten Themen und stellen und werten Daten und Ergebnisse mathematisch aus
·	Schüler schreiben Übungsbeispiele für Mitschüler zusammen
·	Schüler gestalten Merktexte, Konstruktionsbeschreibungen...
·	Schüler stellen eine Zeitung mit selbst gestalteten Rechenspielen, Puzzles und ähnliches zusammen ...

1.4 LERNEN IM “PROZESS DES LERNENS”
Fast noch bedeutsamer als das Lernprodukt wird im handlungs‑ und erfahrungsorientierten Unterricht der Lernprozess gesehen. Diese “Prozess-orientierung” bedeutet, den Vorgängen bei der selbständig handelnden Auseinandersetzung mehr Augenmerk zu schenken:
·	Wie entwickelt sich die Gruppe in Richtung mehr Selbständigkeit?
·	Welche allgemeinen “Lebenserfahrungen" machen die Schüler?
·	Welche bedeutsamen Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben sie?

Es geht dabei nicht nur um die Anhäufung von Wissen, sondern auch um die Erfahrung, dass ich über mich und die Welt reflektieren kann, dass ich mich selbst verändern und die Welt “verwandeln” kann.
Die Schüler erfahren dabei, dass sie “jemand” sind, dass Mathematiklernen auch mit ihrem eigenen Leben und ihrer Selbstverwirklichung zu tun hat. Handlungs‑ und erfahrungsorientiertes Lernen ermöglicht somit erst, dass die bedeutsamsten Bildungsziele von Schule erreicht werden. Die Schüler lernen im Prozess der handelnden Auseinandersetzung mit Mathematik etwa:

‑ 	sich selbständig Wissen anzueignen	
‑ 	Arbeiten zu planen und in der Lerngruppe aufzuteilen;
- 	eigene Zielvorstellungen zu verwirklichen;
- 	mit Personen oder Institutionen Kontakt aufzunehmen...

1.5 LERNEN ALS “SOZIALES HANDELN”
Erfahrungs‑ und handlungsorientierter Unterricht zielt nicht auf den “Einzel-kämpfer” ab, der Wissen in sich “einsaugt”, um es bei Prüfungen möglichst besser als die anderen wiederzugeben. Lernen wird hier vielmehr im sozialen Zusammenhang gesehen. Im Lernprozess erwerben die Schüler eine Reihe von sozialen Fertigkeiten wie:
§	miteinander ein gemeinsames Ergebnis zu erarbeiten;
§	einander zuzuhören und aufeinander einzugehen;
§	Vorurteile gegenüber anderen bewusst zu machen und abzubauen;
§	Konflikte partnerschaftlich zu lösen.

Als Ergebnis eines solchen Mathematikunterrichts werden vermehrt auch “soziale Aktionen" erwachsen oder Kontakte mit anderen Menschen (“draußen") entstehen, wobei auch die Isolierung der Schule vom "Leben" überwunden werden könnte.

Beispiele:
‑    Schüler befragen Mitschüler anderer Klassen bzw. Gruppen über mathema-
      tische oder auch schulische Probleme
-    Schüler gestalten eine Führung oder eine Feier für neu eintretenden Schüler
‑    Schüler schreiben an Ämter und organisieren  Diskussionen
‑    Schüler organisieren Hilfsaktionen für ausländische Kinder

1.6 LERNEN “OHNE NORMIERUNG”
Schulisches Lernen unterliegt vielen (oft nicht reflektierten und auch sinnlosen) Normierungen, Ritualen und Zwängen. Vielfach lassen sich solche einschrän-kenden  Bedingungen durchbrechen, weil sie eher auf tradierten Vorstellungen beruhen, aber nicht “verordnet” sind. Handlungs‑ und erfahrungsorientierter Mathematikunterricht ist damit aber auch für alle “unbequem”, weil er eine Veränderung eingefahrener Lehr‑ und Lerngewohnheiten erfordert. Beispiele für solche Veränderungsansätze wären:

1.6.1 Lehrstoffe sind oft nur durch Gewohnheit legitimiert oder durch Bücher unnötig vordefiniert. Die Abkehr vom sterilen “Schulwissen” wird aber in vielen Fällen möglich sein; reale Probleme sollten an die Stelle nichtssagender Inhalte treten.

