Schulqualität ‑ Was ist eine gute Schule?

(erstmals erschienen in UNSER WEG, Heft 3/1995)

EINFÜHRUNG

Das Schlagwort der Autonomisierung der Schulen ist aktueller denn je. Im Zuge der Debatten und Diskussionen wird immer wieder die Qualität von Schulen angesprochen.
Neue gesellschaftliche Probleme der Gegenwart wie beispielsweise Arbeits-losigkeit, Veränderungen in der Arbeitswelt, technologischer Fortschritt, die Verknappung der ökologischen Ressourcen und andere mehr, verlangen von der Schule höhere und andere Qualifikationen. Auch in den Firmen installiert man aufwendige Fortbildungsabteilungen, um die gestiegenen, nichtmateriellen Interessen der Beschäftigten befriedigen zu können.

Schule als ein Dienstleistungsbetrieb der Gesellschaft kann und darf sich diesen Veränderungen nicht verschließen, sondern muss ‑ endlich einmal reagieren. Ich möchte zur Charakterisierung der Situation ein Zitat von Elmar Osswald anführen:

"Da sich das gesellschaftliche Umfeld verändert hat, die Schulen aber im überkommenen Paradigma verharren, sind sie heute problembeladene, teilweise anachronistische Gebilde geworden, die in ihrer Funktionsfähigkeit bedroht. sind." (OSSWALD 1994) 1

Während vor rund zwanzig, Jahren beim Schlagwort Schulentwicklung immer an das Gesamtsystem gedacht wurde, muss sich das Interesse an Veränderungen hin zur Einzelschule verlagern. Hans ‑ Günter Rolff spricht in seinem Artikel "Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelschulen" (ROLFF 1991) von einem Paradigmenwechsel von der Makropolitik hin zur Mikropolitik. Es geht darum, daß ab nun im Zentrum aller Innovationsbestrebungen die Einzelschule stehe.

Die Institution Schule ist die größte soziale Organisation in allen modernen Gesellschaften. Lange Zeit hat man alle sozialen Organisationen als formale Organisationen angesehen und im Sinne von Max Weber Bürokratien genannt.

Bedingt durch die Erkenntnisse der Organisationsforschung kam man zur Er-kenntnis, daß Organisationen eben nicht stabil sind, sondern sich permanent in Bewegung befinden. Organisationen verändern sich durch das Stattfinden ständiger Lernprozesse bei den Teilnehmern. Für die Schule als Organisation hat diese Erkenntnis zwangsläufig Folgen. Ins Zentrum aller Betrachtungen rückt die einzelne Schule als Gestaltungseinheit.

WARUM DIESES THEMA?

Ich stehe selbst im Lehrberuf und verfolge seit nunmehr siebzehn Jahren die Entwicklung im Unterrichtswesen mit. Die in letzter Zeit aufgeflammten und nicht enden wollenden Diskussionen um die Qualität von Schulen, beziehungs-weise darum, was es ausmacht, daß man von einer guten Schule sprechen kann, hat mich bewogen, mich näher mit der Thematik zu beschäftigen.
Bis vor einigen Jahren hat es genügt, daß im Pflichtschulbereich danach getrachtet wurde, daß der Lehrplaninhalt auf möglichst gutem didaktischem Wege den Schülerinnen und Schülern vermittelt wurde.
Es zeichnet sich aber in den letzten Jahren schon der Trend ab, daß mit dem herkömmlichen Instrumentarium das Jahresziel oft nicht erreicht werden konnte. Meiner Meinung nach liegt es daran, daß der tiefgreifende gesellschaftliche Wandel auch am Schulsystem Spuren hinterlassen hat ‑ ohne jedoch, daß Lehrerinnen und Lehrer dies offenbar wahrhaben wollen.

Dieser Umstand hängt mit vielen Faktoren des Systems zusammen. Es ist eine äußerst unbefriedigende Situation, als Lehrer mit vielen Zusatzqualifikationen und Prüfungen über denselben Kamm geschoren zu werden wie Kolleginnen und Kollegen mit der normalen Zweifächerausbildung. Jeder Betrieb ist daran interessiert, gut qualifizierte Arbeitskräfte zur Verfügung zu haben, im System Schule scheint noch immer die unausgesprochene Parole "den dümmeren Kindern die dümmeren Lehrer" tonangebend zu sein. Die mehrgleisige Ausbildung der Lehrkräfte ist meiner Meinung nach in unserer Zeit längst überholungsbedürftig (PÄDAK,Pl, Uni).

Zum anderen reagieren Lehrerinnen und Lehrer deshalb nicht in dem notwendigen Maße, weil in einer pragmatisierten und pensionsberechtigten Stelle die Motivation fehlt. Ich erlebe es immer wieder, daß das Beharrungs-bestreben seiten der Lehrer sehr groß ist und daß man Innovationen sehr skeptisch gegenüber steht.

