Filosofía para Niñas y Niños se presenta como una crítica al modelo tradicional de la educación. Para ejemplificar este modelo, sentémonos a ver “Los Simpson”: primer día de clases para Bart Simpson. Los niños, sentados en círculo, cantan una canción. Finalizada la letra, todos callan, menos Bart, quien continúa un poco más, inventando una letra y una música que parecen ser muy de su agrado. La maestra lo reprende con severidad. Se suceden varias situaciones de este tipo a lo largo del día. Bart, que había salido de su casa muy alegre y pensando que la escuela iba a ser un lugar “super”, regresa a su casa apesadumbrado. En los días siguientes, no quiere ir a la escuela, hace dibujos que muestran su tristeza y desazón, y es reprendido cada vez con más asiduidad y dureza, porque se ha dedicado a autocumplir la profecía que se trasluce en la mirada, los gestos y las palabras de los adultos que están en la escuela (la maestra, el jardinero, el director): Bart “se porta mal”. Bart sufre la etiqueta de que no se adecua, pero no es ésa la primera tarjeta en su frente, ya que cuando entra a la escuela todos saben que es el hijo de Homero, ese fracasado de pocas luces, blanco de todas las bromas de sus compañeros en la fábrica. Doble criminalización, antes de poder ser sujeto y objeto de teoría de aprendizaje alguna. ¿Antes? (Este “antes” es lo que propone desestructurar Filosofía para Niñas y Niños, un antes que es un durante y un después de la escuela, y que configura la vida toda de los seres humanos después de la creación del artefacto-artificio escolar).

  Entretanto, Lisa, hermana de Bart, intenta llamar la atención de su madre, quien, preocupada por Bart, sólo tiene ojos y oídos para él. La niña, desesperada, arma cubos y logra organizar palabras. La madre y el padre van a la escuela, a preguntar al psicólogo qué se puede hacer por Bart. El psicólogo organiza una apabullante discurso negativo referido a... otro alumno, creyendo que la carpeta que está en sus manos es la de Bart. Entretanto, Lisa, sentada en la falda de Marge, arma un rompecabezas. El psicólogo centra su atención en la niña, y dice al matrimonio Simpson-Bouvier que Lisa es una niña superdotada. Ante la palabra de la institución, los padres buscan una escuela para niños con capacidades “extras”. La escuela no está a su alcance en lo económico. Desesperados, gastan todos sus ahorros comprando un saxofón a Lisa. El futuro escolar de Lisa será muy distinto del de Bart, quien será, a lo largo de la serie, el eterno “alumno problema”. Lisa será la alumna brillante, políticamente correcta, impecable y obsesiva respecto del cumplimiento cara a la institución. La época en la que está situada la serie “Los Simpson” es la nuestra y la escuela en la que transcurren las prácticas de las teorías de aprendizaje es una elementary school estadounidense en Springfield, un nombre compartido por distintos pueblos y localidades en todo los Estados Unidos. La metáfora dice algo así como: esto pasa en todas partes, o, al menos, en muchas partes , en demasiados lugares.

  Cuando algunos autores nos presentan los componentes del aprendizaje divididos en resultados, procesos y condiciones, para nombrar una de las clasificaciones propuestas[1], la pregunta que nos asalta, de inmediato, es cuál es el lugar asignado en estas nuevas taxonomías, de corte kantiano, a las etiquetas que el sistema educativo, como parte de la organización social, asigna a los aprendices. Los supuestos ideológicos y  epistemológicos se escamotean en el recorte mismo, presentando teorías que se pretenden asépticas, homogéneas y aplicables a una homogeneidad. Algo así como si existiera un alumno no intervenido, que ingresara como tabla rasa a la escuela, que le dará el aprendizaje.  La propuesta de FpN es que el estudiante no es no intervenido, que la escuela es una intervención luego de la intervención, y que debe asumir su rol de desensamblamiento del origen social y simbólico de las estudiantes y los estudiantes. De lo contrario, la escuela sólo refuerza el origen, y no cumple con uno de sus mandatos básicos, que es educación para todas y para todos.

  Quizá alguien puede coincidir con que “lo más preocupante del fracaso escolar no son los alumnos que suspenden, sino los que aprueban y no aprenden casi nada”. Nuestra posición en este trabajo es que no coincidimos con dicha frase, ni siquiera en términos irónicos, como se preocupa en aclarar el autor.[2] Lo que nos ocupa y preocupa son los estudiantes[3] y las estudiantes que ni siquiera son aceptados por el sistema escolar, aunque ingresen en él. La preocupación que transitamos cada día tiene que ver con las exclusiones y fagocitaciones que las teorías de aprendizaje conllevan en los supuestos que las sustentan.

  Toda teoría de aprendizaje se ocupa de realizar su recorte, y quizá sea la necesidad de tomar una porción mínima para que los resultados sean óptimos lo que lleva a diversos autores a callar siempre acerca de los estudiantes incluidos y excluidos mediante las mismas teorías que los autores presentan. Pero la sospecha es fuerte. ¿Por qué siempre se elige un recorte que deja a un lado que esas teorías que se proponen no tienen en cuenta la diferencia entre pobres y ricos, hombres y mujeres, para decirlo brevemente? Estas tesis no tienen en cuenta, ni siquiera de manera sesgada,  que niñas y niños provenientes de hogares con escasos recursos sufren etiquetas de criminalización y penalización apenas trasponen el umbral de la escuela. Son los “hijos de”, aquellos que “no están contenidos” y que “seguramente, pobrecitos, repetirán la historia de sus padres”. Esta primera gran categorización trabaja con ellos en general. Luego, con refinada exquisitez, la escolarización divide a niños y niñas. Ellos “no se adaptan, son inquietos, indisciplinados, poco estudiosos, terribles”. Ellas son “obedientes, disciplinadas, se mantienen quietas” (y las estudiantes que no responden a este modelo, son excluidas, porque responden al modelo varón: ruidosas, contestadoras, sexuadas). Los niños pobres tienen asegurada la exclusión del sistema. Las niñas pobres que responden al modelo que se les asigna son masticadas por el sistema, que luego escupe sus restos. Las que presentan lucha, son excluidas. Por su parte, la pirámide se asegura de manera feroz y eficiente su cúspide: aunque la base de un grupo de maestros y maestras esté conformado, en abrumadora mayoría, por mujeres, el vértice (ese otro ojo de dios), en abrumadora mayoría, está tomado por hombres. Hombres de procedencia socioeconómica alta. También por abrumadora mayoría.

  Es cierto, como dijo M. Gandhi, porque somos pobres tenemos que invertir en educación. Y no sólo dinero. También tiempo, sin desperdiciar un segundo. Y preguntarnos (me) qué estamos haciendo (pensando, problematizando, discutiendo) al respecto. Y de no menor importancia, la pregunta acerca de la mirada atenta que debemos tener sobre nuestro quehacer en educación, avanzando hacia nosotros en posiciones con la menor cantidad de concesiones posibles. En la medida en que el opresor que llevamos dentro nosotros-as, los oprimidos-as, nos lo permita, en esa lucha constante para reconocernos como oprimidos Sin recetas, sin acusaciones contra los demás, sin actitudes admonitorias hacia el alter ego. Pero con dureza hacia nosotros mismos. Esto es una de las partes de la crítica y  de la propuesta de Filosofía para Niñas y Niños.

A r t í c u l o s