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Cuatro ejes temáticos con algunos interrogantes nos guían en estas notas:

a. Educación:

- ¿Qué significa educar?

- ¿Es posible y para qué enseñar / aprender?

- ¿Cuál es la relación entre enseñar y aprender?

b. Filosofía:

- ¿Qué es filosofía?

- ¿Para qué enseñar filosofía?

- ¿Qué tienen que ver la filosofía y la infancia?

c. Pensar/programa:

- ¿Es posible un programa para pensar?

- ¿Si (no) es posible, ¿por qué (no) lo es?

- ¿Qué significa pensar?

d. Infancia:

- ¿Qué es la infancia?

- ¿Cómo podemos educar a la infancia?

- ¿Los niños piensan o el pensar tiene infancia?

Las notas que se desarrollan a continuación son notas para pensar y no verdades a afirmar ni conocimientos a aprender. De las preguntas propuestas e inmersas en las notas, sólo podremos establecer algunas bases que nos ayuden en ese pensar.

1. Filosofía para Niños es filosofía

La cuestión de la educación filosófica de la infancia, de filosofía para niños, es asunto de la filosofía, es problema filosófico. Es decir, aunque diversos saberes se atraviesan en esta práctica, la dimensión filosófica no puede eclipsarse, dejar un espacio a otros órdenes que configuren el espacio de la práctica. Si no enfatizamos el carácter filosófico de este campo, la práctica se ve notoriamente perjudicada.

En este terreno intentaré situar el presente trabajo, esto es, pensar filosóficamente las relaciones entre educación, filosofía e infancia.

2. La naturaleza de la educación

Hace ya más de treinta años que Paulo Freire denunció las implicaciones sociales y políticas de lo que él llamó una “educación bancaria”, basada en la transmisión jerárquica de conocimientos. Buena parte de los escritos de los años 60 y 70 de Paulo Freire insisten en denunciar una educación que mantiene las condiciones sociales de opresión, exclusión e injusticia.

En la oposición o antítesis propuesta por Freire (educación bancaria vs. Educación liberadora) se esconden los principales desafíos que enfrenta toda práctica educativa.

De forma sencilla, digamos que la educación es la respuesta de los de adentro a los de afuera, de los viejos a los nuevos, de los que están instalados o incluidos en el mundo hacia los que están excluidos o vienen al mundo.

Como decía Hannah Arendt (“La crisis de la educación”), en cierto sentido, la educación está indisolublemente ligada al NACIMIENTO, lo que significa que educamos porque nacen nuevos seres en el mundo y cada nacimiento exige una cierta acogida. En cada ser que nace irrumpe también la posibilidad de lo nuevo, de lo diferente, de la negación del mundo que compartimos los viejos. Nacen los infantes, los sin voz y la educación puede dejarlos hablar o hacerlos decir lo que se quiere escuchar de ellos. La educación puede ser hostil o abierta a la novedad, su obstáculo o su impulsora.

Puede ser reaccionaria o revolucionaria.

Paulo Freire nos mostró el carácter reaccionario de la educación basada en la transmisión de conocimientos. Abrió así las puertas para que la educación privilegie el pensar sobre el conocer, el dialogar sobre el transmitir.

Sin embargo, no es suficiente decir que se educa para el pensar para afirmar una educación transformadora, sensible a la novedad de la infancia. Es preciso caracterizar qué tipo de pensar se promueve, de qué forma y con qué.

Si se trata de llevar la filosofía a los niños debemos precisar qué entendemos por filosofía que, al fin, no es otra cosa que una forma de pensar.

3. Filosofía como Experiencia de Pensar

La filosofía es un término que tiene varios significados y posibilidades. Algunos de los principales:

- saber con una historia,

- forma de ver el mundo,

- institución organizada en asociaciones, universidades, centros, etc.

Me gustaría destacar otro sentido: la filosofía como experiencia de pensar.

Estoy pensando en el sentido hermenéutico del término experiencia; la experiencia es una condición histórica del ser humano. En este sentido, la experiencia es una posibilidad de la filosofía. En cuanto experiencia, la filosofía difiere radicalmente, por ejemplo, de la ciencia. Para la ciencia, al menos para su versión positivista, es precisamente el hecho de que una experiencia puede ser repetida por cualquiera lo que sustenta su validez. Las experiencias de las ciencias son válidas sólo en la medida en que se tornan repetibles, en que pasan a ser experimentos. Pensemos en un ejemplo simple. Si colocamos agua sobre el fuego, cuando el agua llega a ciertos grados de temperatura, mantenidas ciertas condiciones de altitud y presión, va a hervir. No importa quién ponga el agua al fuego que el resultado será el mismo, mantenidas ciertas condiciones “objetivas” de la experiencia.