Durch den Wandel in der Bildungslandschaft, sowie durch den Geburtenrück-gang wird das Unternehmen "Schule" verstärkt gefordert, kundenorientiert auf die Wünsche der Schülerinnen und Schüler zu reagieren.
Die Bestrebungen gehen meiner Meinung nach oft in die falsche Richtung. Nicht nur das quantitative Angebot von Schwerpunkten, Unverbindlichen Übungen und Freigegenständen allein macht schon eine qualitativ gute Schule aus. Dies ist sicherlich von Bedeutung, aber es ist nicht aus schließlich das Kriterium, das eine Schule zu einer guten Schule werden läßt.

Deshalb möchte ich versuchen, der Frage nach der guten Schule in meiner Arbeit nachzugehen und die wesentlichsten Qualitätskriterien im Dienst-leistungsuntemehmen Schule zu beleuchten.

DIE GUTE SCHULE

Es gibt "gute" und "schlechte" Schulen, ebenso wie es gute und schlechte Spitäler, Betriebe, Kaufhäuser oder Forschungsinstitute gibt. Dieses "gut" oder "schlecht" kann ein sensibler Beobachter in Kürze auf intuitivem Weg herausfinden. Die Schulen sind trotz der vielen Schulversuche und Änderungen während der letzten Jahrzehnte in die Krise geraten. Sie sehen sich mit den vielfältigsten Probleme konfrontiert. Insgesamt hat der Druck auf die in den Schulen arbeitenden Lehrerinnen und Lehrer, auf Schülerinnen und Schüler erheblich zugenommen. Es stellt sich die Frage, wie die Schüler ihre Arbeit heute gestalten und an welchen Werten sie sich orientieren sollen. Müssen sie liebgewordene Denkgewohnheiten und Werthaltungen aufgeben, wenn sie ihre Gegenwart und Zukunft menschenwürdig gestalten wollen? Wenn ja, wollen sie das? Wenn sie es wollen, können sie das? Wenn sie es können, wie lauten die Konsequenzen?
Hartmut von Hentig hat anläßlich der Didacta 1988 in Basel beim Kongreß "Der Mensch in der Zeitwende" zwölf Grundwerte genannt, die seiner Meinung nach kaum ergänzt werden können. Er vertrat die Auffassung, daß jede Differen-zierung, jede Nuance auf einen dieser Zwölf Grundwerte zurückgeführt werden könne:

1.	Das Leben
2.	Freiheit Selbstentfaltung / Selbstbestimmung / Autonomie
3.	Frieden Freundlichkeit / Gewaltlosigkeit
4.	Seelenruhe ‑ z.B. aufgrund der erfüllten Pflicht oder aus Überein-
              stimmung mit dem eigenen Gewissen / also auch Schuldlosigkeit
5.	Gerechtigkeit
6.	Solidarität / Brüderlichkeit / Gemeinsamkeit (= Nichteinsamkeit)
7.	Wahrheit
8.	Bildung / Wissen / Einsicht / Weisheit
9.	Lieben ‑ können / Geliebt ‑ werden
10.	Körperliches Wohl / Gesundheit / Schmerzfreiheit / Kraft 
11.	Ehre / Haltung der Menschen / Ruhm
12.	Schönheit (HENTIG 1988)3

Hentig betonte in diesem Zusammenhang, daß seiner Meinung nach die Jugendlichen keine Werte aus ihrer Vorstellung verbannt und neue dafür eingesetzt hätten. Sie haben jedoch ihr Verhalten geändert. Sie sähen andere Möglichkeiten, Freiheit, Freundlichkeit, körperliches Wohl, Lieben‑ und Geliebt-werden zu erfüllen; sie würden andere Anlässe wahrnehmen, Gewaltlosigkeit, Solidarität, Übereinstimmung mit dem eigenen Gewissen einzufordern oder zu verteidigen; sie suchten und verschafften sich auf andere Weise Achtung bei anderen Menschen, als wir das tun würden oder getan hätten und würden dies nicht "Ehre" nennen; sie würden erfolgreich auf Muße bestehen, die sie anders nennen und gestalten würden; sie würden den Wert des Lebens, des Lebendigen überhaupt, so ernst nehmen wie irgendeine Generation dies getan hätte, sogar ernster ‑ und sie hätten Grund dazu. 4

Hentig meint weiter, daß in vielen Institutionen, mit denen Werte und Tugenden verbunden sind, der' Sinn nicht mehr erfahrbar sei, die Vertreter würden sich nicht mehr glaubhaft zeigen und den Jungen bliebe deren Schwäche, das Scheitern und die Schande derselben nicht verborgen. Wenn sich die jungen Menschen abkehren, dann gerade deshalb, weil sie an die Werte glaubten, die sie in den Institutionen nicht mehr finden.

DIE LEBENDIGE SCHULE

Um den oben erwähnten geänderten Anforderungen gerecht zu werden, müssen Schulen zu einem lebendigen Organismus werden, was automatisch eine qualitative Verbesserung mit sich bringt. Eine lebendige Schule ist wie ein Baum ein lebendiger Organismus, beeinflußt durch viele Faktoren und selber wiederum auf vielfache Art und Weise beeinflussend. Ihr Verhalten läßt sich nicht berechnen und nicht voraussagen; man kann sich ihr nicht technokratisch nähern, wenn man an einer lebendigen Schule interessiert ist.