1.6.2 Fächergrenzen engen die Arbeit oft unnötig ein. 
Vermehrte Kooperation von Lehrern könnte auch eine Konzentration auf fächerübergreifende Themen ermöglichen (z. B. M und PC beim Thema “Geschwindigkeit”).

1.6.3 Lernzeiten sind in den Schulen meist völlig unpädagogisch “portioniert” in 45‑ oder 50‑ Minuten‑ Einheiten. Um sie durch Blockungen, Epochalunterricht oder  Projekte zu durchbrechen, braucht es allerdings einiges Engagement.
Wiederum aber liefern gerade die meisten Lehrpläne in ihren allgemeinen Bestimmungen dazu entsprechende Argumente für Lehrer mit derartigen Ambitionen.

1.6.4 Lernorte sind in den meisten Fällen das Klassenzimmer und der häus-liche Arbeitstisch. Handlungs‑ und erfahrungsorientierter Unterricht wird aber immer wieder versuchen, Lernmöglichkeiten auch außerhalb der Schule, im Schulhof, bei Lehrausgängen oder durch praxisnahe Hausaufgaben zu finden (z. B. Preise für Grundnahrungsmittel  in einem Geschäft erfragen, Posttarife erheben, sich über  Zugsverbindungen erkundigen 

1.6.5 Lernmaterialien beschränken sich heute in starkem Maße auf Vorgaben in Arbeitsbüchern. So sehr diese auch entsprechend und oft auch nützlich sind, sie sollten durch lebensnähere Materialien ergänzt werden wie: Sachbücher, Zeitungen, Zeitschriften, Prospekte, Kataloge, Spiele, kaputte Geräte usw.
	
1.6.6 Rollenvorstellungen fixieren Lehrer wie Schüler sehr oft auf genormte Verhaltensmuster des “Be‑lehrers” und des “Konsumenten”. Wo Schüler selbständig handeln, werden sie aber auch Aufgaben übernehmen können, die bisher dem Lehrer vorbehalten waren (z. B. Mitschüler informieren, bei Übungen helfen, Gesprächsleitung übernehmen ... ).

Der manchmal langweilige Unterricht kann durch “einfache” Maßnahmen für die Schüler interessant und abwechslungsreich gestaltet werden:

• Beobachten
• Experimentieren (Versuch und Irrtum)
• Voraussagen
• Hypothesen aufstellen
• Evaluieren
• Schließen	
• Messen
 
In diesem Zusammenhang sei der Spruch eines alten Schulmeisters zitiert, der auch heute noch Gültigkeit besitzt:
	
Ich höre und ich vergesse , Ich sehe und ich erinnere Ich tue und ich kann

2.         ALLGEMEINE AUFGABEN UND ZIELE DES 
            MATHEMATIKUNTERRICHTS:

In der Einleitung zu seinem Buch “Der Prozess der Erziehung”  verweist Bruner im Zusammenhang mit den Zielen der Schule auf Benjamin Franklins Standpunkt Mitte des achtzehnten Jahrhunderts: 

“Es wäre gut, wenn man sie alles Nützliche und alles Zierende  gleichermaßen lehren könnte; aber die Kunst ist lang und die Zeit der Kinder ist kurz bemessen. Es wird deshalb vorgeschlagen, dass sie jene Dinge lernen, die zugleich am nützlichsten und am zierendsten sind.” 

Diese beiden Tendenzen zum “Nützlichen” und zum “Schönen” finden sich auch in den der Mathematik zugeschriebenen Werten für die inhaltliche, formale und ästhetische Bildung des Individuums.

Bigalke definiert folgende sieben Lernziele für den Mathematikunterricht. 
a) 	Förderung des wissenschaftlichen Denkens und Arbeitens 
b) 	Förderung des logischen Denkens 
c)	Förderung der Bereitschaft und Fähigkeit zum Argumentieren,
       Kritisieren und Urteilen
d) 	Förderung geistiger Initiative, Phantasie und Kreativität 
e) 	Förderung des Anschauungsvermögens 
f) 	Förderung der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit 
g) 	Förderung der Fähigkeit, Mathematik anwenden zu können.

