Un lastre permanente ha rondado las aulas, escuelas y colegios: la cordura. Filas, uniformes, normas, memorización y sanciones excesivas, programas prefijados, reformas educativas, una disciplina marcadamente heterónoma y autoritaria han sido entre otros, modos que se han convertido en la verdadera finalidad de la mayor parte de la educación y que han culminado inevitablemente en un estado de aletargamiento nefasto -una modorra-, germen que ha traído como resultado consecuente, la llamada “parálisis paradigmática” en términos de Khun[1] -por un lado al reproducir las formas hhegemónicas de los sistemas altamente patriarcalizados o cerrados y por el otro, al negar toda duda, crítica o reflexión, toda formación razonable y pensante (prácticamente una apología del egocentrismo)-, de cuyo resultado se obtiene un obediente culto silencioso a la reverencia, a la automatización (deben estar bien presentados y preparados para participar del sistema de consumo), y por supuesto al temor, claro elemento de control. Si bien es cierto que hoy proliferan movimientos pedagógicos que proponen metodologías de corte crítico, muchos de éstos sólo funcionan en el discurso de los maestros e instituciones y poco o nada en la práctica. En otros casos se busca desarrollar tal tipo de pensamiento, pero respetando las formalidades ya descritas y que operan como dinámicas de autoritarismo y poder en toda la sociedad: podemos jugar a ser pensantes y democráticos desde la argumentación, pero respetando posiciones, jerarquías, etc. La propuesta Lipman de educación para la complejidad[2], que no es exactamente una pedagogía de la locura y sí más bien erotizada por su dinámica y posibilidades ; viene irrumpiendo en el ámbito educativo con firme pisada, mirada con recelo por algunos o tergiversada por otros, pero definitivamente seductora. Concretamente su pretensión consiste en lograr un alto nivel de comprensión y buen juicio, a partir de la propuesta metodológica de la Comunidad de Indagación, que no es únicamente un espacio académico, también un concepto que representa una estética de alta costura, una estética del sentimiento que exige de un proceso de sensibilización y una particular emocionalidad como requisito para lograr el ambiente y dinámica propios de una convivencia formativa que pretende ser a todas luces democrática, y en la que se construye un proceso hacia la unidad ; de ahí que se desarrolle en círculo -no hay que olvidar que dicha disposición evoca el fuego y las comunidades tribales entre otros-, espacio en el que toda dialéctica se debe superar como complementariedad, para la cual el maestro como un artista de la mimetización, guíe sin involucrarse ideológicamente y establezca con sus co-equiperos, un ambiente propicio sintonizando sentires, donde deben primar la pregunta y las buenas razones, para hacer de la experiencia educativa un arte de dialogar, un arte de filosofar con los niños, y fomentar la búsqueda y descubrimiento de la realidad, de lo cotidiano, de su propio auto-descubrimiento, en términos de razonabilidad (y no mera racionalidad)-; apostando por una pedagogía de la aventura cuya fuente siempre será la vida, el texto de textos: educar sólo se justifica por ella, de tal manera que toda educación formal como convención humana, se convierte en pre-texto de ella, en una lectura no directa de ésta en su conjunto, más bien en un tipo de postura, bien sea histórica, biológica o religiosa, entre otras. La vida vista desde la escuela como ha sido hasta ahora, se acomoda a los presupuestos de una razón conservadora y ya presupuestada [3], sencillamente se aprende para vivir, pero no se vive para aprender. De aquí, que este modelo educativo, sin tener pretensiones salvíficas, representa dentro del ámbito pedagógico una propuesta coherente, un recurso de primera mano, un verdadero reto en la educación para la vida y el pensar. Me parece a mi entender, que el mejor legado de Lipman no estriba únicamente en la lúcida concepción de su programa, sino en la posibilidad de establecer a partir de cada comunidad de diálogo filosófico, pequeñas “polis” o cosechas de convivencia pacífica y solución creativa de conflictos ,donde no se anulan las emociones más vitales, se canalizan. Esto plantea la necesidad de posibiltar una comunicación abierta y honesta -de hecho esta experiencia , esta Erlebnis colectiva, implica por su dinámica una condición ética que contagia y se nutre paralelamente en la vida, la actitud y el discurso-, valga decir, el mejor pre-texto, postura o perspectiva, para abordar el conocimiento como aquella facultad crítica y dialogante, aquella arqueología del saber, que en términos de Focault necesita ser filosofía viva, porque se trata justamente de eso, de la vida y de saber vivir. Una de las exigencias más claras del Dr. Lipman durante las sesiones de indagación filosófica en el curso internacional en New Jersey como en su texto Filosofía en el Aula, apunta a la necesaria contextualización de las novelas de acuerdo al país , a sus costumbres culturales y lingüísticas en general, y aún de acuerdo a sub-contextos (niños con impedimentos neurológicos, económicos, sociales, o comunidades singulares, etc.), algo que queda bajo el criterio de quien se dispusiera a utilizar el programa con responsabilidad. Durante aquellas largas sesiones con un grupo de 40 personas aproximadamente, de al menos 16 países de todas las latitudes, controvertimos acerca del Descubrimiento de Harry, las inquietudes de Pixie y las exploraciones de Kio y Gus, entre otras. Participar no fue fácil, se requería de atención, aproximación, sintonización, había una angustia natural ante las expectativas y había que arriesgar. Exponer cada cual sus argumentos con buenas razones, no era tarea sencilla, como no lo fue dirigir una sesión a toda aquella comunidad inquieta y absolutamente heterogénea, y mucho menos cuando se trata de una , para la que el conocimiento es el objeto de su diario discurrir. Siempre alguien sabe algo más acerca de lo que se discute. Sin embargo, en dicho proceso de revisión permanente, se creaban complicidades argumentativas y divergencias radicales, día a día y según los pareceres. La dinámica se hacía más excitante, conforme transcurría el tiempo. El objetivo estaba en el desarrollo de cada sesión, en el como implementar la propuesta desde aquellos diálogos donde la atmósfera era en ocasiones tensa y sin embargo, se disipaba con las risas que producía de vez en cuando algún comentario u opinión paradójica desde las afinidades étnicas y modismos, o aún tratando de comprender lo que un islandés entendía por bello en contraste con el chino, y los demás desde nuestras propias interpretaciones. Allí era claro, que se requería de un esfuerzo inusual para establecer una comunicación, que además de necesaria era la única posibilidad para comprender y crear relaciones tanto mentales como de amistad (no bastaban los saludos, juegos y salidas). Luego de estos largos periplos de indagación, concluimos con sesiones lúdicas al estilo de representaciones teatrales, aunque en realidad se habían realizado también de otro tipo. Esta posibilidad de contactarse con Al referirme al inicio sobre aquella contextualización necesaria, lo he hecho con el propósito de revisar -como lo expuso Mario Berrío-, ese horizonte tan vasto y rico sobre el que vale la pena pensar a América Latina. La contextualización del programa no se da en la mera traducción de los textos, como en su sentir, su idiosincrasia, su problemática –que por diversas vías huye con frecuencia de toda racionalidad-, se