Eine lebendige Schule ist wie der Mensch ein organisches System, ein System aus Geist (Schulphilosophie), Seele (Schulkultur) und Körper (Schulange-hörige). Als System kann sie offen oder geschlossen sein und zwischen diesen Polen alle Schattierungen, Kombinationen und Nuancen aufweisen.

AIs "offenes System" erweist sie sich als in hohem Maße anpassungsfähig, veränderungsfähig und lernfähig. Sie kann sich entscheiden, agieren und reagieren innerhalb der gegebenen Grenzen. Sie wirkt lebendig, weil sie nach innen und außen in Kontakt ist, in Verbindung steht mit dem Denken und Fühlen ihrer Angehörigen und mit ihrer Umwelt.

Als "geschlossenes System" erweist sie sich als in hohem Maße fixiert, starr, eng, ängstlich. Sie kann sich nicht entscheiden, hat kaum Möglichkeiten, sich anzupassen, zu agieren und zu reagieren. Sie wirkt fassadenhaft, gehemmt, kontrolliert, clean und unecht. Sie hat weder die eigenen Pädagogischen Grundsätze (Vision, Schulphilosophie) formuliert, noch lebt sie bewußt die eigene Schulkultur, weil sie nach innen und nach außen nicht in Kontakt ist, weder mit sich, noch mit den Bedürfnissen ihrer Angehörigen, noch mit ihrer Umwelt.

Bevor ich im folgenden näher auf die Eckpfeiler einer lebendigen Schule eingehe, möchte ich auf die geänderte Rolle des Lehrers / der Lehrerin eingehen.

PARADIGMA IM ROLLENVERSTÄNDNIS DES LEHRERS BZW. DER LEHRERIN

Der formalistische Stil

Im herkömmlichen System der Schule war der Lehrer / die Lehrerin durch seine Amtsautorität legitimiert, die Quelle seiner Macht lag darin, daß er praktisch der Vorgesetzte der Schüler war. Der traditionelle Lehrer war ‑ und ist es heute vielfach noch ‑ ein Einzelkämpfer/in, der die Klassentür hinter sich schloß und tun oder auch nicht tun konnte ‑ wie es ihm gerade gefiel.

Seine Entscheidungsbasis war aufgrund von Anweisungen von oben durch Direktor, Bezirksschulinspektor, Landesschulrat und Ministerium gegeben. Seine Identität war bestimmt durch sein Fachwissen, hinter dem er Zuflucht suchen konnte. Er konnte die Fülle der Fakten als Druckmittel und Mittel zur Selektion einsetzen. Alles lief gut, solange es zur Erhaltung der hergebrachten Ordnung beigetragen hat. Die Rolle des Lehrers lag in der Wissensvermittlung und das übergeordnete Ziel war Pflichterfüllung.

Dieses Rollenverständnis ist meiner Meinung nach für die vielfältigen Probleme eines Großteils der Lehrer verantwortlich. Wenn ich diesem Bild verhaftet bin und danach trachte, meine Rolle in diesem Sinne zu erfüllen, kann ich in der heutigen Zeit nicht erfolgreich mit Kindern arbeiten.

Der kollegiale Stil

Beim gewandelten Rollenverständnis versteht sich der Lehrer/ die Lehrerin als Chairman, der die Quelle seiner Macht darin findet, daß er sich mit den anderen solidarisiert. Die Zugehörigkeit zur Gruppe stellt die Wachstumsbasis für die individuelle Entwicklung der Persönlichkeit dar.

Die Position des Lehrers ist gegenüber den anderen durch eine demokratisch. und auf Zeit verliehene Funktion bestimmt. Entscheidungen werden in diesem geänderten Stil durch Diskussionen und Einigungen getroffen. Der Lehrer / die Lehrerin hat zwar noch die Rolle des / der Wissensvermittlers / in inne, aber nicht ausschließlich, sondern neben der Funktion als Moderator.
Schülerinnen und Schüler können sehr viel zum Gelingen des Unterrichts beitragen ‑ wenn man sie nur läßt. Es ist eigentlich beschämend für unser Schulsystem, wenn man bei Kindern verfolgt, wie ihre Neugierde und ihr Interesse am neuen und Unbekannten abnimmt, je länger sie der schulischen Sozialisation ausgesetzt sind.

Die Rolle des Lehrers als Wissensvermittler hat meiner Meinung nach an Bedeutung verloren, wenn man bedenkt, daß sich das Weltwissen alle fünf bis sieben Jahre verdoppelt. Zum anderen frage ich mich, was es für einen Sinn haben soll, lexikales Wissen zu vermitteln und abzuprüfen, damit es schnell wieder vergessen werden kann.
Außerdem verlangen wir von den Kindern, daß sie permanent in allen Gegenständen den aktuellen Wissensstand parat haben und bei den sogenann-ten informellen Überprüfung hersagen. Durch die Befolgung der gesetzlichen Regelung der Erfassung "der ständigen Beobachtung der Mitarbeit" drängen wir die Schülerinnen und Schüler in die Rolle von permanent funktionierenden Informationsautomaten. Ein Scheitern der Unterrichtsbarkeit ist bei diesem Ansatz der Lehrerrolle vorprogrammiert.

