1- Introdução

Durante a etapa colonial (1895-1974) Portugal manteve para Moçambique um discurso assimilacionista. Segundo esse discurso a língua portuguesa cumpriria um rol central para os indígenas se tornar assimilados e, desta forma, se emancipar dos seus "usos e costumes"¹.

Com a chegada da independência, a FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique) adota a língua portuguesa como língua oficial e de unidade nacional. Essa decisão corresponde ao princípio de apropriação do idioma do colonizador pelo colonizado, fazendo dele um "instrumento de libertação".

Já nos últimos dez anos, aconteceram em Moçambique discussões sobre o papel da língua portuguesa em uma sociedade multilingue. Essas discussões vêm acompanhadas de um discurso sobre a diversidade num contexto pós-colonial no qual as representações sobre a identidade (dentre elas as políticas sobre a identidade lingüística) assumiram formas complexas e heterogêneas. A presente comunicação pretende abordar essas discussões recentes e seus dilemas, após um século de políticas culturais assimilacionistas e políticas educativas baseadas no mono-linguismo.

2- Educação e a língua portuguesa na etapa colonial e socialista

Durante a etapa colonial o papel central na educação o tiveram as missões religiosas. No fim do século passado Antônio Enes exigia que as missões tivessem um caráter menos religioso e mais "civilizador". Mas será na etapa do Estado Novo que se procura instaurar uma política educativa sistemática na qual a Igreja Católica desempenhará papel central. É importante assinalar que no período pós-república portuguesa se cria uma legislação concernente às atividades de educação das Missões, proibindo o uso de línguas locais africanas -leis de 1921 e 1929-

Embora os privilégios das missões católicas já fossem abordados no Ato Colonial de 1930, o acordo do estado colonial com a Igreja Católica adquire caráter orgânico quando é estabelecido o Estatuto Missionário, em 1941. Ali, consta que o ensino especialmente destinado aos "indígenas" deverá ser inteiramente confiado ao pessoal missionário e aos auxiliares .

Em detrimento de outras missões -como as de tipo protestante- a educação indígena ficou nas mãos da Igreja Católica. Isto perpetuou o sistema dual do Indigenato, desta vez, no âmbito da educação. Assim, se buscará instrumentalizar dois sistemas: um para os africanos e sob o ensino da Igreja Católica -o ensino de adaptação- e outro para europeus e africanos assimilados - o ensino oficial-.

O ensino de adaptação -chamado de "ensino rudimentar" até 1956- era da responsabilidade, como dissemos, das missões católico-romanas. Teoricamente, neste período de três anos as escolas rudimentais introduziam as crianças africanas na linguagem e na cultura portuguesa, a fim de levá-las ao nível das crianças portuguesas matriculadas na escola primaria.

A partir do artigo 68 do Estatuto Missionário, podemos deduzir que o objetivo do controle educacional tinha dois aspectos. Em primeiro lugar, transformar os africanos em "verdadeiros portugueses" e levá-los assim a aceitar a autoridade portuguesa; em segundo lugar, utilizar o ensino para formar bons trabalhadores agrícolas e artífices que viriam a garantir a rendibilidade da economia colonial . Ao garantir a presença da "missão educadora" da Igreja, o estado colonial evitava desperdiçar recursos financeiros num verdadeiro programa educativo. O resultado dessa política foi que muito poucos puderam ultrapassar a barreira da educação rudimentar -ou ensino de adaptação-.

Segundo Teresa Cruz e Silva, durante o Estado Novo, as missões protestantes -especialmente a Missão Suíça- tiveram que criar novas formas e métodos de trabalho para fazer face às barreiras criadas pela legislação vigente. Assim, os missionários protestantes organizaram cursos de alfabetização, trabalho considerado clandestino por causa da utilização de línguas locais, o que não estava legalmente autorizado².

Finalmente, tal como o próprio Mondlane adverte, se o sistema de educação baseado nas missões católicas teve a finalidade de educar o africano na civilização portuguesa, deve-se reconhecer que fracassou. Do lado dos missionários e de suas hierarquias argumentava-se que a contribuição econômica para a educação católica era escassa, e isto explicaria a falta de êxito. Em 1959, por exemplo, havia 392.796 crianças recebendo o ensino de adaptação, embora só 6.982 tenham conseguido entrar na escola primária. Era de se prever que a educação baseada nos termos do Estatuto Missionário não poderia durar muito. No início de 1960, a elaboração de programas educativos para a África passou novamente às mãos do Ministério de Educação de Lisboa.