esconde bajo múltiples facetas y pretextos, que hace de la realidad un caleidoscopio de mil caras, al estilo de un macondo “garcíamarquiano”[4], algo que solo es posible descubrir desde la cotidiana vivencia y en las lides diarias de un quehacer concreto. Pensar a América Latina requiere una postura amplia y pluridimensional: “La razón, no puede ser el tema fundamental de la filosofía, como piensa Habermas, porque si se concibe al hombre fundamentalmente como razón, estaríamos reduciendo la pluridimensionalidad humana a la unidimensionalidad racional. El hombre es también sensibilidad e imaginación. El hombre tiene capacidad de conocer, desear, juzgar. La filosofía no puede reducirse a conocimiento en la dimensión racional, pues resultaría moralista, unilateral y simplista. La filosofía tiene que ser capaz de comprender al hombre que desea, que conoce y que juzga (de lo bello y de lo no bello). De estas tres dimensiones, solo una es racional. ¿De dónde van a sacar los filósofos esa dimensión extraña, por lo reduccionista, que el hombre es un ser (sólo) racional? Formulada por Aristóteles es repetida por todos, como una verdad incontrovertible. El hombre es un ser de deseo, de razón y de imaginación. Si el hombre fuera sólo un ser racional, ¿cómo explicar el arte, el eros, lo lúdico, lo que viene a engrosar o reducir el ámbito de la misma razón, en cada momento del devenir? Y si el hombre es pluridimensional, ¿por qué concebir sólo un pensamiento racional?”[5] Cuando he participado de las sesiones con los niños en diferentes aulas y contextos, me he encontrado con una preocupante situación de decepción y pérdida de optimismo. Gran parte de nuestros niños, al menos en mi país, recuerdan el título de aquella cinta sobre el sicariato llamada Rodrigo D. No futuro: ¿Profe, para qué sirve un programa de filosofía que nos enseña a pensar y darnos cuenta que el mundo esta patas arriba? Carlos estudiante de 7° BS. ¿ Por qué con lo que invierten en armas no lo utilizan para que la gente coma y estudie? Natalia 6° de BS. ¿ Por qué la gente mata animales para vestirse? Juan Camilo 4° de BP. ¿Por qué cada vez que salimos a pasear hay más lugares con vigilantes o alambres y cercas? Laura de 4° de BP.¿Por qué mi mamá le dice “indio” a las personas malas? Lina de 5° BP ¿Las personas que no rezan no son buenas?. Por supuesto que además de ser preguntas inteligentes y con sentido, pertenecen a nuestro contexto e idiosincrasia, pero no son la realidad única en la que nos movemos como parecen hacernos creer los medios de comunicación y otros países; el problema es que cada día se repiten más. A diferencia de estos cuestionamientos, un chico de doce años fue expulsado –ya tenía varias amonestaciones por inquieto- a causa de una pregunta que su profesor no pudo responder: ¿Por qué estando las montañas más cerca del sol, entre más altas más frías? Si el programa de Filosofía para Niños permite depurar, disipar, comprender lo que se siente y se piensa, controvertir desde todos los contextos e instancias, si permite otras formas de razonar, si no se utiliza para catalizar y controlar los deseos e impulsos vitales, y continuar en la línea de una metafísica trillada y un idealismo acrítico, bienvenido, porque sus probabilidades de éxito son muchas, de hecho ya lo son. Para un contexto tan impredecible y variado como el colombiano, donde la muerte, la corrupción, el robo, la insania social, el secuestro, el desplazamiento, la guerra, las formas de saqueo neo-colonizadoras, la frustración ,el pesimismo y la depredación del medio ambiente, son entre otros el plato de cada día, la respuesta no se hace esperar: El programa de Filosofía para Niños, debe servir como una atalaya (pre-texto) con las bases bien firmes, desde la cual se aborde el debate para una defensa plena de la vida y la búsqueda de un sentido real que nos guíe por la senda del optimismo, sin distingos ideológicos, porque la defensa de ella no posee color político, pero esta defensa no esta únicamente en la validación de los derechos humanos y humanitarios, sino en la instancia de aprender a dirimir los conflictos de manera creativa, dialogante y práctica, donde se pueda aprender el arte de vivir. ¿estamos en capacidad de asumir una educación con filosofía, humanizada, pensante y democrática, para enfrentar un mundo cada vez más hostil, competitivo y problemático? ¿Cómo poder infundir valor y credibilidad por la vida humana, cuando esta ha perdido su sentido en muchos niños, y cuando –hasta la ética- parece regirse por las relaciones mercantiles? ¿Cómo mantener un optimismo permanente frente a la cruda realidad? ¿Está tocando occidente el umbral de su decadencia?,¿ Si este es un programa de clara naturaleza occidental, cómo podemos nosotros tener la confianza necesaria para creer que no es otro pretexto para seguir validando las tesis racionalistas y conservadoras, que han caracterizado a la filosofía oficial? Estos planteamientos necesitarían de al menos una revisión desde la antropología filosófica (¿Qué es el hombre?), en lo que a la civilización de occidente nos compete, y la latinoamericanidad también, como heredera, pero también por su postura y concepción de la vida en su pleno sentido, porque ello nos da al menos una luz sobre nuestro propio sentido y el por qué obramos como obramos, y ante qué no con convicciones. Es claro que toda postura ideológica o concepción del mundo esconde paralelamente otra de corte antropológico, cada una rastrea o vivencia en su horizonteun ideal hacia el cual aspira o vive construyendo, aún cuando no se sea conciente de ello. ¿Cuál ha sido nuestra herencia antropológica que anhela esa búsqueda de identidad permanente, sobre la cual encauzar nuestro ideal de cultura y educación? Sabemos con claridad que en estas tierras, existe una deuda moral de occidente con los indígenas, deuda que día a día con prepotencia “civilizadora” acrecentamos cínicamente. Pero también sabemos lo que hemos recibido desde Europa como herencia de la Grecia Clásica, igualmente de la visión judeo-cristiana y medieval trascendente del hombre, como de la investigación científica y tecnológica; las cuales constituyen en suma, el pulso de occidente. ¿ Cuál ha sido el resultado de dicha occidentalidad que ha hecho alarde de su afán civilizador? No olvidemos la preocupación angustiosa que ya existe acerca del paradigma occidental en boca de Habermas: “Desde fines de los años sesenta, la sociedades occidentales se aproximan a un estado en que la herencia del racionalismo occidental ya no resulta incuestionable”[6]. Aquello que esta en juego es nada menos que toda la esencia de la tradición cultural de occidente, representada en sus ideas y costumbres. Valdría la pena detenernos aquí, para analizar con un poco más de detenimiento, en qué han consistido estos momentos antropológicos que constituyen ese pulso de occidente que parece debilitado y señalado en las tesis de la post-modernidad y del cual somos herederos en América Latina, antes de abordar de nuevo lo pertinente al programa de Filosofía para Niños, y lo que a éste le compete frente al modelo de racionalidad. Ia. Reflexión: “El patito feo” Partamos de lo siguiente: llamamos civilización en sentido moderno, a la dirección del progreso de las sociedades humanas, cuyo abanderamiento se rige por la razón , y la ciencia y la técnica, como aplicaciones de ésta, es decir, por su carácter de racionalidad. Bacon, como señala Teresa de la Garza en su artículo sobre ética del medio ambiente, exalta la tarea de “convertir al hombre en amo, librarlo del mito, la superstición, el temor. El intelecto humano debe vencer y dominar la naturaleza, el conocimiento es poder de dominación (la negrilla es mía) ya que lo que los hombres deben saber de la naturaleza es la forma de utilizarla para lograr el dominio que lo libere para siempre de la tiranía de la superstición”[7]. En términos de temor y superstición, se puede considerar éste pensamiento como válido y necesario, además de representar el ideal ilustrado y cientifista de occidente. Lo que no es posible compartir es aquella mirada sesgada de anulación hacia la naturaleza, en términos de dominación y vencimiento por el intelecto, imperativo éste inspirado por un alto sentido racionalista; curiosamente casi calcado en sus propósitos con parte del planteamiento religioso del judeo-cristianismo. “... y creo Dios al hombre a imagen y semejanza suya, a imagen de Dios lo creo, y los creo macho y hembra, y los bendijo Dios diciéndoles: “procread y multiplicaos, y henchid la tierra ; sometedla y dominad...