Volver
Produccion y consumo de herramientas culturales en una clase de fisica en un colegio secundario. Analisis de una experiencia de aula
Patricia Monzón, Colegio Nacional de Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
Resumen
Los alumnos, veinte grupos distribuidos en tres cursos, debieron crear un producto utilizando distintos soportes elegidos por ellos, mediante los cuales debían transmitir los contenidos conceptuales que estaban aprendiendo, empleando el vocabulario específico de la Física. Los temas que los alumnos trataron fueron: características de las ondas, resonancia mecánica, riesgos del sonido y otros, y los presentaron por medio de las siguientes herramientas culturales: cuentos, videos con canciones, videos con obras de teatro o títeres, diarios, documentales y programas multimedia.
Abstract
Due to the difficulties usually observed in the process of learning physics, a pilot experience was done in a secondary school run by the University of Buenos Aires (UBA).
Introducción
El diseño de esta propuesta didáctica surgió luego de varios años de docencia en el nivel secundario en donde pudimos observar, haciéndonos eco de Pozo, que los alumnos en clases de Ciencias "saben hacer cosas pero no entienden lo que hacen y consiguientemente no logran explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones."(Pozo, 1998, p. 20) Además, muchas veces las prácticas escolares se centran en "tareas rutinarias o cerradas, con escaso significado científico"(Pozo, 1998), en trabajos prácticos de verificación, provocando muchas veces una "falta de motivación en los alumnos" o causando problemas actitudinales de los alumnos frente a la ciencia y a su enseñanza (Pozo, 1998).
Queremos hacer una referencia a las características de los contenidos conceptuales y procedimentales a ser enseñados. Estos son ejemplo de procesos psicológicos superiores avanzados. Al decir de Baquero (1996, p. 103) "el desarrollo de los procesos psicológicos superiores (PPS) es un proceso artificial y con un alto grado de contingencia". Además estos PPS necesitan y promueven "grados crecientes de dominio autónomo, es decir consciente y voluntario, y descontextualizado de los instrumentos de mediación." (Baquero, 1996, p. 104)
Recordemos que para intentar explicar los orígenes sociales de las funciones mentales del individuo Vygotsky propuso la ley genética del desarrollo cultural, donde es posible observar no sólo la categoría interpsicológica, sino también la intra- psicológica. Rivière (1988) plantea que Vygotsky toma como unidad de análisis de la psicología de las funciones superiores a la actividad instrumental y a la interacción. Además Resnick (1996) plantea que la actividad cognitiva tiene una naturaleza distributiva. Es necesario que se produzca una cierta coordinación social para realizar una tarea o resolver alguna situación. Lo que un individuo "sabe" y la manera en que puede actuar satisfactoriamente en determinadas situaciones tiene que ver con cómo utiliza las herramientas culturales que la cultura le ofrece o, dicho de otra manera, con la "caja de herramientas" que poseen (Wertsch, 1993, p.115), Según Resnick, "las propias herramientas encierran una parte de la inteligencia necesaria para realizar las tareas".(Resnick, 1996). Finalmente Wertsch (1999) plantea que es posible considerar como unidad de análisis la acción mediada para investigar en ciencias humanas tomando en cuenta no sólo al agente sino también a los instrumentos de mediación que esos agentes usan. En estos instrumentos podríamos incluir diferentes sistemas de signos, además del lenguaje, tales como el lenguaje propio de la Física y los productos que los alumnos realizaron en el marco de esta experiencia didáctica: diario, videos, programa multimedia, otros. Por otra parte queremos tomar la noción de Bajtín de "Voz" (En Wertsch, 1993, p.70), que incluiría "la personalidad hablante, la conciencia hablante". Al decir de Wertsch "un enunciado refleja no sólo la voz que lo produce sino también las voces a las que se dirige."(Wertsch, 1993, p.73). Consideraremos también el análisis de Wertsch, según el cual la interacción social puede ser caracterizada por dos tendencias opuestas: la intersubjetividad y la alteridad. La intersubjetividad estaría relacionada directamente con la "medida en que los interlocutores de una situación comunicativa comparten una perspectiva".