A noção de "educação" no período de pós-independencia teve uma definição ampla. Durante os anos de luta armada o próprio processo revolucionário se referia em geral a FRELIMO, como a "escola" ( Marshall; 1985: 156).Um slogan da FRELIMO durante o período de luta armada era "Educar ao homem para ganhar a guerra, criar uma nova sociedade e desenvolver o país". Este processo devia conduzir ao surgimento do "homem novo", é dizer a um sujeito emancipado, não já dos "usos e costumes", senão da tradição, do tribalismo, do feudalismo e do passado colonial. O desafio era "matar a tribo, para construir a nação", segundo palavras do próprio Samora Machel. Assim, o português foi adotado como a língua de unidade nacional e -como diz Newitt (1995)-, FRELIMO fez esforços para alfabetizar às pessoas, com maior ênfase, inclusive que os próprios portugueses unos anos antes.

Esta tentativa de fazer "tabula rasa" com o passado -excetuando a língua portuguesa-, já começa a tomar forma quando em 1977, com o terceiro Congresso, FRELIMO se declara partido marxista-leninista. O partido assume uma função de vanguarda e um caráter "intelectualista" que se torna evidente na composição de seus próprios quadros dirigentes.

Imediatamente depois da independência se criam os chamados Grupos dinamizadores com a intenção de mobilizar as populações em torno às políticas do novo governo. Ademais de funções políticas e administrativas, os GD teriam como tarefa estimular as atividades educativas nos lugares de trabalho e ao nível das comunidades. Estes grupos comportavam espaços de discussão e de formação procurando romper tanto com as supervivencias do passado colonial, como com o que se considerava como "tradicional", "obscurantista". Onde os Grupos dinamizadores entram em atividade, muitas formas de relação entre os chefes tradicionais e a população começam a desaparecer. Porém, ao parecer, os GD não penetraram nas esferas mais íntimas, como determinadas cerimônias consideradas "retrógradas" -rituais fúnebres, ritos de iniciação, invocação dos antepassados, etc-

3- Problemas recentes: a língua portuguesa numa sociedade multilíngue

A partir dos anos 80, com o fim da guerra fria, o governo inicia um programa de reformas econômicas e políticas. Posteriormente, o processo de pacificação iniciado a princípios dos 90 em Roma entre RENAMO e FRELIMO abre novos debates e discussões em torno a políticas culturais e educativas. Os três anos que durou este diálogo, até à assinatura do Acordo Geral de Paz trouxe modificações relevantes à situação política moçambicana; assim o grupo dirigente da Renamo ganhou experiência política e diplomática e conseguiu modificar a sua imagem, principalmente no plano internacional .

Por outro lado, o Governo e o Partido Frelimo tiveram que adequar-se aos compromissos assumidos em Roma, abrindo novos espaços de tolerância democrática na sociedade. Isto permitiu, por exemplo, que em 1993, na 1ra Conferência Nacional sobre Cultura, promovida pelo Ministério da Cultura, se discutiram questões relativas à religião, "médicos tradicionais", as línguas nacionais, etnia, identidade nacional. Assim, "...contra a homogeneidade cultural socialista, recomendam, por exemplo, que a ‘identidade nacional não deve ser vista como um modelo único e uniforme para todo o Moçambique, pois a identidade cultural reside nos elementos comuns a todas as culturas moçambicanas, que a consciência nacional tenha relação com a identidade cultural moçambicana fazendo, sempre que possível e necessário, um retorno ao passado e que os valores culturais, sejam eles urbanos ou rurais, sejam considerados elementos com função social específica’" (Ministério da Cultura e Juventude; apud. Fry, 1995).