[8] Tanto en el planteamiento Baconiano como en el bíblico del génesis, esta clara ésta valoración imperativa de la exaltación humana, de la conciencia de sí, del intelecto y la razón divina y ajena, por encima de lo natural. Se trata aquí de una peligrosa polaridad dialéctica que excluye la síntesis en la complementariedad, un radicalismo in extremis, para el cual no se previeron ningún tipo de posibles consecuencias en el orden vital. A pesar del carácter de mito, sus implicaciones han sido notoriamente influyentes en la psiquis humana. Max Scheller nos dice al respecto: “Pero una cosa queremos subrayar explícitamente: que este mito tiene más poder e influencia sobre los hombres de lo que generalmente se sospecha” [9]. Y aludo con certeza a ese distanciamiento y polaridad cada vez mayor entre el “espíritu” y la naturaleza, entre la razón y el instinto, entre el “logos” y la vida. Empezamos por negarnos en nuestra propia esencia constitutiva, es la escisión “¿Qué es lo que has hecho?” y la mujer respondió: “Es que la serpiente me ha engañado y he comido”. Entonces Yavé Dios dijo a la serpiente: “Maldita seas entre todos los ganados y entre todas las bestias del campo.” Y continua: “Yo pongo enemistad entre ti y la mujer, entre su linaje y el tuyo; él te aplastará la cabeza mientras tu le acecharás el calcañal.” Y luego: “Al hombre le dijo: “Por que has seguido la voz de tu mujer y porque has comido del árbol que te he prohibido comer, Maldita sea la tierra por tu culpa.”[10]. Hemos de reconocer lo que el mito del génesis representa para la historia de occidente en términos de influencia es incuestionable, al punto de haberse encarnado, como bien lo han señalado Freud y Marx .De allí esa herencia de culpa y angustia, sentimientos que se han arraigado en el corazón de gran parte de la cultura occidental como totems inamovibles. Tarea que en América Latina ha logrado sus propósitos, al punto de considerársele como el futuro de la cristianidad. Otra concepción antropológica que se ha difundido bastante a partir de la Grecia Clásica, ha sido la idea del homo sapiens, concepto que abre una brecha entre el hombre y el reino animal, establecida con un criterio organicista, y que ha elevado al hombre a la categoría de superior por encima de la naturaleza toda, por poseer los seres humanos como característica específica: el logos. De acuerdo a esta razón, el hombre establece un principio ordenador que regula el conocimiento ontológico, que anima nuevas formas que plasma a partir de la naturaleza e igualmente para dirigir su conducta hacia sus congéneres. Es justamente esta concepción antropológica, la que va a infundir una fuerza hasta entonces desconocida: la capacidad de ordenar el mundo, esa misma ratio latina que racionaliza el caos. Un poder y una fuerza que como logos, se considera independiente y autosuficente de lo sensible e instintivo, de lo natural, aquello que tenemos en común con el mundo animal en términos de percepción y memoria. Pero el curso de esta concepción antropológica tomaría más tarde otra forma en los planteamientos platónicos y aristotélicos que se fundieron con el pensamiento agustiniano y luego de Santo Tomás –principalmente- y que harían de esta fusión el caldo cultivo de la naciente teología: lo que podríamos llamar la cristianización del helenismo o la helenización del cristianismo. Sin embargo, luego de este periplo de intelectualización hacia la fe, a lo largo de doce siglos, y su posterior decaimiento y pérdida de influencia en los círculos de la occidentalidad, el ideal del homo sapiens predominaría y hallará en la Ilustración uno de los momentos de máximo esplendor. Esta sería la antesala de lo que sería luego la llamada Modernidad. Descartes es el hombre que representa esta coyuntura donde la razón, su cogito ergo sum, se encumbra como nunca para situar la razón como diosa y señora del mundo. Una diosa razón que termina aliada con la fe: “La razón” -que desde los griegos es el agente específico del hombre- adopta a partir de Descartes, en la filosofía moderna, una nueva actitud fundamental con respecto a la divinidad.”[11] Es la compenetración entre la razón humana y divina, la exaltación de la conciencia de sí, que ya no necesita partir de la realidad del mundo para culminar en la de Dios. Situación que termina por dar una estocada definitiva a la sensibilidad, la sensualidad y el instinto, a las cuales subordina a la categoría de siervos. Una tercera consecuencia que habría de tomar curso junto a las del homo religioso y el homo sapiens, para subordinar definitivamente a la naturaleza y considerar la vida en estos términos como subyugada a la razón, lo constituye el homo faber (naturalismo, pragmatismo, empirismo). Dicha concepción se caracteriza por concebir las facultades humanas y animales como comunes y esenciales a ambos, pero diferentes en grado y complejidad, de las cuales se han derivado los estudios que hoy nutren las diversas teorías del instinto: “Toda el alma, todo el espíritu, ha de comprenderse por los instintos y las sensaciones y sus derivados genéticos. El llamado “espíritu” pensante, la facultad de “voluntad central” y de proponerse fines (facultad aparente distinta del espíritu) , los valores y las valoraciones, el amor espiritual –y también por supuesto las obras de esos agentes (la cultura)- son simplemente epifenómenos tardíos, inactivos reflejos conscientes de ciertos agentes que actúan también en el mundo animal infrahumano. Así pues, el hombre no es , en primer término, un “ser racional”, un “homo sapiens”, sino un ser instintivo.”