(Wertsch, 1999, p. 177). Según Rommetveit cuando dos personas se involucran en un diálogo, no existen significados literales compartidos, sino que hay "bosquejos muy generales y parcialmente negociados "…Existiría una "realidad social temporalmente compartida"[…] (En Wertsch, 1999, p. 177). Considerando algunos análisis relacionados con lo que ocurre en las aulas, no podemos dejar de mencionar por otra parte la noción de "ficción estratégica" (Newman, Grifffin y Cole , 1991, p. 150) que se da en las aulas. La otra tendencia que equilibraría un tanto la noción de intersubjetividad es la de la "función dialógica" de Lotman relacionada con la noción de alteridad de Bajtín. Esta última se relacionaría con la existencia de una multiplicidad de voces. Un nuevo texto, o enunciado, que según este último autor es la "verdadera unidad de comunicación" (Wertsch, 1993, p. 69) genera nuevos significados. Según Wertsch (1999) estarían presentes siempre un aspecto de transmisión de información, vinculado a la intersubjetividad, y un aspecto de generación de pensamiento, por lo tanto de alteridad (Wertsch, 1999, p.185). La alteridad es un fenómeno que se relaciona con "la distinción entre el yo y el otro". (Wertsch, 1999). El fenómeno de alteridad debería aceptarse ya que da la posibilidad de generar nuevos pensamientos. Varios autores, tales como Goodnow, Doise y Mugny y Perret- Clermont (Wertsch, 1999) plantean la importancia de centrarse en el fenómeno de alteridad para estudiar las interacciones sociales y la posibilidad de desarrollo cognitivo. Al decir de Wertsch podemos pensar que durante cualquier episodio en donde ocurre una interacción social, están presentes las dos tendencias, aunque con importancia relativa diferente. Creemos que en el caso de experiencias de aula es importante empezar a considerar los fenómenos de alteridad que surgen. La posibilidad de que sean los alumnos los que realizan las preguntas, los que puedan presentar sus "voces", permitiría una diferente "estructura de participación" en la actividad (Phillips, 1972; Herrenkohl, 1995, en Wertsch, 1999). Por otra parte, así se organizan otros derechos, roles, responsabilidades de los participantes de la comunidad, como veremos más adelante al analizar la propuesta de Engeström. Según Wertsch(1999) la relación de los agentes con los modos de mediación puede caracterizarse desde el punto de vista de la apropiación, y/o del dominio. El dominio se vincularía con el hecho de "saber cómo."(Wertsch, 1999, p. 92). Es decir el dominio de herramientas culturales implicaría el saber cómo utilizarlas. Por otra parte el término apropiación estaría relacionado con el hecho de traer algo al interior de uno. Es decir, "hacer propio algo"(Wertsch, 1999). Finalmente llegamos a los conceptos de producción y consumo de las herramientas culturales. Como afirma Wertsch (1999) en general los productores de las herramientas culturales quieren determinar cómo será el uso de esas herramientas. De Certeau cuestiona el "eufemismo ´consumidores´, palabra que supone que la gente es "pasiva y está guiada por reglas establecidas". (Wertsch, 1999, p.225) De Certeau se refiere al consumo usando expresiones tales como "usufructuar", "alquilar", y "formas de usar los productos impuestos por un orden social dominante"(Wertsch, 1999, p. 225). Según de Certeau, el consumo es un proceso tan poderoso que se lo debe considerar otra forma de producción, "una producción secundaria oculta en el proceso de […] utilización". Este autor afirma (En Wertsch, 1999, p. 227) que las herramientas culturales no "son instrumentos cognitivos neutrales que existen fuera de las relaciones de poder y autoridad". "De Certau se centra en cómo la resistencia y la lucha definen el proceso de apropiación." Desde su visión se podría pensar en cómo los grupos que no han producido las herramientas culturales, pero que teóricamente deberían "consumirlas" de una determinada manera impuesta por los grupos de producción de dichas herramientas, se ubican en relaciones de alteridad con los grupos productores y, a pesar de no tener poder, ejercen resistencia ante esas herramientas, a pesar de que tal vez las dominen. En este caso, entonces, existiría dominio pero no apropiación de dichas herramientas culturales. Utilizando las palabras de Wertsch, "se opondrían… en un contexto de alteridad y resistencia". (Wertsch, 1999, p. 236) Por último nos gustaría incluir en esta introducción teórica una breve descripción de las propuestas analizadas por Engeström (1991), ya que consideramos fundamental el aporte que nos puede brindar para el análisis de nuestra experiencia de clase. Estas propuestas son complementarias y toman como unidad de análisis la actividad o práctica compartida. Los autores de dichas propuestas fueron Davydov, Lave y