Ein zweites System von Lernzielen stammt von Winter (1975). 
“Mensch ‑ Mathematik – Schule/Gesellschaft"
	
		allgemeines Lernziel	
Mensch	Mathematik	der Schule	des Mathematik- unterrichts	
als schöpferisches, erfindendes, spielendes Wesen	als schöpferische Wissenschaft	Entfaltung schöpferischer Kräfte	heuristische Strategien lernen	
als nachdenkendes, nach Gründen, Einsicht suchendes Wesen	als beweisende, deduzierende Wissenschaft	Förderung des rationalen Denkens	Beweisen lernen	
als gestaltendes, wirtschaftendes, Technik nutzendes Wesen	als anwendbare Wissenschaft	Förderung des Verständnisses für Wirklichkeit und ihre Nutzung	Mathematisieren lernen	
als sprechendes Wesen	als formale Wissenschaft	Förderung der Sprachfähigkeit	Formalisieren lernen, Fertigkeiten lernen	

Die vier daraus resultierenden Lernziele werden von Winter folgendermaßen zusammengefasst:

(L1) 	Der Mathematikunterricht soll dem Schüler Möglichkeiten geben,
 	schöpferisch tätig zu sein. 
(L2) 	Der Mathematikunterricht soll dem Schüler Möglichkeiten geben, rationale Argumentation zu üben.
(L3) 	Der Mathematikunterricht soll dem Schüler Möglichkeiten geben, die praktische Nutzbarkeit der Mathematik zu erfahren.
(L4)	Der Mathematikunterricht soll dem Schüler Möglichkeiten geben, formale Fertigkeiten zu erwerben.

Vielfach wird argumentiert, diese Zielvorstellungen seien zu idealistisch zu werten. Dazu folgende Antworten:
Erstens ist es eine allgemeine Lebenserfahrung, dass man hinter hoch-gesteckten Zielen oft zurückbleibt. Goethe: “Die Erfahrung ist fast immer eine Parodie auf die Idee!”
Zweitens sind die genannten Ziele keine festen Marken, sondern Ziel-richtungen, in die man mehr oder weniger weit gelangen kann. Es ist eine Erfahrung des Schulalltags, dass man mehr erreicht, wenn man sich mehr vornimmt.
Drittens muss man sich gerade bei enttäuschenden Erfahrungen auch immer wieder fragen, ob man die didaktischen Möglichkeiten vielleicht nicht wirklich voll ausgenützt hat.

“Der in der Mathematik am meisten vernachlässigte Existenzsatz ist die Existenz des Menschen” (K. C. Hammer)

Eine genauere Umsetzung dieser affektiven Ziele wurde von einer englischen Studiengruppe zusammengestellt: Unsere Schüler sollten demnach:

§	 Freude und Interesse an der Mathematik und eine positive Einstellung zum
    Fach entwickeln
§	Selbstvertrauen bei mathematischer Arbeit haben
§	mit Begeisterung, Zielbewusstheit und Konzentration arbeiten und Neues
   lernen wollen
§	Bereitschaft zum Mitmachen entwickeln
§	in der Mathematik geistige Anregung und Befriedigung finden 
§	Freude und Stolz über den erfolgreichen Abschluss mathematischer
   Untersuchungen empfinden
§	die Mathematik als relevant und nützlich verstehen und ihren Wert für die
   Gesellschaft würdigen
§	die (relative) Klarheit mathematischer Begriffe und die (relative) Sicherheit
   mathematischer Erkenntnisse würdigen

Es soll jedoch nochmals darauf hingewiesen werden, dass diese Ziele keine absoluten Marken darstellen, sondern vielmehr ein Kontinuum darstellen, wobei die Einstellung der Schüler zur Mathematik von “Anteilnahme” über “Dialogwilligkeit” und "Interesse« bis hin zu “Wertschätzung” und Verpflichtung" reichen kann.		

3.    LERNERFAHRUNGEN ERMÖGLICHEN:

Lernaufgaben können Schüler vielleicht zwar zu einer handelnden Auseinan-dersetzung mit einem Thema anregen, sie garantieren aber nicht von vorneherein, dass bedeutsame Lernerfahrungen gemacht werden.

“Erfahrung" kommt vom mittelhochdeutschen “ervarn" und das hieß ja wörtlich “reisend erkunden” ‑ das heißt, man gibt sich als ganze Person an einen anderen Ort, um zu sehen, zu hören, mit den Leuten zu reden, ein Gefühl für Dinge zu bekommen, Werturteile zu fassen. 	