Der Lehrer muß zum Moderator und Organisator von Unterrichtsprozessen werden. Er verfügt über diese Kompetenzen. Wer letztendlich die Inhalte ver-mittelt, ist eine andere Frage. Es muß in unserer Zeit unbedingt zu einer Öffnung der Schulen kommen. Lehrer und Schüler müssen in die sie umge-bende Umwelt hinausgehen und andererseits muß es vermehrt möglich werden, Experten in die Schulen hineinzuholen.

DIE VIER ECKWERTE EINER LEBENDIGEN SCHULE

In einer lebendigen Schule bilden folgende vier Eckwerte untereinander ein System:		a) Autonomie
b) Dynamische Balance 
c) Lebendiges Lernen
	d) Machtteilung

Dabei ist Autonomie so zu verstehen, daß die eigenen inneren Angelegen-heiten unabhängig von einer anderen Macht bestimmt werden.7

Dynamische Balance meint, in Bewegung zu sein. Es ist die Bewegung, die das Gleichgewicht und damit die Stabilität erzeugt.

Lebendiges Lernen heißt, Besitzer/in der eigenen Lernprozesse zu sein, Lernen ist meine, bzw. unsere Angelegenheit und dient meiner, bzw. unserer Sache.

Machtteilung bedeutet, daß partiell auf Macht verzichtet wird. Die Macht wächst, wenn Interdependenz akzeptiert wird (Cohn, 1992)8

Alle vier Eckwerte sind a priori von gleicher Bedeutung und von gleichem Gewicht. je nach Situation und Problemlage kann ein Eckwert besonders betont, akzentuiert, gewichtet werden. Das bleibt wiederum nicht ohne Folgen für die anderen Eckwerte.
Das System beeinflußt die beteiligten Menschen und diese wiederum beein-flussen das System. In der Beeinflußbarkeit des Systems erweist sich seine Überlegenheit über geschlossene Systeme.

Autonomie und Dynamische Balance

Eine lebendige Schule bejaht wie ein lebendiger Mensch Autonomie und Dyna-mische Balance. Sie ist sich ihrer Rahmenbedingungen bewußt und nützt die Freiräume voll aus.
Leider wird bei unseren Autonomiebestrebungen nicht das Individuum aufge-fordert, Autonomie zu wagen, sondern einer staatlichen Schule wird seitens des Gesetzgebers Autonomie verordnet. Dies setzt voraus, daß das bisher gültig Ordnungsschema des staatlichen Schulwesens verändert wird.

Bisher galt:
Ordnungsschema des Schulwesens
Einheitlichkeit der Schulen als Voraussetzung für Gerechtigkeit, deshalb:
‑	der Staat als zentraler Ordnungsgedanke
‑	das Recht als dessen normative Kategorie
‑	das Reglement als dessen organisatorisches Wirkungselement
‑	zentralisierte Schulverwaltung nach dem klassischen Bürokratiemodell

Neu könnte sein:
Ordnungsschema des Schulwesens
Einheitlichkeit der Schulen als Voraussetzung für Gerechtigkeit und Vielfalt der Schulen als Voraussetzung für die Chance der einzelnen Schule, deshalb:

‑	als zentraler Ordnungsgedanke tritt neben dem Staat der Markt
‑	als normative Kateaorie tritt neben das Recht die Chance der einzelnen 
Schule / des Schulhauses
‑	als organisatorisches Wirkungselement tritt neben das Reglement die 
Motivation der in der Schule arbeitenden Menschen
‑	dezentralisierte Schulverwaltung mit möglichst hoher pädagogisch/ admini-
strativer / didaktischer / Entscheidungskompetenz bei den einzelnen Schulen (OSSWALD 1990) 9

Dynamische Balance heißt "in Bewegung sein", was sich mit folgendem Bild verdeutlichen läßt:
Angehörige einer Schule beginnen sich in die gleiche Richtung zu bewegen, auf jene VISION hin, die für sie bewegenden Charakter hat. Sie benützen dazu Vehikel, Fahrräder. Die Fahrräder symbolisieren Fortbildungsstrukturen (Ziele, Inhalte, Abläufe, Mittel), die Bewegung ermöglichen. Dieses "in Bewegung sein" bewirkt Stabilität, weil ein/e Radfahrer/in der/die steht, das Gleichgewicht verliert.

Dynamische Balance ist ohne autonome Menschen, die die Kraft darstellen, nicht zu erreichen. Diese müssen sich wiederum auf einen synergetischen Prozeß einlassen, damit Bewegung entstehen kann. Umgekehrt bleiben Kraft und Bewegung ohnmächtige Phänomene, wenn die Unterlage, symbolisiert durch den Weg, fehl.
Dynamische Balance ist nur möglich, wenn Autonomie sein darf und Autonomie ist nur sinnvoll, wenn Dynamische Balance von den Betrof-fenen gewollt wird.