Wenger y por último el mismo Engeström. En la propuesta de Davydov (formación de conceptos teóricos subiendo desde lo abstracto a lo concreto) la estrategia apunta "al descubrimiento y reproducción de las condiciones de origen de los conceptos a ser adquiridos" (en Engeström, 1991). En este modelo el objeto de la actividad no es un libro de texto, como sería en una actividad tradicional, sino que es el "contexto de descubrimiento" abierto a ser reconstruido por acciones de los alumnos. Otros elementos del modelo son el sujeto de la actividad, que en este caso es el alumno y el grupo, las reglas, regulan la actividad, y están compuestas por los códigos de comportamiento, notas, fechas de vencimiento de trabajos; la comunidad está formada por los que comparten el mismo objeto de la actividad; la división del trabajo se refiere a la división de las funciones y las tareas entre los miembros de la comunidad. En el caso de la propuesta de Davydov la comunidad es la clase, la división del trabajo es la tradicional, ya que el maestro es el que tiene a cargo el control y de la enseñanza. Por último, en este caso el instrumento es el método que el autor denomina método de ascender desde lo abstracto a lo concreto. La propuesta de Lave y Wenger propone el "aprendizaje como una participación en comunidades de práctica". (Engeström, 1991). La propuesta de estos autores sería "empujar a las comunidades de práctica del mundo exterior a la escuela hacia dentro de la escuela."(Engeström, 1991) Finalmente, la propuesta de Engeström, que él denomina "aprendizaje expandido", incluye las propuestas anteriores y además amplia el objeto de aprendizaje incluyéndolo en un contexto de juicio crítico. El sujeto de la actividad se amplía, incluyendo al profesor, gente que no pertenece a la escuela, y la comunidad pasa a estar integrada por una red de aprendizaje. Por último, algunos de los objetivos que se tuvieron en cuenta en el momento del diseño de esta práctica o configuración didáctica (Litwin, 1997) fueron:
Ante las dificultades que se observan en la enseñanza de la Física en los colegios secundarios, se realizó una experiencia piloto en un Colegio secundario dependiente de la Universidad de Buenos Aires.
Luego, el grupo de la clase utilizó dichos instrumentos de mediación, creados por sus compañeros, posibilitando nuevas formas de construcción de conocimiento.
Se plantearon así nuevas relaciones de poder y autoridad en el aula, lo que permitió que aparecieran fenómenos de alteridad y resistencia. Específicamente surgieron las "voces" de los alumnos con respecto a temas de discriminación, burocracia institucional, presión de los medios de comunicación con respecto a ideales de delgadez anoréxica y otros.
Es importante remarcar que los alumnos produjeron las herramientas culturales mencionadas a partir de expandir la comunidad de aprendizaje, formada entonces por familiares, profesionales, los mismos alumnos y la profesora.
Consideramos probable que la nueva estructura de participación, establecida por la producción y consumo de las herramientas culturales, permita a los alumnos un mejor recuerdo y mayor apropiación de los contenidos específicos de la Física.
The students were divided into twenty groups. Each group had to create a product employing resources chosen by themselves. With these products, the students had to transmit physics concepts they had learnt, employing the specific vocabulary of the science. The subjects chosen by the students were waves characteristics, mechanics resonance, sound risks and more. They were shown by means of the following cultural tools: mystery stories, songs and plays in videos, newspapers, documentaries and multimedia software.
Then, the whole class used these mediation instruments products created by their classmates. In this way, new ways of building the knowledge appeared. As a result, different relationships of power and authority were established in the class, which led to the arisal of alterity and resistance phenomena. Students’ "voices" came out with the issues of discrimination, institutional bureaucracy, the pressure of the media in relation to the ideal of anorexical slimness and other topics.
It is very important to take into account that students produced the cultural tools above mentioned by expanding the learning community, now composed by their relatives, professionals, themselves and the teacher.
This new structure of participation, established by the production and consumption of the cultural tools, probably leads to further appropriation of the specific conceptual Physics’ contents.