Schule wurde ja auch deswegen eingerichtet, um dem einzelnen Erfahrungen zu “ersparen", indem Wissen (= verallgemeinerte Form der Erfahrung) übermittelt wird. Andererseits wird aber jede Lehre steril, wenn sie nicht auch Erfahrungen ermöglicht.
Wir Lehrer müssen daher immer wieder versuchen, die Schüler vor reale Probleme zu stellen oder zumindest lebensnahe Probleme zu simulieren. Erfahrungen können vor allem dort gemacht werden, wo die Schüler mit der Realität in Kontakt kommen:

a	Personen befragen			a	Rollenspiele
a 	Erhebungen durchführen 		a	Leserbriefe schreiben
a 	Messungen durchführen 		a	Ausstellungen aufbauen
a 	Exkursionen organisieren 		a	Erarbeitete Produkte kritisch
a 	Informationen beschaffen 			werten

Erfahrungen entstehen erst in der aktiven, bewussten Auseinander- setzung mit Erlebnissen!   

4.     HANDLUNGS‑ UND ERFAHRUNGSORIENTIERTER 
        UNTERRICHT ALS MOTIVATIONSFAKTOR FÜR DEN
        LERNERFOLG:	

Bei der Erforschung der Motivationseinflüsse im Unterrichtsgeschehen ging klar hervor, dass die Realbegegnung (z. B. Fahrrad im Unterricht, Lehrausgang [Gehe hinaus ... ], Erkundungen in der Natur, Betriebsbesichtigungen ... )  
am stärksten mit ihrem größten Anschauungsgehalt in der Lage ist, die Schüler zu motivieren. An der untersten Grenze liegt das gesprochene Wort", dann folgt das “Bild”, dann das Modell."

Die unmittelbare Begegnung des Schülers mit der Lebenswirklichkeit – gleich-sam die primäre Weltbegegnung ‑ ist eines der wesentlichsten didaktischen Prinzipien. Sie sollte dort wahrgenommen werden, wo sich Möglichkeiten zur Realbegegnung anbieten. Der beste Film kann die in der Realität gewonnene Erfahrung nicht ersetzen.
Um einen effektiven Unterricht zu gewährleisten, muss der Bezug zwischen Schule und dem zu erschließenden Gegenstandsfeld zum Sinnerfassen direkt hergestellt werden (z. B. Arbeits‑ und Berufswelt).
Das rein passive Einprägen und die mechanische Stoffwiedergabe üben wenig vertiefende Bildungswirkung aus und drängen die Schüler in eine Passiv- haltung.

4.1 GEHE HINAUS...
Diese Aufforderung ist wörtlich zu nehmen. Die Schüler sollen dabei ihre gewohnte und in der Anregungstendenz schon eher einschränkende Umgebung, nämlich das Klassenzimmer, verlassen und sich draußen “herumtreiben”. Dabei sollen sie ihnen gestellte Aufgaben mit mathematischen Inhalten zu lösen versuchen.

Dieses Unterrichtsmodell soll mit ein Weg zur Entwicklung der kindlichen Kreativität sein. Es ist klar, dass die angeführten Beispiele dem Anspruch der Praxisnähe nicht immer gerecht werden können, doch soll eine derartige Zielsetzung nicht immer unbedingt erfüllt werden. Viel mehr geht es um eine Methode, die Augen der Kinder gegenüber ihrer Umwelt zu schärfen, Sinneseindrücke verarbeiten zu lernen und eine gewisse intellektuelle Flexibilität zu erzeugen.
Wenn Kinder mit klar gestellten Aufträgen ‑ und mathematische Inhalte bieten sich geradezu an ‑ hinausgeschickt werden, dann ist eine Aufgabenlösung nur dann möglich, wenn sie herkömmliche Denkmodelle und ihr Grundlagenwissen mit eigenständigen Arbeitsmethoden vereinen. Hier nützen nicht allein Faktenwissen und algorithmisches Denken, sondern es werden Mechanismen in Bewegung gesetzt, die im menschlichen Kreativitätspotential ruhen.

Folgende Aufgaben, die stellvertretend für viele mögliche angeführt sind, hatten Schüler einer 7. und 8. Schulstufe zu lösen. 