Este sentido que la ciencia -repito, al menos su versión más difundida- da a la experiencia no respeta su historicidad, la condición del ser humano sujeto a experiencias. Como dice Gadamer (Verdad y método, sec. 2: la experiencia hermenéutica) no es posible tener dos veces la misma experiencia; cuando una experiencia se vuelve previsible y repetible, deja de ser experiencia en sentido estricto, y se convierte en experimento, repetición de lo mismo. Las experiencias son siempre únicas, irrepetibles, dad la historicidad del ser humano de experiencias. Para que haya experiencias es necesario que surja en la repetición, lo extraño, lo otro, y cuando aparece lo otro, lo diverso, la experiencia no puede ser ya la misma.

Hay en uso coloquial, cuando decimos que una persona es experiente, que tiene mucha experiencia, que ilustra magníficamente este sentido de la experiencia. Alguien con mucha experiencia no es alguien que sabe mucho, que tiene muchos conocimientos; al menos no por eso decimos que tiene experiencias sino porque está abierto a nuevas experiencias, porque no es dogmático, porque aprendió, de tantas experiencias vividas, que sólo se aprende en la diferencia, a través d euna nueva experiencia.

Así entendida, la experiencia es una dimensión radical de la existencia humana y una posibilidad enorme de la filosofía para ser practicada con otros. Los seres humanos somos seres de experiencias; la experiencia no es algo que alguien puede hacer por otro, algo que puede ser negado a un ser humano. O alguien vive su vida como experiencia o vive una vida alienada, enajenada en la experiencia de otro.

En ese mismo sentido la experiencia de la filosofía en la escuela puede ser experiencia intransferible, intransmisible e irrepetible del pensar. Nadie puede pensar en el espacio de otro. Nadie puede preguntar por otro.

Es verdad, la filosofía puede ser sistematizada, uniformizada, estandarizada, pero en la medida en que se vuelve todas estas cosas, la filosofía deja de ser experiencia en el sentido aquí apuntado.

En ese mismo sentido deja de ser pensamiento y deja de ser filosofía.

Con esto quiero decir que la filosofía en cuanto experiencia exige que el pensar esté abierto a lo nuevo, a lo que todavía no podemos pensar, a lo impensable. Por eso en filosofía, al menos cuando ella es entendida como experiencia, es tan importante el problema, la interrogación, la pregunta; porque ella abre el pensar, inquieta sus puntos fijos, sus agujeros negros, los espacios donde el pensamiento se niega a sí mismo.

De todo esto surge la importancia que las preguntas tienen en filosofía. ¿Cuáles preguntas? ¿Cualquier pregunta? ¿Cuáles son las preguntas filosóficas?

Si la filosofía es experiencia, importa más el preguntar que la pregunta, la relación que establecemos con la interrogación que su contenido. El preguntar en filosofía es un poner en cuestión lo afirmado, poniéndose uno mismo en cuestión, es un preguntar que supone un preguntarse. Por eso nadie puede preguntar por otro. Por eso cada cual tiene que encontrar sus problemas, sus preguntas antes de compartirlas con otros. Por eso la filosofía es experiencia, no hay preguntas a enseñar, sino espacios a propiciar.

Tal vez sea momento de ocuparnos de lo que significa pensar, de la relación entre pensar y preguntar y de la necesidad de pensar una educación no programada del pensar.

4. Qué significa pensar. No a los programas.

La pregunta “qué significa pensar” es de una enorme complejidad. Ella a menudo es abordada procurando encontrar un conocimiento que dé cuenta de nuestro tema en cuestión. Se busca a menudo conocer el pensar. No es eso lo que quiero proponer en este trabajo. Me interesa más que pensemos sobre el pensar. Al modo de la filosofía, a la manera d ela experiencia. Mi sospecha es que el pensar no es una habilidad, ni siquiera un conjunto de habilidades o herramientas. No se trata de negar que pueden ser constituidos una serie enorme de conocimientos sobre esta base. Claro que se puede. Lo que quiero sugerirles es que no es esa la dimensión más interesante del pensar como experiencia, aquello que el pensar tiene de único, de irrepetible, de intransferible. Claro que el pensar puede ser un conjunto de habilidades, pero en ese mismo sentido deja de ser una posibilidad de la experiencia y, por lo tanto, deja de ser una posibilidad de la experiencia de la filosofía. Se vuelve otra cosa menos interesante, para mi modesto entender.