É neste contexto, que se promove a divulgação das línguas moçambicanas e se abre a possibilidade da quebra do monopólio do português nas escolas, introduzindo-as no Sistema Nacional de Educação. A partir de 1979, se inicia um debate que continua até hoje. Nesse ano se realiza em Maputo o Primeiro Seminário Nacional sobre Ensino da Língua Portuguesa. Ali sublinhou-se a necessidade de aprofundar o estudo das línguas Moçambicanas de modo a poderem desempenhar um papel importante no desenvolvimento científico e cultural do país. Foi esse um primeiro antecedente que contribuiu para a criação do Núcleo de Estudos de Línguas Moçambicanas (NELIMO) na Faculdade de Letras da Universidade Eduardo Mondlane. Dez anos depois, NELIMO publica um amplo relatório sobre os resultados do Primeiro Seminário sobre a Padronização da Ortografia de Línguas Moçambicanas. Em 1993 se organiza em Maputo (no Centro de Estudos Brasileiros) outro Seminário denominado "Cenários da Língua Portuguesa: a vitalidade do Idioma" que reuniu numerosos intelectuais e escritores pertencentes aos PALOP (Países de Língua Oficial Portuguesa) especialmente moçambicanos. Hoje, como veremos, alguns pesquisadores do INDE (Instituto de Desenvolvimento da Educação) começam a olhar para uma realidade lingüística complexa propondo projetos de educação bilíngüe.

4- Historias pós-coloniais: os usos (e abusos) da diversidade

Em setembro de 1996, um amplo grupo da comunidade católica da cidade de Beira, no centro de Moçambique, entrou em conflito contra o padre de uma paróquia. Mas, que tipo de conflito era esse?. Nem os médios de comunicação, nem os próprios partícipes do problema se inclinaram a falar em termos de conflito "étnico" e, nem sequer, "linguistico". Mas, depois de tudo, qual a causa do conflito?. Segundo a fonte, um grupo de falantes sena, recusou-se a participar das missas aduzindo que não eram celebradas nessa língua. Até esse momento, as missas celebravam-se com um sistema intercalado: português/ndau, um domingo, português/sena, outro domingo, e assim. O reclamo, então, orientou-se a exigir a realização da missa nas três línguas, simultaneamente (português, sena e ndau). O porta-voz da protesta se apressurou a advertir: "Não há conflitos étnicos entre os senas e ndaus, conforme certas esferas sociais pretendem dar a entender...Se há esse conflito étnico, então não somos nós quem está a promovê-lo. É simplesmente um problema litúrgico e se os políticos querem aproveitar-se disso, então o arcebispo é culpado e deve recuar"³.

O problema referido no parágrafo anterior, remete a um tipo de uso da diversidade (neste caso, se se quer, linguística) que poderíamos encontrar em diversos contextos empíricos. Porém, o significado social, as disputas simbólicas e os contextos cognitivos desses "usos" podem diferir, marcadamente, conforme o caso. Só para dar, apenas, um par de exemplos, o reclamo do mencionado grupo sena, não poderia ser análogo ao reclamo que alguns grupos nacionalistas afrikaners fazem na África do Sul pós-apartheid, para continuar promovendo a sua língua⁴, nem ao reclamo que um grupo de hispanos-latinos poderiam fazer no estado da Califórnia para impor o espanhol como segunda língua oficial. Há, em cada caso, um contexto de significados compartilhados no qual, cada reclamo e seus efeitos, devem-se compreender em relação à historia de cada grupo concreto e seus interlocutores.

O exemplo do reclamo dos falantes sena em Beira, pode, obviamente, evocar questões teóricas, mais o menos urgentes, sobre os limites da incomunicabilidade intercultural, ou sobre os conflitos gerados em volta de reclamos particularistas. Mas, além de tudo isto, o exemplo referido (poderíamos encontrar decenas) ilustra que, aquilo que em termos amplos poderíamos denominar "diversidade cultural" em Moçambique, constitui um campo de disputas e de busqueda de legitimidades que forma parte, de alguma maneira, do contidiano das pessoas.

A diversidade cultural em Moçambique, como dizemos, é um assunto que começou a ser discutido de forma decisiva e sistemática nos últimos dez anos. Isto é perceptível em vários campos da política cultural e de desenvolvimento, num contexto em que o fim da guerra civil e o processo de democratização multipartidaria, criaram um caldo de cultivo favorável a ditas discussões. Assim, as discussões em volta da diversidade linguística, étnica, religiosa, etc, são um elemento "transparente" à observação das relações e representações sociais em Moçambique, seja desde o estado e suas diferentes agencias, seja desde os âmbitos académicos, os médios de comunicação, as organizações não governamentais, etc.