Gehe hinaus und...
u   	Schätze den Flächeninhalt aller schrägen Dachflächen des Schulgebäudes.
u 	Skizziere einen Lageplan (Draufsicht oder Grundriss) des gesamten Schulgebäudes.
u   	Ermittle das durchschnittliche Alter der Lehrer.
u 	Ermittle, wie viele Lehrer Deutsch, wie viele Englisch und wie viele Mathematik unterrichten. 
	Stelle das Ergebnis in einem Säulendiagramm dar.
u 	Schätze die Größe des vorderen Eingangstores und der Fensterflächen an der Gebäudefront.
u 	Schätze das Volumen des Schulgebäudes. 
u 	Notiere das, was sonst niemand sieht.
u 	Fasse alle kreisförmigen Flächen in Skizzen zusammen.
u 	Schätze die Menge des am Vorplatz eingebauten Asphaltmischgutes bei einer Dicke von durchschnittlich 8 cm.
u 	Finde Dreiecksflächen und skizziere sie. 
u 	Finde folgende Punkte heraus:
	Wie viel Liter Heizöl‑ werden jährlich verbraucht.
	Wie viel kWh Strom werden jährlich verbraucht.
u 	Schätze. ab, wie lange ein Zaun wäre, der das gesamte Schulgrundstück eingrenzt.

5. “VERSUCH” EINER HUMANBIOLOGISCHEN BEGRÜNDUNG FÜR DEN ERFAHRUNGSORIENTIERTEN MATHEMATIK-UNTERRICHT: 

In kalifornischen Laboratorien begann in den späten sechziger Jahren und den frühen siebziger Jahren eine Forschungsarbeit, die unser Verständnis des menschlichen Gehirns entscheidend ändern sollte.
Roger Sperry vom California Institute of Technology und Robert Ornstein ent-deckten, dass die beiden Hälften unseres Gehirns durch ein komplexes Netzwerk von Nervenfasern, das Corpus Callosum, miteinander verbunden sind.
Folgeuntersuchungen zeigten, dass die gezielte Entwicklung bestimmter Fähig-keiten nicht zu Lasten anderer Bereiche geistiger Tätigkeit ging, sondern eher einen synergetischen Effekt hervorbrachte und sich alle Gebiete geistiger Leistung verbesserten. 
Wesentlich ist also, beide Gehirnhälften gleichmäßig zu nutzen und Anreize dafür zu bieten.

Heute wird der Information mehr Wert und Bedeutung zugeschrieben als dem Menschen. Das Ergebnis ist, dass er geistig überfordert und buchstäblich “erdrückt” wird. Die Informations‑ und Publikationsexplosion geht weiter, während die Fähigkeit des Menschen zu ihrer Bewältigung vernachlässigt wird. Wenn er mit dieser Situation fertig werden soll, muss er nicht mehr ausschließlich harte Fakten" lernen, sondern neue Wege finden, Informationen zu verarbeiten ‑ neue Wege, seine natürlichen Fähigkeiten zum Lernen, Denken, Erinnern, zur Kreativität und Problembewältigung zu nutzen.

Als Abschluss sei ein Ausspruch von Albert Einstein zitiert, der als Impuls zum Nachdenken und möglicherweise zum zeitweiligen Überdenken der Unterrichts-gestaltung anregen soll:

“Es ist in der Tat fast ein Wunder, dass die modernen Methoden der Ausbildung die heilige Neugier des Forschens noch nicht völlig erstickt haben; denn diese zarte, kleine Pflanze bedarf ‑ neben dem Ansporn ‑ hauptsächlich der Freiheit; ohne diese gebt sie ohne jeden Zweifel zugrunde.”(Albert EINSTEIN)

LITERATUR:
BUTHIG, W.: 	Lernmotivation und Unterrichtserfolg 
		(Prögel Verlag Ansbach, 1979).
BUZAN, T.: 	Kopftraining: Anleitung zum kreativen Denken 
	(Goldman, 7/90)
BUZAN, T.: 	Nichts vergessen: Kopftraining für ein Supergedächtnis 
	(Orbis 1986).
TEML, H.: 	Unterricht gestalten ‑ Lernen fördern
	(Veritas, 1983).
WITTMANN, E.:Grundfragen des Mathematikunterrichts, 6. Auflage
	(Vieweg, Braunschweig 1983)