Autonomie und Lebendiges Lernen

Eine lebendige Schule ist wie ein lebendiger Mensch an Autonomie und lebendigem Lernen interessiert. Eine verreglementierte Schule tut sich deshalb schwer mit lebendigem Lernen. Weil sie selber in Ketten ist, dies aber oft nicht mehr wahrnimmt, sieht sie bei den ihr anvertrauten jungen Menschen Überdeutlich die Unfähigkeit, selbstverantwortlich zu lernen. Deshalb kann nur eine Schule, die real über Autonomie verfügt und die sich ihrer Autonomie bewußt ist, zu lebendigem Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler anleiten, und nur lebendig lernende junge Menschen wissen die verliehene Autonomie ihrer Schule zu schätzen und zu respektieren.

Lebendiges Lernen und Machtteilung

Eine lebendige Schule nimmt wie ein lebendiger Mensch Lebendiges Lernen ernst. Lebendiges lernen ermöglichen, zum lebendigen Lernen herausfordern ist die wichtigste gesellschaftliche Funktion, die sie wahrzunehmen hat.

Eine lebendige Schule hütet sich davor, dauernd aus Lernen Unterricht zu machen und widersetzt sich dem Ansinnen, auf Dauer zu einer "Ein-richtung zur Kollektivierung des Lernens " (HENTIG, 199 1) 10 gemacht zu werden. Sie weiß, daß Lernen ein hochkomplexer individueller Vorgang ist und leistet deshalb individuelle Entwicklung‑ und soziale Lebenshilfe.

Eine lebendige Schule ist wie ein lebendiger Mensch am Teilen der Macht interessiert. Sie ist bemüht, sich vom altbewährten Kippmuster zu lösen, das da heißt: Ich bin allmächtig oder ohnmächtig. Sie ist dem Grundsatz verpflichtet, daß Menschen partiell mächtig sind (COHN 1991) und weiß, daß erst gebündelte partielle Mächtigkeit Synergie gibt. Diese partielle Machtverzicht der einzelnen führt zur Rahmensetzung und Freiraumgewährung, zu einem Lernkontrakt: Die Lernenden übernehmen die Verantwortung für ihr Lernen, die Lehrenden sind zuständig für ihr Lehren. Manche Schülerinnen und Schüler benehmen sich heute disziplinlos, was in diesem Zusammenhang eher als orientierungslos zu interpretieren ist, weil niemand es wagt, einen Rahmen zu setzen und deshalb auch nicht fähig ist, den dazu gehörenden Freiraum zu gewähren. Auch hier gilt der Satz von Virginia Satir: "Wer sich klar ausdrückt, der bekommt es " (ZUNDEL 1987) 1 . 2

Lebendiges Lernen kommt dem Bedeutungswandel des Verständnisses von Unterricht sehr nahe. Es ist nur möglich, wenn die Bereitschaft da ist, partiell auf Macht zu verzichten; partieller Machtverzicht wiederum setzt eine Lernkultur voraus, die fordert und fördert, gibt und gewähren läßt. Ich möchte an dieser Stelle einen Ausspruch von C. G. Jung anführen, der diesen Umstand treffend zu charakterisieren vermag:

Lehrstoff ist zwar das unerläßliche Mineral, Wärme aber das Lebenselement der wachsenden Pflanze sowohl wie der kindlichen Seele" (JUNG, 1972) 14

Lebendiges Lernen und Dynamische Balance

Eine lebendige Schule beschäftigt sich wie ein lebendiger Mensch mit dem Zusammenhang von "Lebendigem Lernen" und "Dynamischer Balance".
Lebendiges Lernen ist ohne Zielklarheit der Lernenden sowie ohne Bewegung, die durch günstige Verfahren, Methoden und Arbeitsbedingungen sicher gestellt wird, nicht möglich.
Umgekehrt ist Dynamische Balance abhängig, von lebendig lernenden Men-schen. Das sind (teil)autonome Menschen, die sich ihrer Chairmanship bewußt sind: Wer die Verantwortung für sein Lernen und Nicht‑Lernen übernimmt, handelt verantwortungsvoll gegenüber sich und anderen Menschen. Wer sich entscheiden lernt und sich entscheidet, ist auf dem Weg zur Mündigkeit.

Machtteilung und Dynamische Balance

Dynamische Balance ohne feinfühliges Austarieren der Einflußgrößen Ziel-klarheit, Kraft, Bewegung und Weg bei und mit beteiligten Menschen ist nicht möglich.
Machtteilung ohne Rückmeldungen, ohne nahrhaftes Feedback der anderen also ist gefährdet. Zu schnell wachsen Allmachtsphantasie und Ohnmachts-gefühl. Eine lebendige Schule kann dann auch ohne institutionalisiertes Feed-back nicht aus. Gerade daran fehlt es in unseren Schulen.
Eine dynamische Lernkultur kann zusammenfassend durch folgende Merkmale gekennzeichnet werden:

•	Konstruktion von Wissen: Neben die Rezeption von vordefinierten und vorstrukturiertem Wissen tritt die Konstruktion von Wissen, um mit begrifflich unklaren, aber "realen" Situationen zurechtzukommen. Wissen gewinnt damit eine persönliche Bedeutung. Bildung wird zu einer "ernsten, handlungsbezogenen Auseinandersetzung mit Lebensproblemen" (KLINGLER, 1985)"

•	Neben Lehrbuch und Lehrer als Wissensquelle gewinnen Literatur, außer-schulische Handlungserfahrungen, Fachleute und Literatur an Bedeutung. Der Schüler erhält Gelegenheit, sich mit unterschiedlichen und zum Teil widersprüchlichen Wissensquellen auseinanderzusetzen.

