Percibimos
órdenes dominantes y, a la vez, grietas o discontinuidades en ese mismo orden.
Valores, saberes y prácticas imperan en nuestra experiencia al mismo tiempo que
fisuras de ese imperio engendran asombros, dudas, molestias. De estos
sentimientos se nutre el cuestionamiento y la investigación filosóficos, un
intento, al fin, por superar la inmovilidad de aquellos órdenes imperantes.
En
efecto, la filosofía, en tanto tarea crítica, cuestiona los valores, ideas y
creencias que permean las prácticas socialmente dominantes. A la vez, en tanto
tarea creativa, la filosofía piensa otros órdenes, alternativos a los
imperantes. Las disposiciones y métodos de la filosofía se ejercen sobre toda
práctica significativa para desatar su carácter ordinario, rutinario o
cotidiano. Se establecen así condiciones de posibilidad para nuevos estados de
cosas. En ese doble movimiento de poner en cuestión y proponer alternativas
para un determinado ámbito de la realidad, la filosofía se despliega en un
conjunto variado de "filosofías de...": la mente, el lenguaje, la cultura,
la religión, la educación, el deporte, la tecnología, entre otras.
i Filosofías críticas y creativas de la niñez
Desde
hace un tiempo algunos filósofos, como M. Lipman (1993b) y G. Matthews (1994),
han defendido el derecho de la niñez de constituirse en un área de interés para
la filosofía. El propio Lipman ha ido más lejos al afirmar teóricamente la
necesidad de este campo (1993b) y al elaborar una propuesta que reconstruye la
historia de la filosofía de un modo tal que pueda ser practicada por los
propios niños.
Otros
como M. Benjamin han señalado la inconveniencia de un tal dominio (1993, passim).
Benjamin presenta, básicamente, dos razones: a) un área como "filosofía de
la niñez" terminaría aislada tanto por sí misma -al desarrollar un lenguaje
altamente cerrado y técnico- como por otras áreas de la filosofía, que la
ignorarían; b) la existencia de un área separada "filosofía de la
niñez" violentaría la integridad de la vida humana, atomizándola o
estrechándola en comportamiento estancos. Por nuestra parte, consideramos
inadecuados estos argumentos: no atomiza la vida humana una filosofía de la
niñez sino la productividad de prácticas de confinamiento, subjetivación y
exclusión que existen, se ocupe o no de ellas la filosofía. Una filosofía de la
niñez es sólo el reconocimiento de la existencia de esas prácticas. Si otra
fuera la medida de la productividad histórica de la relación adultez-niñez, tal
vez una filosofía de la niñez tendría menos sentido. Pero no es el caso. De
modo que la filosofía no sólo no genera esa atomización como sostiene Benjamin
sino que puede resultar una herramienta para superarla. En cuanto al eventual
aislamiento de la nueva disciplina, está claramente conectado con el modo en el
que la misma se lleve a cabo pero no constituye un carácter necesario de su
existencia.
Consideramos
que llevar a cabo una filosofía de la niñez abarcaría, al menos, dos dimensiones.
Una primera dimensión crítica, fundada en la necesidad de reconocer, comprender
y cuestionar los valores, saberes y creencias que subyacen y sustentan la
productividad social de la idea de "niñez": cuáles son sus
condiciones de posibilidad, cuáles son las prácticas en las que se despliega,
cuál es su productividad y cuáles sus efectos en la vida social de nuestro tiempo.
Una segunda dimensión creativa, en la cual se afirmasen, en torno de la idea de
niñez, otros valores, saberes y creencias que los existentes.
ii. Los niños y los adultos
En
la vida cotidiana, palabras como "niño" o "adulto" se
presentan como comunes, normales, simples. Parece obvio que algunas personas
son niños y otras son adultos; se muestra como natural que algunas actividades
y modos de relacionarse con el mundo son propios de niños y no de adultos.
"Son cosas de niños", se dice. De modo inverso, existe lo que se
prohibe a los niños con el argumento de que pertenece exclusivamente al
universo adulto. "Esas son cosas de grandes", se dice.
Pero
la filosofía es, justamente, la puesta en cuestión de la "normalidad"
o "naturalidad" de la experiencia humana. Empieza por constatar cómo
lo que se considera normalmente un niño y un adulto cambia significativamente
en diferentes tiempos y lugares, cómo se dispone para niños y adultos campos
fuertemente diferenciados, cómo los papeles sociales llevados a cabo por niños
y adultos cambian de un modo revelador en diferentes sociedades. En tal
sentido, desde el trabajo pionero de P. Ariès (1973 [1960]) se han desarrollado
una serie de estudios en el campo de la historia social que permiten afirmar la
génesis moderna del concepto infancia (Baquero-Narodowski (1994), p. 65). En la
modernidad surgen una serie de dispositivos sociales que conforman un modelo
cuyos rasgos principales aún se mantienen: la infancia es el espacio de la ajenidad,
de la otredad, de la exclusión en distintas esferas de la vida social : en lo
cultural, lo económico, lo epistémico, lo estético, lo ético, lo jurídico, lo
político (cf. Kennedy, 1997, passim).