Alguns sintomas desta preocupação pela diversidade, são facilmente identificáveis: debates ao redor do papel do português como língua oficial nacional e sua relação com eventuais estímulos à educação bilingue; discussões sobre o rol do chamado "poder tradicional" no marco de reformas do sistema de representação democrática; argumentos em volta dos perigos do regionalismo, "tribalismo", etc, como atentadores contra a unidade nacional. Neste processo, diversos porta-vozes assumem a autoridade para falar "em nome de" tal o qual grupo etnico-linguistico, ou tal o qual minoria religiosa, etc. Claro que, uma "língua", uma "etnia", ou um determinado grupo religioso ou de parentesco, não são substancias nitidamente identificáveis, nem essências inumáveis, nem "monadas" que se deslocam em seus espaços discretos e sólidos. Isto, a pesar dos esforços clasificatorios, baseados, por exemplo, em padronizações linguisticas, ou cartas etnográficas minuciosamente desenhadas. Ditas construções e "representações" sobre a diversidade são, certamente, importantes. Porém, mais importante ainda, é o uso concreto que as pessoas fazem dessa diversidade, seja em termos de "diacríticos", seja como uma forma de ressuscitar sentimentos primordialistas⁵, seja, simplesmente, como estratégias para entrar, ou sair (segundo o caso) da modernidade⁶.

Alguns meses depois do conflito acontecido na Beira, um jornal de Maputo (Noticias, fevereiro, 1997) anunciava que línguas nacionais africanas, das antigas colónias portuguesas, estavam sendo ministradas em Lisboa. A fonte indicada, reproduzia o depoimento de uma das alunas, quem afirmava que a língua Ronga, poderá ajudá-la a compreender a forma como o escritor moçambicano Mia Couto, cria alguns dos seus famosos neologismos. A noticia vinda de Lisboa, evoca em nossa mente aquela metáfora de Clifford Geertz, segundo a qual, o mundo vai se parecendo em toda parte mais com um "bazar kuwaití" do que com um "clube de cavaleiros ingleses" (1996: 90). Com esta singular imagem, o antropólogo americano procurava ilustrar, sem duvidas, um processo de confusão e "collage" cultural para o qual o mundo se dirige; processo, aliás, cujas carateristicas são essencialmente diasporicas e desterritorializadas. Claro, que os falantes sena da comunidade católica da Beira não compartilham, seguramente, o mesmo universo cognitivo que os estudantes portugueses admiradores de Mia Couto. Mas ambos casos ilustram um tipo de uso da diversidade cultural que é produzido por um mesmo contexto. Isto é um contexto onde as relações entre o global e o local são permanentemente redefinidas.

Essa relação, sempre complexa, entre local e global também pode ser rastejada em outros casos onde os usos da diversidade lingüística constituem um assunto central. Tal é o caso, das políticas educativas.

Há vários anos existe em Moçambique um projecto do Instituto de Desenvolvimento da Educação (INDE) tentando desenvolver, ainda em fase experimental, um currículo bilingue para as crianças não falantes do português à altura da entrada na escola. O programa visa avaliar a eficácia do sistema de ensino bilíngüe no nível básico a partir da língua materna da criança, com passagem posterior para a língua portuguesa em fases seguintes⁷. Mas, o que queriamos sublinhar aquí é o fato de que esse empreendimento a nivel "local" é estimulado e apoiado por instituições "globais" como o Programa para o Desenvolvimento das Nações Unidas, o Banco Mundial e outras agências de Cooperação Internacional.

Nesse sentido, para entender os usos da diversidade lingüística em Moçambique devemos considerar uma complexa rede de relações entre as agências de cooperação internacional, o próprio estado nacional e os diferentes intelectuais moçambicanos e estrangeiros que intervêm no processo.

Assim, por exemplo a agência de Cooperação Sueca Swedish International Development Authority (SIDA) vem intervindo na área de educação já a partir da etapa socialista. Ultimamente, essa agencia tem estimulado, também, certas reflexões e encontros destinados a promover programas de educação bilíngüe⁸.

De fato, o INDE, se baseia nas recomendações de um informe final produzido por essa agência sueca. Dito informe é o resultado de um trabalho realizado em colaboração pelo pessoal do INDE e do Centro de Pesquisa sobre Bilinguismo da Universidade de Estocolmo. Nesse trabalho podemos leer o seguinte:

Existe um conjunto de elementos que justificam esse emprendimento. Porém, basicamente, a justificação principal se baseia em argumentos de eficácia cognitiva. Assim, segundo os propulsores da educação bilíngüe em Moçambique, o ensino inicial na segunda língua (português) pode oferecer ao observador uma falsa aparência: que consiste em uma diferença notável entre a proficiência da linguagem e a correspondente habilidade da criança para usar essa nova linguagem na sua função cognitiva, quer dizer dentro da sua conceitualização e como base do pensamento (1993: 114).