[12] Curiosamente esta visión del homo faber, coincide “de extraña manera mística”[13] con los dos modelos antropológicos anteriores, en la idea según la cual, existe una fe en el valor del hombre y su progreso. Se destaca en común con las demás la idea de una exaltación de la conciencia de sí, que en este caso se plantea como una razón instrumental que aborda la naturaleza y la vida a partir de una observación analítica que explora y busca descubrir las leyes y ciclos que en ellos operan, cuya finalidad consiste en usufructuarla sistemáticamente con fines humanos. Estos tres momentos antropológicos, son los que han constituido la herencia cultural de occidente, y que constituyen igualmente el sentir de sus gentes y pueblos, aun a pesar de pendular de un extremo a otro entre el mito, la magia y la superstición y la ciencia y el escepticismo; algo que no es extraño a América Latina, pero que ha generado unas posturas frente a la naturaleza y la vida, que hoy dejan mucho que pensar y cuestionar. Finalmente habríamos de arribar, a aquella mirada que ha sido considerada como el “patito feo”, a lo largo de toda la occidentalidad, cuyas consecuencias han calado hondamente en el pensamiento oficial de occidente, relegada y señalada por aquellas visiones, ignorada y poco comprendida. “Es una idea descarriada , una idea extraña, pero que trae una larga preparación histórica, es –si se quiere- una idea “temible” para el pensamiento y el sentimiento occidentales, que ha venido rigiendo hasta ahora.” [14] Diría, la pata que le ha faltado a la mesa en la gran casa de occidente: el homo dionisiaco. Las posturas antropológicas antes citadas se han ceñido demasiado a la cordura, a los imperativos, a la oficialidad, buscan el éxito a toda costa, luchan por lograr la perfección y la excelencia, se empareja con los dioses y ostenta pretenciosamente autosuficiencia sobre lo que crea y cree, es un constructo exagerado de artificialidad sustentado en la racionalidad, en esa unidimensionalidad que mira con desdén porque es eminentemente moral, esquematiza y clasifica, se excede y claudica. Su dinámica se legitima en el desarrollo de la técnica, pero se constriñe cuando el costo natural es irreparable. Lo dionisiaco es movilidad permanente, juego, danza, música e informalidad, puro sentimiento exaltado, caos necesario que opera a lo largo y ancho del cosmos, principio femenino, naturaleza sin moral, poesía, imaginación, magia y fantasía , eros que es pura sub-versión del orden, complemento necesario. Un vaso copado con agua de un río para beber es algo fasto, la misma agua desbordada del río luego de un temporal, que se lleva consigo sembrados y vidas, es nefasto. Pero es ello un castigo para los hombres, algo moralmente bueno o malo?, Sencillamente es complementariedad cíclica entre caos y orden . Aquí de nuevo me conecto con el programa de filosofía para Niños, en cuanto a propuesta desformalizada, lúdica, acomodada a los diferentes contextos, juguetona y erótica por su dinámica, pero igualmente equilibrada en cuanto su metodología de indagación. Es en este sentido que su propuesta es tan rica y valiosa, por eso se puede hablar de una pedagogía de la aventura, porque arriesga, propone y valida o corrige, porque se puede implementar en las carencias y en la abundancia. No quiero decir con ello, que las otras no son válidas, asevero que ésta hace falta, y que no debe ser antagónica o irreconciliable con las demás. Esta es la que humaniza, la que amplia y juega, la que limita y ajusta los excesos de la racionalidad, la que puede validar desde otras miradas y concepciones, tales como se ofrecen en nuestra latinoamericanidad, sin que ello implique la pérdida de la seriedad y el rigor necesarios para avanzar. Pensar tal vez sea más bien un arte y no una ciencia. Lin Yutan, ese genial pensador chino nos lo ha descrito así, en su magnífico texto La Importancia de Vivir: “El contraste entre los dos tipos de estudio, el oriental y el occidental se remonta a la oposición entre la lógica y el sentido común. La lógica, privada del sentido común, se hace inhumana, y el sentido común privado de la lógica, es incapaz de penetrar en los misterios de la naturaleza”. Nuestro personaje busca el equilibrio y lo hace una forma de vida, esta en la línea de un pensamiento humanizado, de un arte de pensar, vive sencillamente en el espíritu de lo razonable, escucha toda propuesta y se aproxima lo más posible a ella, en tanto en occidente, se vive una cultura de la confrontación, dos ideas se oponen con fuerza y triunfa la mejor. Ann Margareth Sharp, destaca lo propio en su exhaustivo texto La otra educación: El concepto de “persona razonable” esta en el núcleo de Filosofía para Niños y, se puede sostener, de la educación misma y del ideal de democracia”[15]. Mathew Lipman afirma lo propio, citado por Sharp: “Del mismo modo la razonabilidad incluye pero va más allá de la lógica como se la explica habitualmente. En Filosofía para Niños, la exhortación a enseñar a los niños a ser lógicos, debe ser interpretada como un pedido a propiciar la razonabilidad. Notamos aquí una afinidad con la caracterización que hace Harvey Sigel (1988) de un pensador crítico como aquel que esta “apropiadamente movido por razones”; una afinidad también como los modos feministas de pensamiento que es probable privilegie el ideal de razonabilidad por sobre el de la razón. La enseñanza sistemática del razonamiento bajo cualquier nombre brilla por su ausencia en la mayoría de los currículos escolares.”[16] No quiero con todo esto elaborar una ecuación según la cual, lo dionisiaco es sinónimo de razonabilidad, solo quiero hacer ver que el espíritu de razonabilidad sólo es posible en la medida que el espíritu dionisiaco se convierta en el convidado que hacía falta para equilibrar la balanza, que afianza la pluridimensionalidad humana, que valida lo humano real y vitalmente, que llama la atención acerca de la estereotipación y la rigidez, que propone la locura ante la excesiva cordura, aquella constante que vive en el espíritu infantil y que es necesario comprender y vivir, por todo aquel que se llame maestro y se digne estar a la altura de los niños. La pérdida de la inocencia infantil debe ser guiada por ellos más que por nosotros, y para ello se requiere de un talento fundamental, de una estética del sentimiento, que hile fino, que se guíe con ellos, que se comunique en términos reales de humano a humano, no de maestro a alumno. Baste leer el bellísimo capítulo de Herman Hesse, La infancia del Mago, tomado del texto Obstinación, acerca de la pérdida de la mágica inocencia y la incapacidad de los adultos de relacionarse con los niños. La autoridad se logra por temor (ante la imposibilidad de anular el ego), o por admiración. Y como no va a ser mucho mejor impulsar a cuestionar y preguntarse por la vida, que intentar contestarlo todo? La falta de un espíritu lúdico , del sentido del humor, de la sensibilidad y las humanas emociones, ha producido uno de los mayores desastres del hombre moderno: Un pragmatismo inhumano que atenta contra la vida, que no se afecta, ni se avergüenza, porque todo lo mira en términos tecnocráticos, todo en la relación costo-beneficio. El hombre moderno ha transgredido el umbral de la sensatez; ha calumniado a la naturaleza y ha esclavizado a sus congéneres en aras de sus convicciones , prestigio y ambición: “Cuando la función de la técnica se distorsiona por intervenir profundamente en la naturaleza, transformándola en mero instrumento, el equilibrio natural se destruye provocando consecuencias imprevisibles. Al mismo tiempo, despoja a la naturaleza de su fuerza simbólica, la “humaniza” convirtiéndola en expresión del aspecto inhumano de la técnica. La naturaleza deja de ser “lo otro” del hombre, cargada de sentido y posibilidades de desciframiento y se convierte en caricatura de lo humano.”[17]. La educación ha puesto su grano de arena en la contribución de un hombre puramente especializado que ha perdido su visión de conjunto, que ha perdido su rumbo vital, algo que no necesita más comentarios después de leer al maestro Estanislao Zuleta en la entrevista realizada por Hernán Suárez y reseñada en el texto Educación y Democracia, y la frase posterior y definitiva de Fromm: “El logro más triste de nuestro sistema educativo consiste en producir científicos creadores que hacen parte y que, sin embargo, fuera de su campo estrecho de conocimiento, no tienen ningún interés en la sociedad en su conjunto, ni en su proyecto personal. Eso produce la persona más desastrosa de nuestra sociedad: el científico creador que es al mismo tiempo esclavo del aparato militar o industrial; alguien que hace aportes pero a quien no le interesa para nada la manera como van a ser utilizados. Eso da un poder inaudito a los estados existentes, que sin ellos no tendrían el poder militar y el control que poseen. Allí se puede observar la contradicción entre el hombre que quiere algo y aporta con su trabajo una realización, y el sistema que emplea esa realización en términos que son completamente ajenos al hombre que los crea. Un ejemplo triste de ello es que en la guerra del Vietnam participaron cuarenta premios Nobel. Esta es una de las situaciones más dramáticas de nuestra civilización”.