A
partir de este registro, se desvanece la supuesta naturalidad que rodea a la
niñez y encontramos campo fértil para preguntarnos, por ejemplo, "¿qué
supuestos e implicancias tiene la separación de las personas en niños y
adultos, aquí y ahora?", "¿cómo se fundamenta este límite entre ambas
categorías?", "¿cuáles son las consecuencias culturales, económicas,
epistémicas, éticas, estéticas, jurídicas y políticas de ser considerado un
niño frente a las de ser considerado un adulto?".
No
hay niños por naturaleza. Tampoco hay adultos por naturaleza. Esta
categorización social está acompañada de prácticas, saberes y valores que
constituyen identidades, encuadran relaciones interpersonales y delimitan modos
de vida. En el reconocimiento, la comprensión y la problematización de esos
saberes, prácticas y valores que subyacen y se infieren de la división
niño-adulto radica la dimensión crítica de una filosofía de la niñez. En otras
formas de pensar esas categorías, reside su dimensión creativa.
Esta
doble tarea puede desplegarse en tantas esferas como áreas de la filosofía. D.
Kennedy ha trazado las primeras líneas de un camino en teoría del conocimiento
identificando lo que él denomina "egocentrismo gnoseológico adulto".
(1995, p. 42) Tras reconocer la necesidad de restaurar la voz excluida de los
niños, Kennedy argumenta que no lograremos tal propósito mostrando que los
niños pueden pensar tan bien como los adultos; antes bien, el primer escalón
debería ser reconocer cómo lo que él allí llama "la teoría del
conocimiento hegemónica del día" o el "ideal racionalista de la
razón" sistemáticamente excluye el pensamiento y la experiencia de los
niños. Sólo una vez deconstruida esa teoría del conocimiento dominante será
posible reintegrar lo que habita la epistéme de los niños y que ha sido
silenciado en la racionalidad adulta.
En
las otras áreas de la filosofía es dable esperar un movimiento similar al
sugerido por Kennedy.
Las
distintas esferas de desarrollo de filosofías críticas y creativas de la niñez
nacen en la puesta en cuestión de aquello que el adultismo ha infundido en la
filosofía: la dominación y el imperio absoluto de una estética, una ética, una
metafísica y una política adultas que, explícita o implícitamente, excluyen
expresiones correlativas de los niños.
Como
sugiere el propio Kennedy, esta tarea crítica, paradójicamente, muchas veces es
desarrollada por otros académicos que los filósofos profesionales. Un trabajo
reciente de G. Matthews -el filósofo de mayor prestigio académico en el área-
es un ejemplo en este sentido. En un texto que pretende fundamentar el campo de
la filosofía de la niñez, Matthews alude al carácter filosóficamente
problemático del concepto "niñez" (1994, p. 8) y sostiene que
"las dificultades genuinamente filosóficas surgen tan sólo en la manera de
decir qué tipo de diferencia es la diferencia entre los niños y los adultos"
(ibidem). Matthews procura mostrar cómo, en diferentes campos -la literatura,
el arte y la propia filosofía-, los niños no son tan diferentes de los adultos
como éstos creen. En todos esos casos, para Matthews las diferencias entre
niños y adultos son insignificantes y los niños podrían muy bien entrar y
compartir el mundo adulto. Los niños, concluye Matthews, no están tan lejos del
paradigma de racionalidad adulta. Consideramos que se trata de ver no sólo qué
tipo de diferencia se establece entre niños y adultos sino qué valor se asigna
a esa diferencia, qué supuestos sustentan esa valoración y qué consecuencias se
siguen de ella. Al incluir a los niños en el mundo de la adultez, Matthews
afirma sin cuestionar valores y saberes hegemónicas que no dan lugar a modos
alternativos. La "promisoria" inclusión de los niños entre los
adultos afirma la racionalidad adultocéntrica dominante, no permite distinguir
dispositivos de exclusión y subjetivación y desmantela la emergencia de
cualquier forma diferente.
Esta
generosa inclusión de los niños en el universo adulto no hace otra cosa que
silenciarlos.
iii. La filosofía y los niños. Un encuentro.
Las
formas de encuentro entre la filosofía y los niños no se reducen a las
filosofías de la niñez. La filosofía, como disciplina de la cultura occidental,
ha sido históricamente practicada por varones, usualmente seniles. Recién bien
avanzado este siglo las mujeres se incorporaron al mundo de la filosofía. Y aun
cuando las filosofías feministas tienen ya unas cuantas décadas de existencia,
las filósofas han entrado en forma personal o individual a la filosofía,
lograron algunos cambios en su lenguaje y su temática, pero aún están
procurando introducir mudanzas estructurales en ella, en su teoría del
conocimiento, en su ética, en su política y en otros dominios de la disciplina.