Pero sigamos pensando. Demos lugar a la experiencia. Si el pensar no es una habilidad, ¿qué otra cosa puede ser? Acontecimiento, emergencia de lo no previsto.

Hay algo muy bonito que dice Heráclito en lo que tenemos como fragmento 18: “Si no se espera lo inesperado, no se lo encontrará, dado que es inhallable y sin acceso”.

La lógica sugeriría una contradicción, al menos la lógica clásica, la más brutal, la que está más fijada en un modo de pensar: esperar lo inesperado, pensar lo impensable. Pero es que precisamente lo inesperado es lo que más merece la pena de ser esperado, porque es lo único que puede sorprender la espera, conmoverla, sacudirla de la fijación que impone, por ejemplo, una deducción. Si pensamos en el ámbito del pensar, la figura de Heráclito es inspiradora porque desprestigia la habilidad y enfatiza la atención, la preparación, la sintonía con lo nuevo que exige el pensar como experiencia.

Esperar lo inesperado, pensar lo impensable: IMPENSABLE-IMPENSADO-INESPERADO-INESPE-RABLE.

Hay algo menos bonito pero igualmente interesante que dice un filósofo francés contemporáneo, Gilles Deleuze, en un libro que es una analítica del pensar llamado Diferencia y repetición (Gijón, Júcar, 1988). Me interesa en particular su capítulo 3 que se llama “la imagen del pensamiento” en el que propone que existe una imagen del pensamiento, creada por la propia filosofía que, lejos de favorecer, impide pensar. Es una imagen que él mismo llama “imagen dogmática” o “moral del pensamiento”, imagen prefilosófica o natural.

Esta imagen dogmática del pensar se despliega en ocho postulados:

1. El principio de la buena voluntad del pensador y de la buena naturaleza del pensamiento.

2. El sentido común como espacio de encuentro de las facultades y la buena voluntad como lo que garantiza un encuentro armonioso entre las facultades.

3. El modelo o reconocimiento como imagen de lo mismo.

4. El elemento o representación que reduce la diferencia a las dimensiones de lo mismo, lo semejante, lo análogo y lo opuesto.

5. El error que expresa todo lo negativo en el pensamiento como producto de mecanismos externos.

6. La proposición que se constituye en el espacio de la verdad.

7. Las soluciones que definen los problemas por su posibilidad de ser resuelto.

8. El saber y el método o los que se subordinan, el aprender y la cultura.

Digamos como una apretada síntesis de estos postulados que en su conjunto ellos presuponen que el pensar es recto por naturaleza, que presuponen una unidad, el sujeto, que abarcaría el pensar junto a otras facultades, a las que el propio pensar orienta según el modelo del reconocimiento.

Pero el reconocimiento, dice Deleuze, no puede promover otras cosas que lo reconocido y lo reconocible; es incapaz de generar algo más que conformidad, acomodación a una forma.

No pretendo negar que el reconocimiento cumple algún papel en la vida humana o que pueda contribuir par activar funciones vitales en ella. El reconocimiento puede estar a la base de muchas cosas, pero no del pensar, por lo menos del pensar como experiencia. Porque cuando se reconoce no se piensa, por lo menos si el pensar tiene algo que ver con promover lo nuevo, con propiciar la diferencia. De modo que, a la base de esta imagen del pensar, en el reconocimiento, en el modelo, se encuentra su propia imposibilidad como experiencia. En su negación, la posibilidad del pensar. Para que podamos pensar, de él debe poder surgir lo que hoy no es reconocido ni reconocible, una imagen del pensar que dé lugar a la diferencia y a la repetición intensiva, dinámica, singular. Sin diferencia y repetición dinámica, creadora, no hay pensar, por lo tanto, tampoco filosofía. Por eso, un programa para pensar parece un contrasentido.

El pensar entonces es un acontecimiento, un encuentro con la diferencia libre y la repetición compleja. Un encuentro indeterminado, imprevisto, imprevisible. El subcomandante Marcos, un americano valioso de nuestros días, en su invitación al I Encuentro a favor de la humanidad y contra el neoliberalismo, en julio de 1996, en Chiapas, dice algo simple y profundo sobre el encuentro: “¿Qué es un encuentro? Un espacio de encuentros, un lugar donde las personas se encuentran. ¿Encuentras qué? ¡No lo sé! Hay que ir para encontrarlo. No se puede anticipar. Si se lo anticipara, dejaría de ser encuentro. Uno puede prepararse, pero no anticiparse”.

¿Cómo prepararse para el encuentro con el pensar?

A partir de estas consideraciones sobre el pensar, ¿es posible aprender a enseñar a pensar? ¿De qué forma? ¿Con cuáles sentidos?