[18] (¡) Erich Fromm escribió lo propio: “No existe nada más nefasto para la humanidad, que un hombre ordinario con poder extraordinario.”[19] Carl Sagan llamó la atención a las potencias luego del fin de la guerra fría, para hacer un llamado a la sensatez y hacer notar cómo cuando estos titanes se habían apoyado en campos como la salud, la educación, la ecología, etc; la humanidad había sido la gran beneficiada. Pero que, como había sucedido, la inversión de billones de dólares en armamento para la guerra, frente a las miserables sumas destinadas a labores humanitarias, eran a todas luces actos de estupidez. Einstein ha sido considerado el científico del siglo, sus descubrimientos han escrito páginas memorables para la humanidad y la ciencia, parte de sus arduas investigaciones yacen hoy sepultas en Hiroshima y Nagazaki, cubiertas por un velo de terror e incredulidad. ¿Necesitamos pues, una educación con filosofía, humanizante y democrática? Pienso que sí. Es necesaria y urgente, pero igualmente se requiere que se viva en dicho espíritu, no simplemente en la verbalización. Recordemos que el ejemplo arrastra más que la palabra, y que ésta última sólo se convalida si corresponde a lo vivido y lo real. Definitivamente no creo en una ética argumentativa, sustentada simplemente sobre argumentos, por excelente que estos sean, si la vida de quien lo propone no invita a confiar en ellos; así como el obispo que hace de su palabra un culto permanente a la caridad y la vida austera como sencilla y prepara los sermones mientras viaja en su Mercedes Benz. Pienso que el programa de Filosofía para Niños, representa una de las más grandes oportunidades pedagógicas por validar la palabra con la vida y en la vida, hoy suplantada por el escepticismo, el engaño, los papeles y contrataos, por la burocracia. ¿De qué sirve una educación que se basa en la argumentación, si la palabra no vale?, ¿De qué sirve argumentar a favor de una causa, si la sociedad en la que se vive, “silencia” a quien lo hace? IIa. Reflexión: La filosofía y el ideal democrático en el conjunto de la educación (Dos espacios fundamentales del programa para validar la palabra pensante) ¿Es posible consolidar una actitud filosófica y democrática en los estudiantes y chicos? Si esto implica enseñar a pensar con originalidad, a reconocer como sagrado el pensamiento del otro y conlleva a una valoración positiva de las diferencias :sí, pero donde la pedagogía y el pedagogo sean coherentes de actitud y procedimiento para no prostituir el aprendizaje. ¿Existe conciencia sin moral? Preguntó Rubén Darío de 6° en una experiencia de comunidad de diálogo , luego de debatir acerca de las posibles relaciones o diferencias entre conciencia y pensamiento, surgidas a partir de la lectura de Harry, capítulo VI. La excelente pregunta en un ambiente de la escuela tradicional difícilmente se hubiese podido realizar. Pero si ello fuese posible, seguramente la respuesta hubiese sido: ¡No! Para el caso del programa de Filosofía para Niños en términos de una comunidad dialogante, se da paso a una gama de posibilidades de juego inquietantes y sorprendentes: ¿Qué se entiende por moral?, ¿Qué por conciencia? ¿ Es la moral la única forma de conciencia?, ¿Es buena una vida sin moral?, en términos concretos: se otorga la palabra y se valida la existencia del otro. “Se nos vuelve a recordar en cierto sentido aquello que ya descubrieron los griegos: sin una comunidad de personas libres capaces de pensar por sí mismas, no es posible la reflexión, sin una capacidad de reflexionar, no es posible construir una comunidad de personas libres”[20]. La filosofía como conciencia de la cultura, de la sociedad , de la política, y como búsqueda de sentido de la vida y el hombre, necesita del libre ejercicio de su actividad, en el marco de una sociedad justa donde prevalezca el buen juicio, donde se permita la disertación, donde la diferencia enriquezca, donde se escuche al otro como a cada quien le gustaría ser escuchado. La educación que se sepa, no ha llevado a cabo revoluciones sociales, más bien la filosofía en manos de grandes líderes y pensadores; pero en su nicho, en el ámbito de su influencia pedagógica, si puede y debe, legitimar los valores de la democracia, aun cuando ésta continúe inmersa en el ideal. “La democracia no es una forma del contrato social, no puede plantearse como un acuerdo de voluntades en la perspectiva de Hobbes, Locke o Rousseau. Tampoco es el gobierno del pueblo, como reza su significación etimológica. La democracia no esta garantizada por equilibrio de poderes, en el sentido de Locke, ni puede hacerse consistir en la aspiración al acuerdo comunicativo, tal como lo concibe Habermas. La democracia no es una forma de gobierno, ni existe como un régimen de gobierno tipificado , en alguna parte del mundo. La democracia es un horizonte que el hombre ha perseguido en todas las épocas, pero que siempre que cree haberlo conquistado se evade de nuevo en la Utopía.”[21] El ideal democrático debe mantener al menos en sus aproximaciones prácticas, un sentido de coherencia con las tesis que ella misma propone; es decir, mantener un carácter permanentemente reflexivo, para constatar a cada paso sus posibles desvíos. En realidad , la democracia es algo arto frágil, porque exige de cada individuo la necesidad de elegir y justificar por cuenta propia, deseos e intereses. Estanislao Zuleta nos dice: “Es muy fácil elogiar la democracia, pero es muy difícil aceptarla en el fondo porque la democracia es aceptación de la angustia de tener que decidir por sí mismo”.[22] La educación necesita alimentar este anhelo humano con un sentido de responsabilidad y cuidado, no como mero formalismo y formulismo, requiere de una práctica concreta a la cual se sujete y que implique necesariamente al maestro de modo fundamental, como se realiza en las comunidades de diálogo. La democracia exige un sistema pensante porque su práctica es a base de disertaciones, diálogos, consensos y buenos juicios; el espacio donde debe primar no el mejor argumento, sino el más razonable. En este sentido la filosofía como disciplina reflexiva, como arte de diálogo epistémico, de las buenas razones, de la lógica humanizada, resulta necesariamente ser su aliado indispensable. Si hemos pues de pretender por una educación pensante y que desee reconocer los valores humanos fundamentales, necesita en consecuencia de una educación con filosofía a todo nivel. Sin embargo, debemos reconocer que existe un miedo latente y concreto al abordar tanto una educación con filosofía como democrática, pues por un lado existe el miedo ya mencionado a instancias de ese anhelo de dogma que guíe, nos “controle” y nos calme con una relativa seguridad, pero por el otro, nos exige ser modestos porque nos lleva a reconocer la pluralidad de sentires y creencias, visiones, etc. Esto implica por su puesto , refutar o confirmar, defender o cambiar los criterios al ser enriquecidos por otros, asumir la imperativa necesidad de escuchar. Aquí respeto significa tomar al otro en serio si entrar en ofensas y burlas, porque no se trata simplemente de medir el grado de verdad que el otro posee. La discusión o el diálogo filosófico se coloca en la relación con el punto de vista del otro, sin saber a ciencia cierta su resultado, que siempre ha de ser ganancioso. Zuleta nos dice: “En un debate seriamente llevado no hay perdedores: quien pierde gana, sostenía un error y salió de él; quien gana no pierde nada, sostenía una teoría que resultó corroborada.