Por otra parte, tomando en cuenta algunos trabajos que analizan el modelo de cambio conceptual de Posner (1982) desde una posición crítica, está presente la idea de que "el contexto de aula puede influir en la motivación y cognición del estudiante…"(Pintrich y Marx, 1993, p. 177). Más adelante estos autores agregan "el proceso de cambio conceptual en el aula está influenciado por los procesos personales, motivacionales, sociales e históricos". (Pintrich y Marx, 1993, p. 177) Por último me interesaría tomar esta opinión de los mencionados autores: "Tareas desafiantes, significativas y auténticas, evaluaciones no competitivas y contextos de aula que dejan posibilidades de autocontrol pueden facilitar la adopción de un objetivo orientado al estudiante".(Pintrich y Marx, 1993, p. 177).
Ampliando la descripción del problema planteado, en Física como en otras disciplinas escolares, los alumnos aprenden su "oficio de alumno" (Perrenoud, 1990) en mayor o menor medida.
Otro de los problemas que se pueden reconocer, no ya específicamente en una clase de ciencias, sino un problema vinculado a las características del conocimiento escolar, es que muchas veces el aprendizaje escolar está "encapsulado". Para explicar este concepto, se podría citar a Resnick que afirma que "el proceso de escolarización parece fomentar la idea de que el "juego del colegio" es aprender reglas simbólicas de varios tipos, de tal manera que no haya continuidad entre lo que uno conoce fuera de la escuela y lo que uno aprende en la escuela. Hay una evidencia creciente, entonces, de que no solo la escolarización no contribuye en una manera directa y obvia al funcionamiento fuera de la escuela, sino también que el conocimiento adquirido fuera de la escuela no se usa siempre para apoyar el aprendizaje en la escuela. La escolarización se estaría aislando del resto de las cosas que hacemos." (Resnick, 1987, en Engeström,1991)
Bruner plantea que "habría dos modalidades de pensamiento, de funcionamiento cognitivo" (1989, p.23) Estas modalidades, la paradigmática o lógico-científica y la narrativa, ordenarían la experiencia de una manera característica. Si bien las dos modalidades coexistirían en un sujeto, algunas personas podrían organizar su experiencia preferiblemente en una de las dos.
Diseño y descripción de la experiencia de clase
La experiencia didáctica que se estudiará en este trabajo se llevó a cabo en tres cursos de un Colegio Secundario dependiente de la Universidad de Buenos Aires, dos de los cuales eran de segundo año (edad promedio = 14 años) y el curso restante era de cuarto año (edad promedio = 16 años).
La propuesta a los alumnos de todos los cursos fue la misma. Cada grupo debía crear un producto, una herramienta cultural, a los fines de comunicar al resto de la clase determinados contenidos de la física, utilizando el vocabulario específico y a partir de un soporte elegido por el mismo grupo.
Producción de las herramientas culturales por parte de los alumnos
Algunas de las herramientas culturales producidas por los alumnos fueron: videos (documentales y de ficción), cuentos, periódicos, obras de teatro, multimedia, y otros, en los que se comunicaron contenidos específicos de la física como: fenómenos ondulatorios (el sonido, la luz), el fenómeno de la resonancia y riesgos del sonido.
Nos gustaría recuperar especialmente las herramientas culturales que fueron más tarde utilizadas en la etapa de consumo.
Caso 1: diario del futuro. En formato de diario y utilizando también imágenes, se presenta la información de una invasión de ondas a la tierra. Se trabajan los contenidos de fenómenos ondulatorios, resonancia y objeto resonante como generador de ondas. (El objeto resonante es el obelisco). Hay además una publicidad proponiendo adelgazar. La imagen utilizada es un esqueleto.
Caso 2: video. Se investigaron los riesgos de niveles altos de intensidad sonora. Los alumnos, utilizando un sonómetro, controlaron niveles sonoros por las calles y en el subte, de donde los echaron.
Caso 3: video. Programa de televisión que muestra una canción cantada por las alumnas, sobre el tema de ondas, luego preguntas y respuestas telefónicas sobre los contenidos presentados en la canción.
Caso 4: cuento policial. Aparece el contenido de resonancia para explicar, luego de pistas falsas y deducciones correctas, cómo se realizó un asesinato.