•	Das Umgehen mit Unsicherheit, mit wenig strukturierten Situationen, läßt kooperative Prozesse unter Schülern und Lehrern funktional erscheinen und fördert die Überwindung disziplinäre Grenzen.

•	Die "statischen" Werthaltungen, die bisher das Verhalten von Lehrern und Schülern geprägt haben, werden durch "dynamische" ergänzt: durch Initiative, Selbständigkeit, Eigenverantwortung. Sie werden notwendig, wenn die Schule auch aktuelle gesellschaftliche Aufgaben übernimmt, für deren Realisierung persönliches Engagement erforderlich ist.

•	Die einzelne Schule übernimmt Verantwortung für die eigenständige Ge-staltung ihrer institutionellen Kultur Innovationen werden ein selbstver-ständlicher, alltäglicher Vorgang an der Schule. Durch sie führt die Schule den Schülern vor, daß auch eine Institution lernfähig ist. 17

Eine lebendige und damit ‑ wie ich meine qualitativ gute Schule ist wie ein lebendiger Mensch dem Leben verpflichtet.
Das Leben wird als großes Geheimnis gesehen. Jedes Lebewesen hat einen individuellen Anfang und ein individuelles Ende. 

"Der Mensch auf der Suche nach sich selbst lernt seine Grenzen kennen. Er hat die Wahl, die Freiheit des Ja‑ oder Neinsagens. Er kann sich selbst ergreifen oder sich verfehlen, er kann sich gewinnen oder sich verlieren. " (JASPERS, 199 1) 18

Das selbstverständliche Wählen‑Können, das selbstverantwortliche Sich‑ent-scheiden‑können muß deshalb schon in der Schule gefördert, unterstützt, erlaubt werden, um dem Leben der ersten Lebenshälfte mit dem Richtgrößen "Aufstieg Ent19 `

faltung, Verrnehrung, Lebensüberschwang" (JUNG) gerecht werden zu können.

Um diese Förderung zu ermöglichen, bedarf es einer Revision und Aufspaltung des Lernbegriffes in verschiedene Teilaspekte. Es geht nicht um ein gegensei-tiges Ausspielen von Fachkompetenzen und Methodenkompetenzen, was von einem verengten Lern‑ und Bildungsverständnis ausginge.

Dabei wird die Fachkompetenz sehr einseitig auf Stoffvermittlung reduziert. Bildung ‑ wie sie in der Zeit der Kommunikationsmedien verstanden werden muß ‑ zielt auch und zugleich auf methodisch ‑strategisches, auf sozial ‑ kommunikatives und nicht zuletzt affektives Lernen. 

CHAIRMANSHIP / LEADERSHIP / TEAMORIENTIERUNG

Eine lebendige Schule hält wenig von Führern und Geführten. Sie hat mit der Vorstellung gebrochen, daß es immer Führer und Geführte geben müsse. Anstelle dieser Vorstellung tritt das Postulat, daß jeder Mensch der Führer seiner selbst (Chairmanship) sein soll und ‑ gemäß seinen Umständen ‑ auch sein kann (COHN, 1992).
Eine lebendige Schule hat Abschied genommen vom Lehrerideal der Reformpädagogik, die doch wohl meist den genialen Lehrer im Auge hatte, der einen den ganzen Unterricht durchdringenden gestaltenden Arbeitsstil zu verwirklichen verstand (RÖHRS, 1980).
Damit wurde er aber auch aus der großen Masse der normal ihre Pflicht erfüllenden Lehrerinnen und Lehrer herausgehoben und verhinderte gerade deshalb ungewollt breiten Fortschritt.
Eine lebendige Schule bejaht die Tatsache daß sie gut geleitet sein muß. Sie stellt an ihre Leitung hohe Anforderungen: Moralische Integrität, Offenheit, Teilen von Macht, Teilen von Einfallsreichtum, die Fähigkeit, die richtige Atmosphäre zu schaffen; die Fähigkeit, Veränderungen zu verstehen und zu lenken; die Fähigkeit, strategisch zu denken; eine funktionierende Institution, die ermöglicht, vorausschauend richtige Maßnahmen zu ergreifen; die Fähigkeit zur Empathie, die ermöglicht, sich auf die Wellenlänge anderer Menschen einzustellen, ohne den eigenen Standort aufgeben zu müssen.

Die Rolle der Schulleitung ändert sich von der Rolle der Verwalterin, Anordnerin und Überwacherin hin zur Rolle der Kommunikatorin, Mutmacherin, Zielweiserin Zielklärerin und Helferin. Sie wird dadurch formell konfliktreicher, informell aber konfliktärmer und damit energiefreier und befriedigender. Das Verhältnis der Beteiligten wird partnerschaftlicher und zwischenmenschlicher. Ihr Engagement wächst. Organisationsstrukturen können so verändert bzw neu gebildet werden. Lernen wird lebendiger und effizienter, die berufliche Identität und die Arbeitsfreude aller Beteiligten können wachsen.
In einer lebendigen Schule nimmt die Teamarbeit der Lehrerinnen und Lehrer einen zentralen Platz ein. Sowohl didaktisch als auch pädagogisch tritt an Stelle der einzelnen Lehrkraft das Lehrerinnen- und Lehrerteam pro Klasse. Dieses Team hat Förderung, Orientierung, Beurteilung und Differenzierung der ihm anvertrauten Schülerinnen und Schüler zu verantworten.