[23] Si en definitiva como menciona Carmelo Blanco, “el modo de educar, lo queramos o no confiere modos y maneras de ser”, seguramente una escuela que mantenga un ideal democrático y en la práctica lo valide en forma constante , sistemática y autocorrectiva, el resultado será seguramente alentador. La tarea no es fácil, y más en sociedades todavía excesivamente retrógradas donde es necesario luchar denodadamente contra el lastre de diferentes dogmas o culturas y sociedades permeadas por prácticas panópticas que cotidianamente actualizan el control y el castigo. Definitivamente, una educación con filosofía que se rija por los más altos valores, es una educación que dialoga acerca de sus situaciones, de la vida y de la cultura en general, que busca mantener una condición digna del ser humano, que comprenda que lo más importante de la vida, es la vida. Parte de esta conquista se logra cuando se obtiene el derecho a la palabra: “Los hombres, cada hombre alcanza su ser y dignidad cuando conquista y hace suya la palabra. Esta es la radical propuesta de la democracia, todavía no cumplida: el espacio abierto en el que cada hombre mantiene abierto el derecho a tomar la palabra. Y a este fin último ha de obedecer el saber y la educación: fecundar la palabra que cada hombre tiene y ha de tener por su condición de hombre.”[24]El valor de la palabra es algo que se ha perdido, ha sido sustituida de muchas maneras, formas de negar a cada quien, de condenar a una muerte inmediata o lenta por desahucio de significado y temor. El conocimiento es una aventura que urga, curiosea, valida o desaprueba, que pica , que se traduce en inquietud constante, en búsqueda permanente de sentido. La educación debe ayudar a disipar el velo de la ignorancia e impulsar y contagiar por el gusto de aprender, algo que Ortega ya había dimensionado al expresar que todo hombre puede dejar de aprender lo que quiera, pero no puede aprender todo lo que desea. Una educación filosófica y democrática como la pretendida por el programa de Filosofía para Niños, valida el ejercicio de la razón a través de las comunidades de diálogo honesto y abierto, donde el animal humano tiene la palabra. Palabra que en boca de los niños, debe enseñarse a saborear deliciosa y respetuosamente como el más exquisito de los bocados, y a cuidarse como lo hacen las aves con los huevos en su nido. La educación no puede ser un culto al mutismo.”Si educar es lograr que cada hombre alcance su alta condición de hombre, no puede la educación ser un proceso que comienza por quitar la palabra a los que se educan reduciéndolos al silencio”[25] Reproduzco un comentario hecho por Carmelo Blanco en su artículo Filosofía y Educación, en razón a su exigencia, sobre la cual vale la pena conocer su reseña bibliográfica: “El hombre es el animal que tiene la palabra“; enigma traicionado al traducirlo por “animal racional”. Se ha de mantener la literalidad y el sentido de Aristóteles”[26]. De cualquier manera debemos recordar que uno de los aspectos más singulares del hombre es su lenguaje. Nosotros, como lo expresa Humberto Maturana, somos seres que vivimos en el lenguaje de una manera profunda, que llegamos a disfrutar del fluir de la palabra. Realmente todo lo que hacemos los seres humanos ocurre definitivamente en el lenguaje, como acaba citando el mencionado autor. Sí , el lenguaje es e implica un hacer, una acción, no es algo abstracto, es algo que se entrelaza con las emociones: “Cuando aprendemos a vivir en el lenguaje vivimos el lenguaje entrelazado con el emocionar: vivimos las emociones que se nos entrelazan con el lenguajear.”[27] Es exactamente el hecho de conversar, acompañado siempre de una conducta particular, lo que el autor llama las coordinaciones conductuales y emocionales. Me interesa en particular el planteamiento de Maturana, porque desde su postura como biólogo, ofrece una visión acerca de la democracia bien original y en donde considera que ésta, no se logra en el concenso de lo racional más que en lo emocional. Y vive en razón, yo puedo entender racionalmente que cada persona posee igualdad de derechos, pero si no lo siento así, ¿Cómo lo actualizo y acredito? La democracia implica una emocionalidad, un deseo vehemente ,un sentimiento de respeto y amor por el otro, exige una estética del sentimiento, debe ser una obra artística: “El vivir democrático es una obra de arte, no tiene que ver con la perfección, tiene que ver con el deseo de una convivencia en la fraternidad. Hay toda clase de argumentos que se usa para negar la convivencia democrática pero si no comprendemos que tiene que ver con los deseos y que vamos a vivir en democracia en tanto queramos vivir en democracia, sino es así, nunca vamos a vivir en ella.”[28] La filosofía señala el camino y abre una perspectiva de sentido crítico, la democracia lo valida. Pero una democracia sin filosofía, solo es un burdo nominalismo, una tiranía enmascarada. La palabra ha de ser rescatada y sacada del anaquel de la infamia y el dogma, se necesita como palabra viva, para que se asista de manera magnífica ante el otro, en lo que el otro posee de común conmigo como humano, para que se le de plena vía a la existencia, y a una educación para la vida. No olvidemos, que gran parte de los ideales democráticos se han inspirado en los principios de la revolución francesa: Libertad, Igualdad y Fraternidad. Sin embargo, me gustaría ampliar este concepto según lo propuesto por Rudolf Steiner, gran pedagogo alemán, quien en su valioso libro “Una Educación hacia la Libertad”lo propone así: Libertad espiritual en la vida cultural, Igualdad democrática en la vida jurídica y Fraternidad social en la vida económica. Tesis planteada dentro del marco de su llamada pedagogía Waldorf. IIIa. Reflexión: La comunidad de indagación (De la práctica a la fundamentación teórica) ¿Rubén, por qué preguntaste si existe conciencia sin moral? - Encontré una pequeñísima relación entre moral y conciencia. ¿Quieres explicármelo o darme un ejemplo de ello? - En Pinocho muestran que la conciencia es un grillo. Es el valor de la honestidad. Siempre que hablamos de conciencia nos basamos en un valor moral. Samuel: Para Rubén ¿qué es conciencia y qué es moral? - La conciencia pienso que es un yo interior. Lo moral es como la regla que aparece siempre que usted o cualquier persona que tenga un comportamiento está dispuesto a hacer algo . Pregunto: ¿Cuándo hablas del yo te refieres a esa vocecita interior? - Sí. ¿Estás de acuerdo, Samuel? - Para mí, la conciencia es lo que se dice uno a sí mismo de lo que debe hacer. Y la moral es lo que viene desde afuera sobre lo que uno debe hacer. Laura: ¿Cómo así desde afuera? Samuel: No uno mismo, la gente, la cultura. Rubén: El ambiente. Samuel: Rubén interpreta la conciencia como algo que va de uno mismo a uno mismo, como una especie de cuestionamiento de los actos que debe hacer. Pregunto: ¿Entonces, si eso es así, de dónde viene la conciencia? Laura: Yo creo que es lo que le