Aparecieron fenómenos de resistencia relacionados con críticas a la burocracia institucional.
Consumo de las herramientas culturales
A continuación mostraremos algunas de las consignas de las actividades que formaron parte de la etapa de consumo de las herramientas culturales producidas por otros compañeros.
Consigna y actividad 1: se analizó el video sobre riesgos del sonido. Tuvieron que reconocer los conceptos específicos del tema ondas que aparecían en el mencionado video.
Grupo Video: "El sonido", realizado por alumnos del Colegio.
Consigna y actividad 2: se analizó el video del programa de televisión. Se reconocieron en la canción y en las preguntas realizadas por la "conductora" los contenidos específicos del tema Ondas. Cuando trabajaron con este video se produjo un fenómeno de alteridad muy intenso. Según algunos alumnos en el video había discriminación, lo que provocó un gran debate que se centró en este eje transversal.
Consigna y actividad 3: se trabajó con el cuento policial y el diario del futuro.
A continuación se transcribe la consigna que debían discutir los miembros del grupo y realizar un desarrollo escrito a ser evaluado.
1)Artículo: "Extraño fenómeno en el microcentro"
Calculen la longitud de onda estacionaria que se forma en el obelisco. Analicen qué tipo de onda puede tener esa longitud de onda.(Consulten por ej. el espectro electromagnético).
2)Artículo: "Pánico"
Analicen la frase (la resonancia)"se produce cuando un estímulo provoca una onda que si tiene una frecuencia igual o semejante a la f natural del objeto, el mismo comenzará a vibrar. Si aumenta la amplitud de la onda, el objeto vibra con más intensidad hasta llegar a su ruptura".
¿Podrían volver a escribir el texto tratando de expresar el concepto físico de una manera correcta?
3)Analicen el cuento "Ultima cena"
Análisis
Esta forma de trabajar exigió a los alumnos un control consciente y voluntario mucho mayor que lo que ocurre habitualmente en una clase tradicional. Se permitió el intercambio de consultas con la profesora via e-mail con el objeto de facilitar la comunicación fuera de la clase. Las dudas planteadas por los alumnos se referían, sobre todo, al uso del vocabulario específico de la física en un contexto diferente.
Durante las clases se utilizaron varios instrumentos de mediación: el lenguaje, luego el lenguaje específico de la física y las herramientas culturales creadas, producidas por los alumnos. Todos estos son instrumentos de la cultura.
El hecho de que hayan sido los alumnos los productores de las herramientas culturales de mediación planteó una relación de poder diferente en el aula. El poder quedó resignificado.
Podemos reconocer algunos aspectos de las propuestas descritas por Engeström, por ejemplo la existencia de la comunidad de aprendizaje expandido, así como otros elementos de los modelos, tales como las reglas y la división del trabajo (Engeström, 1991) en las diferentes etapas de la actividad. En la realización del video sobre los riesgos del sonido (ver Producción) algunos familiares prestaron a los alumnos el sonómetro, y les informaron sobre su uso. De esta manera se quebró en cierto modo el "encapsulamiento"(Resnick, 1991, en Engestrom) del aprendizaje escolar que mencionábamos más arriba. Por otra parte las reglas dadas por la profesora con respecto a plazos de entrega, informes, regularon la actividad.
En varias situaciones existió andamiaje (Baquero, 1996, p.148), entre pares, entre los alumnos y la profesora y algunas veces entre los alumnos y los adultos de las familias o conocidos de los alumnos.
Fue my importante la presencia de las "voces" de los alumnos.(Wertsch, 1993), a diferencia de la estructura corriente en los discursos escolares, denominados IRE (iniciación, respuesta, evaluación), donde es el docente quien hace las preguntas y habla la mayor parte del tiempo. (Wertsch, 1999, p. 191)
Podemos pensar que en esta propuesta didáctica la zona de desarrollo próximo estaría considerada como una "situación social definida" (Baquero, 1996, p.211).
En la etapa del consumo de las herramientas culturales se pudo observar como los alumnos recordaron y relacionaron los contenidos.
En todas las actividades propuestas, desde la realización del trabajo en grupos a la utilización del email, podemos reconocer categorías de una propuesta didáctica de clase reflexiva (Litwin, 1997).