Mas, além dos argumentos da eficácia (e ainda, dos bons discursos em nome da preservação cultural, que veiculam esses programas), o que interessa aquí é que estes reclamos operam, marcadamente, num contexto des-territorializado e globalizado de produção do conhecimento no qual o fluxo de pesquisadores, o intercâmbio de material bibliográfico, e as "parcerias" entre instituições de pesquisa são determinantes. Para dizé-lo de outra forma (e voltando a uma de nossas "histórias pos-coloniales" referidas antes), tanto o desejo daquela estudante de língua Ronga que, a partir de Portugal, quer entender os neologismos do escritor moçambicano Mia Couto, quanto os estimulos à educação bilingüe promovidos por agências de cooperação internacional e o INDE, são consequência de um mesmo contexto des-territorializado, no qual as tendencias de globalização e localização operam simultâneamente

É bom lembrar que esses projetos de educação bilingüe provocam certa desconfiança em alguns setores, que preanunciam o perigo de uma volta à tradição, ou uma espécie de regressão ao "tribalismo". Acreditamos que o assunto é mais complexo ainda, e de fato estas tendencias que podem parecer "primordialistas" ou "tradicionalistas" são, na verdade, a consequência de uma espécie de "modernidade pós-colonial" que na sua voracidade precisa da "tradição" para sobreviver e para se-reproduzir.

5- Conclusão: velhos problemas, novos interrogantes

É interessante constatar que esse grupo de investigadores moçambicanos do INDE e seus colegas suecos da Universidade de Estocolmo estão, conscientes ou inconcientemente reproduzindo o mesmo método de educação que o etnógrafo e missionário suiço Henri A. Junod usava no início deste século na África do Sul e Moçambique⁹.

Do ponto de vista pedagógico, dizia Junod, devia se-considerar a "criança Nativa" como um "pequeno Bantu", que tem apreendido no seu lar uma língua na qual a mente de seus antepassados está incorporada. Essa língua vernácula "…é mantida como o principal meio de sua educação". Segundo esse método:

Assim a estrategia consistira em usar, a título instrumental, a língua materna nos primeiros anos e implementar, gradualmente o português nos graus avançados. Segundo o proprio Junod, em Moçambique, com os auspicios do Governador Freire de Andrade, foi seguido este método até 1930 (quando se promulgou o Acto Colonial). A partir daí, a língua "indígena" foi substituída completamente nas escolas (Junod, 1946: 607).

Por várias razões, o emprendimento educativo da missão suiça colocava em perigo a empresa assimilacionista de Portugual. De fato, Junod e outros colegas seus da missão suiça foram expulsos de Mozambique em 1895 (para voltar, depois, em 1899)¹⁰. Entre outras razões, o estímulo às línguas "nativas" contribuiu para que as missões protestantes fosem acusadas de desnacionalizar os indígenas.

Hoje, após um século, o lugar daqueles agentes des-territorializados e filantropos que eram os missionários é ocupado por outra categoría social, igualmente ambigua e dual,: os "cooperantes". Há quem opine que certos usos da diversidade cultural promovidos por essas Agências de Cooperação Internacional, possam provocar a fragmentação da "unidade nacional". De todas formas, ninguem ousaria pensar que o português deixará de ser a língua oficial nacional de Moçambique.

Isso não impede a posta em jogo de certas ansiedades e incertidumbres diante dos processos de fusão e confusão cultural que Geertz ilustrava com a metáfora do "Bazar kwaiti" e que tem a ver, mais uma vez, com as relações sempre complexas, entre o global e o local.

Os dois epígrafes com que iniciamos este trabalho evidenciam dois dilemas opostos porém complementários no que diz respeito à diversidade cultural e suas políticas. A frase do escritor moçambicano José Craveirinha tem a ver com o problema, recorrente, da identidade (neste caso a identidade lingüística) Isto supõe a necesidade de procurar elementos de agregação, como resposta aos processos de fragmentação. Por sua vez, a frase de Cliford Geertz refere-se, com um pouco de nostalgia e alguma ironia, a essa fragmentação, que às vezes parece inevitável: isto é, a evanescencia do que em Moçambique costuma se chamar de "tradição".