dice el medio a uno. Un yo que le dice a uno lo que debe hacer. Pregunto: Laura, hablas de un medio ambiente y asumo que es por lo mismo externo a ti. ¿Por qué entonces hablas de un yo? - Porque la gente se lo dice a uno, pero uno mismo es el que decide si sí o no. Pregunto: ¿Entonces que diferencia existe entre moral y conciencia para ti? Rubén interviene: La conciencia a uno se la meten con los valores. Eso se lo explican y se forman como pequeñas conciencias que se van agrandando con más valores. (parece que la conciencia es algo que crece a medida que se aprenden valores, algo que parece igualmente estar sujeto a leyes físicas)[29] Pregunto: ¿Podemos a partir del diálogo, pensar que no existe una conciencia autónoma de las personas, es decir, actúas por lo que te dicen los demás, pero no por ti mismo? Rubén: La conciencia es a la vez interior y exterior. Cuando se rompe ese canal entre lo externo y lo interior , es porque la conciencia es tuya. ( ¿Se alude al monólogo interior, solo allí es autónoma la conciencia?). Laura: Yo creo que es ambas, porque yo actúo sobre lo que quiero , pero tengo que pensar en los otros aunque al final tomes la decisión. (para Laura parece que la conciencia tiene valor independiente, pero no funciona si no en la medida en que se relaciona con los otros) Juan José: Sí, porque a uno le dicen lo que hay que hacer, pero uno es el que lo realiza. Pero hay veces que uno solo aprende cuando te pasa algo, con las consecuencias.(Juan José incluye la idea de la experiencia como parte de la conciencia). Rubén : ¡Me retracto!, La conciencia se aprende por los errores cometidos. Cuando por ejemplo me quemé jugando con fósforos, alguien me lo había advertido, pero sólo lo supe cuando me pasó. (Autocorrección ) Laura: No estoy de acuerdo, porque por ejemplo, cuando te han dicho no pases por ese lugar por X o Y motivo, y uno por dentro quiere hacerlo, pero a la vez no. Pregunto: ¿Es por lo que te dicen o en realidad por el temor a que te pase algo? - Por ambas, pero depende de quien te lo diga. (Laura relaciona de alguna manera su conducta con la confiabilidad hacia una persona y no cualquiera, que seguramente es para ella un modelo a seguir). Samuel: Rubén hablaba de romperse el canal. Yo digo que no se puede romper ese canal porque al hacerlo habría que romper el ego. ( En otras horas hemos alternado las clases con la lectura del Caballero de la armadura oxidada, una bella alegoría a la lucha interior del hombre, donde se alude permanentemente al ego en relación con la armadura). Pregunto: Me quieres explicar eso? - Porque si uno vive del qué dirán  y eso sería como una especie de conciencia externa. En cambio si uno deja de vivir de qué dirán tendría que acabar con el ego. Rubén: ¿Quién no vive de qué dirán? Pregunto: ¿Y no es acaso el vivir sin el qué dirán la forma más auténtica de ser y tal vez de conciencia? Samuel: Sí, pero me parece que es imposible. - ¿Por qué? Samuel: Porque no se puede vivir sin el ego. - ¿Por qué? Samuel: Todo el mundo vive con él. Rubén: ¿Conciencia exterior y ego es lo mismo? En este punto finalizó la hora de clase, lo cual nos dio pie para continuar con el tema, hasta el punto en que pude preguntarles si la conciencia era algo independiente de la moral o no. La pregunta luego de lo que ellos habían hablado de la moral fue la siguiente: ¿Si la moral es la capacidad para ejercer los valores, puede existir conciencia sin moral? Las respuestas fueron variadas, pero de alguna manera habíamos logrado arribar al punto de partida, devolviéndoles la pregunta con la cuál se inició el diálogo filosófico. Para algunos con asombro no sabían como se había logrado llegar allí y de alguna manera consideraban que yo los había engañado astutamente. Bien, debo confesar que esta experiencia no se logra en todas las comunidades de indagación, no siempre existe la disposición del grupo para ello. Al principio sólo intervinieron algunos, hasta el punto en que se aumentó la participación, porque de alguna manera se sentían interesados en participar. A lo largo de la experiencia desarrollada desde el año 93 en que inicié el programa, he observado que las novelas no se deben utilizar en todas las sesiones, es necesario alternarlas con ejercicios, lecturas complementarias, actividades lúdicas, salidas, representaciones teatrales, etc. La combinación de dichas actividades con las comunidades de indagación, no solo despresuriza dichas sesiones, sino que le permite a los estudiantes combinar, variar y experimentar desde distintas opciones el conocimiento, además de evitar caer en la obligatoriedad y rutinización. Igualmente no agota la propuesta únicamente desde el diálogo aunque ello es lo fundamental. Ha quedado plasmado en estas disertaciones con los niños, los lineamientos implícitos generales que se deben desarrollar en toda comunidad de indagación, sobre las cuales no me extenderé porque de hecho ya se encuentran en los textos de Ann M. Sharp y el doctor Lipman: La Otra Educación y Filosofía en el Aula. Quiero si dejar algunos elementos que talvez no se hayan dicho como aporte para el desarrollo de esta generosa propuesta educativa como lo es el Programa de Filosofía para Niños, que para mi gusto y sentir, prefiero llamarlo : “El arte de filosofar con los Niños”. Consideraciones que hago extensivas sobre la base de la experiencia acumulada desde el año 93 en que felizmente tuve la oportunidad de conocer al doctor Lipman y Ann Sharp, momento desde el cual, no he dejado de trabajar con niños a partir de pre-escolar, primaria y bachillerato . He aprovechado esta propuesta pedagógica como pre-texto y pretexto, para hacer una defensa radical de la vida, en la que entendiendo como radical, una postura de raíz, algo innegociable que se debe fomentar bajo el espíritu de lo razonable ,de lo democrático, de lo racional ,de lo lúdico y dionisiaco, algo que más allá de pretender un superhombre, quisiera supercolectividades humanizadas, pensantes y pacíficas. La experiencia me ha servido para promover a partir de las comunidades de diálogo: impulsar un pensamiento limpio y fecundar la palabra de los niños, hacia una solución creativa de conflictos. También proponer y aprender a debatir para lograr una lucha equitativa, escuchar atentamente lo que cada quien expresa, dejar que todos puedan expresar lo que sienten, sobreponerse a la timidez y defender sus derechos y respetar los de los otros, controlar adecuadamente los impulsos irracionales a partir de actividades lúdicas y desarrollar estrategias para esperar el turno, compartir y comprometerse, entre otros. Me gustaría recomendar a los maestros el uso de un lenguaje atento por parte de ellos y de los niños. Un lenguaje atento es un lenguaje cuidadoso de no ofender y de buscar ser riguroso cuando se ejercita.”La niñez que aprende las destrezas o habilidades para solucionar los conflictos, llega a ser aprendíz certera y estos niños y niñas llegan a ser seres humanos responsables y atentos. Usted, el maestro de la Paz, le está regalando a la niñez algo muy preciado: el sentimiento de quererse a sí misma, el respeto por los seres vivientes y las destrezas o habilidades requeridas para llevarse bien con los demás.”