(MacColl, 1994, p. 6-7).
La
historia de la relación entre los niños y la filosofía es aún más corta. Hace
menos de treinta años, M. Lipman inauguró un movimiento -philosophy for
children- para incorporar a los niños -niñas y niños- al mundo de la filosofía.
¿Qué pueden esperar los niños y la filosofía de este encuentro?
Lo
que la filosofía puede darle a los niños es uno de los tópicos favoritos de los
escritos teóricos de Lipman. Según Lipman, el aporte de la filosofía a los
niños es múltiple: por una parte, la filosofía es un pensamiento en, acerca de
y entre las otras disciplinas que enriquece el sentido de la experiencia
educativa (1991, p. 264; 1993b, p. 148; por otra parte, es una herramienta que
permite a los niños acceder a un pensar autónomo y de alto orden que se
proyecta en una mejor capacidad de juzgar (1991, p. 262-3). En tal sentido, la
filosofía se vuelve un paladín de una educación democrática, tanto al generar
una concientización política y una relación reflexiva de conceptos -como
justicia, libertad, persona- que afectan cotidianamente a los niños cuanto al
promover un crecimiento en las posibilidades de comunicación construyendo un
espacio de diálogo y deliberación racional de aquellas cuestiones (1991, p. 244
ss.).
El
aporte de los niños a la filosofía es una cuestión menos explorada por Lipman.
Con todo, ha destacado al menos cuatro territorios de la filosofía que
recibirían consecuencias valiosas a través de su encuentro con niños: la filosofía
del derecho se va a ver enriquecida por la actual discusión acerca de los
derechos de los niños; la efectiva capacidad de los niños para llevar a cabo
investigaciones y cuestionamiento éticos tendrá importantes repercusiones en el
terreno de la ética; la filosofía social se va a ver iluminada por la formación
de comunidades de niños que está teniendo lugar y en metafísica, finalmente, la
compresión de la pregunta "¿qué es un niño?" echará luz sobre la
pregunta "¿qué es una persona?". Lipman menciona también un quinto
territorio, filosofía de la educación, sin explicitar cuáles serían sus
beneficios (1993b, p. 144).
El
propósito principal del argumento de Lipman es reasegurar y legitimar para los
niños y la niñez un lugar en la filosofía. Este encuentro tendría también
repercusiones sociales significativas: podría contribuir a mitigar "la
ignorancia, irresponsabilidad y mediocridad que actualmente predomina entre los
adultos" (1993b, p. 148). Al fin, sugiere Lipman, "tratar a los niños
como personas puede ser un pequeño precio a pagar, en el largo plazo, para
algunos logros sociales más sustantivos" (ibidem).
Como
se ve, Lipman provee razones pragmáticas, sociales y políticas para reconocer
el carácter de personas y seres dotados de plena racionalidad a los niños.
Según Lipman, si la filosofía se codea con la niñez y los niños, saldrán buenos
resultados no sólo para ellos y para la propia filosofía sino también para los
modos de vida socialmente imperantes.
Aunque
la propuesta de Lipman es sugerente, no agota las posibles consecuencias del encuentro
entre los niños y la filosofía. Actualmente, a partir del propio programa
filosofía para niños creado por Lipman miles de niños en todo el mundo ya están
dentro de la filosofía. Pero hasta ahora -como las mujeres- sólo lo han hecho
en forma de individuos o grupos que se suman a ella.Es lícito preguntar si no
surgirá una inserción más fundante y radical de los niños en la filosofía. Es
legítimo preguntar si no surgirán filosofías de los niños, de otra naturaleza
que la filosofía tradicional, y con un conjunto análogo de cuestionamientos a
ella.
Nos
permitimos aventurar esta posibilidad porque a partir de su práctica filosófica
muchos niños están perfeccionando su reconocimiento, comprensión y valoración
de su ser niños. Están aprendiendo a preguntarse qué implica ser un niño en su
tiempo y lugar. De hecho su práctica filosófica ha producido filosofías
críticas de la niñez. Desde la propia filosofía, muchos niños están
enriqueciendo substantivamente la comprensión de su lugar en el mundo social
que habitan. Y están acrecentando también su apreciación de los supuestos y
consecuencias de su ser considerados -incluso por ellos mismos- una versión
imperfecta o incompleta de los adultos. En suma, filosofía para niños está
ayudando a que los niños progresivamente adquieran una mejor comprensión de esa
forma de exclusión gnoseológica, estética, ética, social y política que es el
edadismo.