Se presentaron fenómenos de resistencia a otras situaciones vinculadas con la materia física, y con la burocracia institucional. Es decir los alumnos se han servido de su propia producción de herramientas culturales para resistirse en un contexto de alteridad, a por ejemplo, la burocracia de la biblioteca y la presión de los medios en relación con la imagen de delgadez anoréxica.
Como otro ejemplo de otro fenómeno de alteridad que existió podría mencionar la discusión sobre la discriminación que surgió en la etapa de consumo de las producciones de los alumnos.
Finalmente, la mayoría de los soportes creados por los alumnos fueron cuentos y poesías. Unicamente existieron dos casos de productos multimedia.
Conclusiones
En primer lugar es posible afirmar que existió una gran motivación (Huertas, 1997), sobre todo en la etapa de producción de las herramientas culturales.
Podemos reconocer en la práctica descrita algunas categorías que corresponden a una clase reflexiva, por ejemplo la existencia de comunicación didáctica. (Litwin, 1997)
Se ha observado a lo largo de la práctica de enseñanza descrita un cambio en la relación de poder y autoridad del grupo de alumnos con respecto a otras clases de Física.
Además surgieron las "voces" de los alumnos. Esto implicó un cambio en la relación de poder y autoridad.
Luego, aparecieron fenómenos de alteridad y resistencia, fenómenos importantes a tener en cuenta para las posibilidades de construcción de nuevo conocimiento. La resistencia apareció vinculada con un rechazo a la burocracia institucional y a la presión de los medios de comunicación en relación con modelos anoréxicos de adolescentes.
Por otra parte, el tema de la discriminación emergió fuertemente como resultado de la presencia de las voces de los alumnos.
Luego, en las clases donde se utilizaron estos instrumentos se planteó un mayor compromiso con el aprendizaje, si bien no podría asegurar la apropiación de los conceptos específicos de la Física.
Podemos concluir que fue posible conocer otras realidades de los alumnos, ya que ciertas cuestiones no suelen aparecer en clases de Física tradicionales. La intersubjetividad pura, que no existe, quedó absolutamente demitificada, ya que a veces en ciertas clases, y no sólo de Física, el discurso tradicional, esa ficción estratégica que mencionamos más arriba, hace creer que no hay rastros de alteridad en una comunidad de clase. En esta experiencia esta ficción no existió de ninguna manera. Por el contrario, tal vez quedaron en el centro de la escena fenómenos de alteridad y de resistencia muy intensos, que tal vez no hubieran podido manifestarse si hubiera existido una actividad de clase tradicional.
Pensamos que una propuesta didactica que permita o facilite la aparición de fenomenos de alteridad podria favorecer la apropiacion de los contenidos especificos de las disciplinas, asi como cambios actitudinales positivos hacia la disciplina estudiada.
Biografía
BAQUERO, R.(1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
BRUNER JEROME, (1989) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
WARDS D.; MERCER, N. (1994) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós.
ENGESTRÖM, Y. (1991) Non scolae sed vitae discimus: Toward overcoming the encapsulation of school learning, en Learning and instruction, vol 1 (pp.243-259).
HUERTAS, J. A. (1997) Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Aique.
LITWIN, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.
NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata.
PINTRICH, P.; MARX, R. & BOYLE, R., (1993) Beyond cold conceptual change: the role of motivational beliefs y classroom contextual factors in the process of conceptual change. En Review of educational research, 63(2): 167-197,
PERRENOUD PH. (1990) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.
POSNER, G., STRIKE, K., HEWSON, P., & GERTZOG, W. (1982) "Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change." Science Education, 66, 211- 227.
POZO J. Y GÓMEZ CRESPO M., (1998) Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Morata.
RESNICK L., (1996) "El racionalismo situado: los fundamentos biológicos y culturales del aprendizaje" en Perspectivas, vol XXVI, nro 1, UNESCO.
RIVIÈRE A., (1988) La psicología de Vigostky, Madrid. Visor.
WERTSCH, J., (1988) Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.
WERTSCH, J., (1993) Voces de la mente. Madrid: Visor, 1993.(Original en inglés, 1991
WERTSCH, J., (1999) La mente en acción. Buenos Aires: Aique.
VYGOTSKY, L., (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo.
Volver