[30] Recomiendo sobremanera la bellísima experiencia de Peace Education Fundation, de Miami, llevada a cabo por Fran Schmidt y Alice Friedman, la cual además de su valiosa experiencia, posee en común varias similitudes con el programa Lipman. He podido combinar en primaria ambas propuestas con excelentes resultados a partir de sus recomendaciones que he implementado igualmente en las comunidades de diálogo y que expongo escritas en afiches colgados en las paredes del ágora escolar, y señalo a los niños antes de iniciar las sesiones: - Primero identificar el problema. - Atacar los problemas y no a la persona. - Respetar los sentimientos ajenos. - Escuchar sin interrumpir. Finalmente, quisiera recordar que no existe mejor manera de aproximarse a la filosofía, -especialmente tratándose de niños - que hacerlo siempre en función del asombro y la curiosidad que reina permanentemente en sus espíritus. Sin embargo, ello no se consigue únicamente bajo una metodología exclusivamente argumentativa. ¿Cómo podría explorarse el concepto de lo agradable, sin experimentar sabores, olores y contactos táctiles, por ejemplo? ¿Cómo no podría realizarse una indagación filosófica en medio de un ambiente natural, para dialogar acerca de las inquietudes de Kio y Gus? Recuerdo cómo en la recopilación de “Ensayos Selectos” del maestro Estinaslao Zuleta, se narra según Fabio Villegas Botero, una de tantas anécdotas curiosas de su vida: “Fue en esos paseos con Fernando González, -nos dice José-, cuando Estanislao conoció la filosofía, pero ese conocimiento, según sus propios recuerdos, no fue en modo alguno un conocimiento teórico: “en esas caminadas, Fernando se detenía a cada momento y de pronto se quedaba mirando una hormiga que bajaba por una rama; entonces me decía: para ti la hormiga esta a nuestro lado, y creemos que el suelo que pisamos esta abajo y que la luz que nos permite ver viene de arriba, pero para la hormiga las cosas son de otro modo”.[31] Para quienes conocen poco o nada acerca de la vida del Maestro Estanislao Zuleta, vale la pena recalcar que él decidió con el apoyo de un amigo, dejar los estudios escolares, porque estos le quitaban tiempo para las investigaciones de su interés. Así se convirtió en autodidacta y uno de los más críticos y prolíficos pensadores acerca de la educación y la filosofía en Colombia. De hecho consideraba que el mal más grave de la educación es que ésta carecía de filosofía a todos los niveles, es decir no se enseñaba a pensar. Aspecto que veía como un problema urgente a resolver, más aún cuando tenía claro que la crisis de la educación sería más grave cuanto más industrializada estuviese la sociedad. Argumentos que se encuentran en el texto Educación y Democracia. IVa. Reflexión: La utopía “Sueño Con una escuela vestida con los colores del arco iris, con niños y jóvenes que sonríen y persiguen por sus rincones el encanto y la magia del conocimiento y el arte, con maestros lúdicos y democráticos que son capaces de aventurar el entusiasmo de sus discípulos por los caminos más fantásticos e intrincados, de untarse de la curiosidad de los niños y de crecer como adultos conducidos de la mano de ellos.” “Sueño con una escuela sin obligaciones, ni castigos, sin tareas, sin evaluaciones, sin llanto, sin ninguna preocupación distinta a la de construir diariamente el conocimiento con la materia prima de las necesidades inmediatas, no creo en las escuelas que forman para el futuro, sacrificando las urgencias del presente, que enseñan con rigor “científico”, toneladas de conocimientos que carecen de sentido para los niños y jóvenes, para sus expectativas de vida, para sus ilusiones y urgencias” “Sueño con una escuela en la que se aprende a aprender, a investigar, a decidir, a actuar, a participar, a comunicarse; todo en una atmósfera de libertad y afecto, de respeto por las diferencias, de enternecimiento permanente, de lúdica fantasía.” “La escuela en la que nos hemos formado hasta ahora ha sufrido de una enfermedad crónica: LA CORDURA. Atada a normas y programas prefijados, convirtió a niños y maestros en víctima de la tiranía de los diseñadores de currículos, de los fabricantes de libros, de los inventores de reformas educativas, de los indicadores de evaluación.” “Para esta enfermedad no existe otro remedio que la lo-cura, como un espacio para potenciar el imaginario, arriesgar caminos, abordar el delirio de la incertidumbre y la búsqueda permanente de cosas nuevas, distintas y gratificantes. Un espacio para crecer sin ataduras al ritmo de nuestras propias urgencias y necesidades, sin otro interés que nosotros mismos y nuestra vida, construida desde nuestras propias formulaciones éticas, morales, científicas, culturales y artísticas.”[32]

NOTAS [1]Khun Thomas, La Estructura de las Revoluciones científicas, Fondo de Cultura Económico, Méjico. [2]Ferrer Virginia, No pongamos puertas al campo. Lipman: educación para la complejidad. Cuadernos de pedagogía/ N° 259/junio.(¡) [3]Savater Fernando, El valor de educar. Ariel S.A Córcega 1997. Sobre el hecho de considerar la educación conservadora como una consecuencia del instinto de conservación colectivo e individual. Savater cita a Hanna Arendt: “Me parece que el conservadurismo, tomado en el sentido de conservación, es la esencia misma de la educación, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea el niño contra el mundo, el mundo contra el niño, lo nuevo contra lo antiguo, lo antiguo contra lo nuevo.” P. 148 .(¡) [4]Contexto propio del pensamiento y terruño de Gabriel García Márquez, premio Nobel de literatura colombiano. [5]Botero Uribe Darío, El poder de la filosofía y la filosofía del poder. Imprenta Universidad Nacional de Colombia , 1996. [6]Habermas Jürgen, Teoría de la Acción Comunicativa, Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, S.A. España, 1998. [7]De la Garza Teresa, Etica del medio ambiente. Algunas consideraciones sobre el concepto de praxis. Revista Aprender a pensar N° 6, Ediciones de La Torre, Madrid 1990 [8]La Santa Biblia, Ediciones Paulinas, Bogotá, 1985. [9]Scheller Max, Acerca de la idea de Hombre e Historia. [10]La Santa Biblia, Ediciones Paulinas, Bogotá 1985. [11]Scheller Max, La Idea del Hombre y la Historia. [12]Ibid. [13]Ibid. [14]Ibid. [15]Spliter Laurance J. , Sharp Ann M., La otra educación, Filosofía para Niños y la comunidad de indagación. [16]Ibid, Notas pág. 49 [17] Aprender a Pensar N° 6 Ediciones de la Torre 1992.> [18]Zuleta Estanislao, Educación y Democracia, un campo de combate. Corporación Tercer Milenio, Santafé de Bogotá 1995. [19]Fromm Erich, El corazón del hombre, Fondo de Cultura Económica, México 1991. [20]Blanco Mayor Carmelo, Filosofía y Educación, Revista Aprender a Pensar N° 5, Ediciones La Torre, Madrid 1992. [21]Botero Uribe Darío, El Poder de la Filosofía y la Filosofía del Poder. Imprenta Universidad Nacional, 1996. [22]Zuleta Estanislao, Educación y Democracia, un campo de combate. Corporación Tercer Milenio, Santafé de Bogotá 1995. [23]Ibid. [24]Ibid. [25]Blanco Mayor Carmelo, Revista Aprender a Pensar N° 5 , Filosofía y Educación. Ediciones de La Torre, Madrid 1992 [26]Ibid., p. 13. [27]Maturana Humberto, La Democracia Es Una Obra De Arte. Cooperativa Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá, 1995. [28]Ibid., p. 28. [29]El contenido entre los paréntesis, corresponde a comentarios que se me ocurrieron durante las sesiones de indagación. [30]Schmidt Fran, Friedman Alice, Solucionando Creativamente los Conflictos de la Niñez. Grace Contrino Abrams Peace Education Fundation inc. [31]Villegas Botero Fabio, La pedagogía es enseñar a pensar, según Estanislao Zuleta, Tercer concurso de ensayo filosófico Estanislao Zuleta, Cuadernos de Filosofía Latinoamericana , Editorial Universidad Sto. Tomás. Julio de 1996. [32]Medina Gallego, Carlos, Caja de Herramientas para transformar la escuela. Rodríguez Quito Editores .Santafé de Bogotá, 1996.

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