Não obstante, como dissemos, a "modernidade pós-colonial" necessita usar, e às vezes abusar, da tradição (ou da diversidade). Isso, ao menos, amortece a preocupação diante da perda de uma suposta pureza cultural , já que coloca em evidência uma idéia já quase que banal: a de que toda cultura é, por definição híbrida.

Os estudos recentes sobre colonialismo, pós-colonialismo e cultura retomam, de forma decisiva essa idéia de hibridez¹¹. Nesse sentido Moçambique constitui, sem dúvidas, um lugar privilegiado para pensar de forma não esencialista nem reificadora o problema da diversidade cultural. Aquí tentamos, portanto, colocar apenas alguns dilemas deste contexto pós-colonial complexo e globalizado.

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Notas

1. Procuramos analisar este discurso em outro trabalho (ver Macagno, 1996).

2. Embora a título de hipótese podemos atribuir um papel "modernizante" às missões protestantes, devemos tomar a precaução -como esta autora sostem- de não cair em preconceitos do sentido comum tomando como um bloco a Igreja Católica, identificada com o Estado Colonial, e portanto vista como anti-nacionalista, de um lado, e as Igrejas Protestantes vistas como progressistas e pró-nacionalistas, de outro. No início da década de 60, com o surgimento dos movimentos nacionalistas em Angola e Moçambique, as missões protestantes foram acusadas de despertar sentimentos anti-portugueses. Eduardo Mondlane desmentia estas versões nos seguintes termos: "..na realidade, a liderança dos movimentos nacionalistas nos dois paises é de religiões varias. Na nossa Frente de Libertação de Moçambique, muitos dos membros do Comité Central.., ou são católicos, ou pertencem a famílias católicas...A maioria dos nossos estudantes ausentes, que fugiam das escolas portuguesas de Moçambique ou de Portugal, é católica.(1976: 71-72).

3. "Crentes senas boicotam missa na 'S. Benedito' " In: Noticias, 17 de setembro de 1996.

4. Ver, por exemplo, o artigo de Hennie Serfontein "Afrikaners regroup to protect language" In: New Nation, december 6, 1996.

5. Sobre a noção de "primordialismo" ver C. Geertz (1987) e J. D. Eller - R. M. Coughlan (1993).

6. O caso do conflito estudiantil acontecido em Soweto, Africa do Sul em 1976 é um exemplo contundente de cómo a lingua opera, não simplesmente como instrumento de comunicação, senão, nun sentido mais amplo como simbolo cultural, capaz de fazer atuar as pessoas e os grupos. Quando o Ministro da Educação Bantu anuncio que metade do curriculum escolar seria ensinada em afrikaans, milhares de estudantes sairam à rua. A policia do apatheid reagiu, assim o que tinha começado como uma manifestação pacífica transformou-se num dos massacres mais conhecidos na Africa Austral.

7. "Uma Experiência de Educação Bilingüe em Moçambique" é o nome do projeto, atualmente em fase final e em aplicação nas províncias de Tete e Gaza. O projeto incide sobre três escolas primárias, onde se lecciona o Nyanja e Changana.

8. Dentre outros estudos sobre bilinguismo em Moçambique, podem consultarse: Firmino, G. e Machungo, I. , 1994; Gulli, Z., 1991; Lopes, A. J., 1997;

9. Tentamos mapear em outro trabalho recente a contribuição de H. A. Junod (Macagno, 1998).

10. Nesses dias, também, a Missão Suiça foi acusada de cumplicidade com Gungunhane, o derrotado rei de Gaza, chefe de um império multi-étnico que abrangía todo o sul de Moçambique. A análise dos conflitos entre a Missão Suiça e Portugal precisaria de um estudo particularizado e complexo. Este conflito, asumiu, por momentos, a forma de uma luta pela hegemonia missionária entre católicos e protestantes. De fato, Georges Liengme (missionário e médico da Missão Suiça) era residente da corte de Gungunhana e "médico pessoal" dele, em 1893. Ver, para esta questão: Alf Helgesson (1991).

11. Podem-se consultar, entre outros, os textos de Robert J. C. Young (1995); Nicholas Thomas (1994) e a coletânea de Patrick Williams e Laura Chrisman (1994).