Al
llevar la filosofía a los niños, filosofía para niños ha producido de hecho una
ruptura frontal con el adultocentrismo que ha imperado en la filosofía a través
de sus más de veinticinco siglos de historia. Por primera vez, los niños tienen
el acceso franco y abierto a la práctica de la filosofía.
Esta
incorporación de los niños al universo de la filosofía posibilitada por
filosofía para niños recrea las condiciones para pensar interrogantes como
"¿qué es un niño?" o "¿qué es un adulto?" desde una
estética, una ética, una política, una razón menos excluyente, menos
adultocéntrica.
Filosofía
para niños está generando condiciones para que los propios niños puedan producir
filosofías creativas de la niñez. Se están gestando condiciones para la
emergencia de filosofías deniños quienes construirán sus filosofías y sus modos
de producirla. No es mostrando que los niños pueden razonar como adultos que
vamos a revocar el destierro de su voz. Por el contrario, en ese caso las
habremos cooptado, lo que constituye otra forma de silenciarlas. Más bien, deberíamos
prepararnos para escuchar una voz diferente como expresión de una filosofía diferente,
una razón diferente, una teoría del conocimiento diferente, una ética diferente
y una política diferente: aquella voz históricamente silenciada por el simple
hecho de emanar de personas estigmatizadas en la categoría de no adultos.
El
eventual surgimiento de las filosofías de los niños tiene consecuencias que van
mucho más allá del espacio de la filosofía. Tales filosofías reconocerán,
expresarán y pondrán en cuestión saberes, prácticas, valores que atraviesan el
mundo de las identidades y relaciones entre niños y adultos. Como tales, serán
potenciadoras de cambios imprevisibles en todas estas esferas.
iv. Filosofías de la niñez y filosofías de los niños
Hemos
empleado al menos tres expresiones para vincular a los niños con la filosofía.
Ellas son "filosofía para niños", "filosofía de la niñez" y
"filosofía de los niños". Vamos a aclararlas.
La
primera expresión, "filosofía para niños", da cuenta de un intento,
creado por M. Lipman, de llevar la filosofía -en sus temas, herramientas y
métodos- a los niños. En verdad, se trata de un "filosofar con niños"
en tanto se los hace copartícipes de una práctica basada en el cuestionamiento
y la investigación filosóficos. Esta práctica filosófica con niños -más allá
del dispositivo particular de textos y métodos que Lipman propone para ella-
está dando lugar a filosofías de la niñez y será probablemente el vehículo para
el surgimiento de filosofías de los niños.
La
segunda expresión, "filosofía de la niñez", significa hacer filosofía
de un fenómeno, concepto, idea o dispositivo histórica y socialmente
localizado: la niñez. Las condiciones históricas para el surgimiento de esta
disciplina están ligadas a la invención, en la modernidad, de la niñez como un
estadio prolongado de la vida humana que debe ser separado de la adultez. Proponemos
un carácter crítico y creativo como normativa de una filosofía de la niñez.
La
última expresión, "filosofías de los niños", designa un movimiento
que, es de esperar, exprese la voz de los niños en los diferentes ámbitos
problemáticos que conforman una filosofía: una estética, una ética, una
metafísica, una filosofía social y política hoy silenciadas en el discurso
filosófico dominante.
Los
filósofos escucharán estas voces o serán partícipes de una práctica
discriminatoria y excluyente. En el primer caso, aceptarán que la separación
"niño-adulto", tanto como la distinción
"femenino-masculino" o "negro-blanco" y tantas otras, es
irrelevante en términos de valores.
Pasarán
así de una relación condescendiente y jerárquica a una relación recíproca y
equitativa. La idea de que la edad -como el género o la raza- no puede
legitimar relaciones de exclusión y dominación es el presupuesto de esta
normatividad.
Sin
duda, no le haremos un gran favor a los niños invitados a pintar una acuarela
de la filosofía si no les permitimos que entren con sus telas, sus pinturas,
sus pinceles y, sobre todo, su propio modo de pintar y de concebir la pintura.
Sin duda, puede que les guste y se diviertan con nuestros pinceles y nuestras
pinturas. Incluso puede ser que sientan que las necesitan y se vuelvan muy
expertos en ellos hasta encontrar los suyos propios. Pero, probablemente, en
algún momento sentirán que esos instrumentos y esos diseños les son extraños,
que al adoptarlos están confinados a creaciones de otros, que los enajenan y no
les sirven para expresarse a sí mismos.
Todo
lo que necesitan los niños es que los dejemos crear. Imponerles nuestras
creaciones y aun nuestro modo de crear es imponerles una experiencia ajena del
mundo e impedirles desarrollar una
propia. Generar las condiciones para que los niños puedan pintar su propia
acuarela de la filosofía y del mundo es, tal vez, uno de los mayores desafíos
para quienes compartimos esta idea de reunir a los niños y la filosofía.
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