Die Teamorientierung ist aus diesem Grunde einer der Schlüsselbegriffe in einer guten Schule. Es ist ja geradezu paradox, dass Lehrerinnen und Lehrer traditionell dem Einzelkämpfertum verhaftet sind und dies natürlich auch in ihrer Vorbildwirkung weitergeben. In allen Bereichen der Wirtschaft sind Teamfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Arbeiten in Gruppen gefordert. Schule muss in dieser Hinsicht rasch neu gedacht werden. Als unmittelbare Folge davon wird es zur Entwicklung eines erweiterten Lernbegriffes kommen müssen, der vier Komponenten umfaßt, die alle ihren gleichberechtigten Stellenwert in der Unterrichtspraxis einer guten Schule haben müssen. Die folgende Grafik verdeutlicht diesen erweiterten Lernbegriff wie ihn Klippert 21 formuliert hat:

ERWEITERTER LERNBEGRIFF

Inhaltlich‑
fachliches
Lernen	Methodisch-strategisches 
Lernen	Sozial‑ kommunikatives Lernen	Affektives 
Lernen	

•	Wissen
(Fakten, Regeln, Be-griffe, Definitionen )

•	Verstehen 
(Phänomene, Argu-mente, Erklärungen ...)

•	Erkennen
 (Zusammenhänge erkennen ... ) 

•	Urteilen 
(Thesen, Themen, Maßnahmen ... beur-teilen) etc.	
•	Exzerpieren
•	Nachschlagen
•	Strukturieren
•	Organisieren
•	Planen
•	Entscheiden
•	Gestalten
•	Ordnung halten
•	Visualisieren etc.	
•	Zuhören
•	Begründen
•	Argumentieren
•	Fragen
•	Diskutieren
•	Kooperieren
•	Integrieren
•	Gespräche leiten
•	Präsentieren etc.

	
•	Selbstvertrauen verwirklichen 

•	Spaß an einem Thema oder an einer Methode haben 

•	Identifikation und Engagement entwickeln 

•	Werthaltungen aufbauen etc.

	
Schulqualität - Schulimage

Qualitativ gute Schulen vermögen lange ihren Ruf als "gute Schule" zu halten, auch wenn die damit implizit behauptete Qualität der Ausbildung und Erziehung nicht mehr im ursprünglichen Ausmaß gegeben ist. Ein solches Schulimage führt meist zu einer spezifischen Schülerselektion, die dazu beiträgt, das Image als "selffullfilling prophecy" zu bestätigen.

Die IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievment) hat unter ihren zahlreichen internationalen Studien auch eine Studie über Qualitätsmerkmale guter Schulen durchgeführt und ist zu folgenden Kriterien gekommen, mit denen man gute Schulen in Zusammen-hang bringt:22 

1.	Verpflichtung zu klaren und allgemeinen anerkannten Nonnen und Zielvorstellungen 
2.	Gemeinsame Planung, Entscheidungsfindung und kollegiale Arbeit
3.	Positive Führung bei der Einführung und Erhaltung von Verbesserungen
4.	Stabilität der Kollegiums 
5.	Strategie für Weiterentwicklung im Kollegium im Hinblick auf organisa-torische und strategische Bedingungen 
6.	Arbeit an sorgfältig geplantem Curriculum, das jedem Schüler ausreichend Spielraum zur Entwicklung gibt. 
7.	Hohes Maß an Engagement und Unterstützung durch die Eltern
8.	Untersuchen und Erkennen gesamtschulischer Ziele 
9.	Maximale Nutzung der Lernzeit 
10.	Nachhaltige und aktive Unterstützung durch Schulerhalter und Schulbe-hörde

ZUSAMMENFASSUNG

Der Begriff der Schulqualität ist ‑ wie ich zu zeigen versucht habe ‑ ein sehr facettenreiches Konstrukt. Ich bin mir völlig klar darüber, daß ich lediglich ein paar Aspekte konnte.
Klar ist für mich, daß sich Schulen aufgrund der sich verändernden Rahmenbe-dingungen um Qualität und Profilierung kümmern müssen, daß sie in Zukunft "kundenorientierter" werden müssen, um eine reale Überlebenschance zu haben. Im speziellen Fall betrifft dies sicher den Bereich der Hauptschule  wesentlich stärker und intensiver als jenen der AHS. Durch den allgemeinen und ungebrochenen Trend in die höheren Schulen bedarf es eines Über denkens des althergebrachten Schemas.	

Diese Neuerungen setzen allerdings eines auf jeden Fall voraus: Das Engagement der Lehrer und auch der Direktoren ist gefragter denn je. Ich sehe in der Diskussion um die Qualität von Schule eine große Chance in der Entwicklung spezifischer Schulprofile.

Dies kann aber nur dann zielführend realisiert werden, wenn sich Verände-rungen nicht nur auf Herumschichten von einzelnen Stunden beschränkt, sondern wenn die Lehrkörper sich zu kooperationsbereiten Teams zusam-menfinden und mit ihrem Chairman ‑ dem Direktor, der in Zukunft all seine Kraft in die Anliegen einer Schulleitung investieren muß, die Chance zur Verände- rung wahrnehmen.

Abschließend möchte ich ein Zitat von dem bereits öfters erwähnten Elmar Osswald erwähnen und das in Basel quasi als Motto und Grundthema für die arbeitsplatzbezogene Lehrerfortbildung genommen wurde:

Wir wollen eine Schul(haus)kultur etablieren, wo jeder und jede ungestraft das Vorhandensein von Problemen eingestehen kann. Eine Schule, die "im Geschäft" bleiben will, muß die Anforderungen der "Kunden " erfüllen, die Neugierde der Kinder befriedigen und wecken, Wissen vermitteln, Erfolge ermöglichen, eine Haltung des "se débrouiller" (= sich zu helfen wissen) konstruieren, ihre Problemlösefähigkeit entscheidend verbessern.
Lehrerinnen und Lehrer müssen laufend im Team nach Wegen zur Verbesserung von Kommunikation, Systemen, Abläufen und Methoden suchen " 2 3

ANMERKUNGEN

1	OSSWALD, E.: Mitschrift eines Vortrages im Rahmen der Pädagogischen Wochen 1994
2	ROLFF, H.: Schulentwicklung von Einzelschulen. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jahrgang 199 1, Nr. 6
3	HENTIG, H. von: Werte und Erziehung, 1998 in: Osswald: Gemeinsam statt einsam
4	HENTIG, a, a, 0., S. 10
5	OSSWALD, E.: Mitschriften eines Vortrages während der Pädagogischen Wochen 1994 in Graz
6	BENNIS / NANUS: Führungskräfte. Campus 1994
7	POHMANN, R: Autonomie. In: Historisches Wörterbuch der Philosophie, Band 1. 1971
8	COHN, R.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. KlettCotta 1992
9	OSSWALD, E.: Gemeinsam statt einsam. Brunner 1990 
10   HENTIG, H. von: Die schule neu denken. 1991
11		COHN, R.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Klett Cotta 1992
12 ZUNDEL, E.: Leitfiguren der Psychotherapie. Kösel 1987
13 OSSWALD, E.: Mitschrift eines Vortrages während der Pädagogischen Wochen 1994 in Graz
14 JUNG, C. G.: Mensch und Seele. Hrsg. von: Jolande Jacobi, Buchclub Ex Libris 1971
15 OSSWALD, E.: Mitschrift eines Vortrages während der Pädagogischen Wochen 1994 in Graz
16 KLINGLER, J.: Wissen und Bildung. In: Die Österreichische Schule, Jg. 37. H. 1, 1985, 1‑21
17 BmUK: Schulautonomie in Österreich. Forschungsbericht. Wien 1992
18 QUITMANN, H.: Humanistische Psychologie. Hogrefe 1991
19 JUNG, C. G.: Mensch und Seele. Hrsg. von: Jolande Jacobi. Buchclub Ex Libris 1971
20 KLIPPERT, H.: Gewußt wie. Methodenlehre als Aufgabe der Schule. In: Pädagogikl/95
21		KLippERT, H.: Gewußt wie. Methodenlehre als Aufgabe der Schule. In: Pädagogik 1/95
22 Mitschrift aus der Vorlesung ‑Zur Theorie der Schule" bei Univ. Prof. Dr. Seel. Ws 1994/95
23 OSSWALD, E.: Mitschrift eines Vortrages während der Pädagogischen Wochen 1994 in Graz,

LITERATUR

BM f. Unterricht: Bildungsforschung. Schulautonomie i Osterreich. Forschungsbericht. Wien, o. J.
BM f. Unterricht und Kunst: Schule der 90er Jahre. Herausforderungen bewältigen die Zukunft gestalten. Wien, o. J.
COHN, R.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. KlettCotta 1993
OSSWALD, E.: Gemeinsam statt einsam. Arbeitsbezogene Lehrer/innenfortbildung. Brunner AG. Kriens, 1990
OSSWALD, E.: Mitschriften einer Veranstaltung im Rahmen der Pädagogischen Wochen in 1994 in Graz
von HENTIG, H.: Die Schule neu denken. Beltz Verlag
JUNG, C. G.: Mensch und Seele. Hrsg.: Jolande Jacobi. Buchclub Ex Libris 1971 
KLIPPERT, H.: Gewußt wie. Methodenlehre als Aufgabe der Schule. In: Pädagogik. Ausg 1/95.Beltz. Weinheim 1995
Philipp, E.: Gute Schule verwirklichen. Beltz Grüne Reihe. Weinheim 1994
SEEL, H.: Theorie der Schule. Vorlesungsmitschrift vom Wintersemester 1994/95 an der Universität Graz
SPecht, W.: Schulqualität. Diskussionspapier. Graz 1991