5. Sobre Enseñar y Aprender a pensar

Transcribo un breve pedazo breve del libro de Deleuze, Diferencia y repetición (p. 69):

Esta es la razón por la que es tan difícil decir cómo se qprende: existe una familiaridad práctica, innata o adquirida con los signos, que hace de toda educación algo amoroso, pero también mortal. NO aprendemos nada con quien nos dice “hazlo como yo”. Nuestros únicos maestros son aquéllos que nos dicen “hazlo conmigo” y que, en lugar de proponernos gestos o reproducir, sabe emitir señales desplegables en lo heterogéneo.

Aprender tiene que ver con construir un espacio de encuentro entre signos. Por eso educar es un acto de amor, por los encuentros que promueve. Al mismo tiempo es un acto asesino, por la diferencia que niega la repetición de lo mismo. Aprender es encontrarse en sí mismo con lo otro, junto a otros. Nadie puede evitar el amor y la muerte contenidos en cada experiencia de aprendizaje. Nadie puede aprender sin amar y sin morir. Nadie puede aprender sin experiencia, sin pensar.

Por eso, el maestro que enseña a partir de modelos nada enseña. No sólo nada enseña, puede incluso perturbar el aprender de otro. Porque no hay aprendizaje cuando hay repetición de lo mismo. Porque no se trata de aprender algo externo: una información, un conocimiento; ni siquiera una idea, un pensamiento, tampoco una pregunta. Mucho menos se trata de “construir” un conocimiento. No hay nada que aprender en el sentido de preestablecido, identificado, estandarizado.

¿Cómo aprender, entonces? Y ¿cómo enseñar? Mejor dicho, ¿cómo crear las condiciones para que alguien aprenda? Y si se trata de enseñar filosofía para niños, ¿cómo generar el espacio de encuentro para que alguien aprenda a pensar?

La primera pregunta que tenemos que hacernos es si es posible enseñar a pensar. Preguntarnos la pregunta en serio, de verdad, significa aceptar la posibilidad de que no sdea posible enseñar a pensar. No lo sabemos. Lo que sí sabemos es que si no lo prguntamos no lo podemos pensar y si no lo podemos pensar entonces ahí se torna imposible enseñar a pensar.

No se puede enseñar a pensar sin preguntar, si hacer eso es posible.

Tal vez, como decía Paulo Freire en la Pedagogía del oprimido, aprender será condición de enseñar y nadie puede enseñar a pensar sin al mismo tiempo aprender a pensar. Estar enseñando a pensar requiere entonces estar aprendiendo a pensar. Una condición de estar enseñando es estar aprendiendo.

Preguntémonos otra vez: ¿Cómo enseñar a pensar?

Tal vez no haya método para aprender a pensar como experiencia. Tal vez no encontremos respuestas que extrapolen una experiencia. Tal vez nunca podamos prever por qué caminos alguien alguna vez aprende a pensar. Nadie aprende lo que otro enseña, cuando se aprende de verdad. Se aprende con otros, no se aprende de otros. Alguien que enseña a pensar es alguien que participa del aprender de otro, que lo acompaña, que lo deja ir al encuentro de aquello por lo que su pensar vive y muere. Compartir el amor y la muerte del pensar. Tal vez no sea una linda imagen para diseñar el aprender a pensar.

Tal vez no hay método pero sí una larga y trabajosa preparación que tiene que ver, en el caso de la experiencia de la filosofía, con el aprender a encontrarse con lo nuevo y lo viejo, con la propia filosofía, con su historia, sus textos, sus filósofos y también, claro está, con los nuevos, con lo nuevo en lo nuevo, no importa la edad cronológica, con los que viven la infancia del pensamiento, sin permanentemente reconocer, su amar y morir. Para aprender a pensar habrá entonces que pensar, que prepararse para el pensar, y no esperar que alguien nos lo enseñe.

6. Acerca de la infancia

Me gustaría recuperar la línea de pensamiento que busqué compartir en un principio. Traté de pensar las bases de una educación filosófica, entendida como experiencia del pensar. Situamos la cuestión en terreno filosófico. Planteamos las tensiones entre lo viejo y lo nuevo con las que se enfrenta toda educación. Propusimos como posibilidad para la filosofía en la educación una experiencia del pensar que da énfasis a la pregunta y a lo nuevo, a la interrogación y a la diferencia, el problema y la alteridad. Concebimos el pensar como acontecimiento y no como habilidad, como encuentro y no como herramienta. Dijimos que es necesario preguntarnos si es posible enseñar y aprender a pensar y que no se aprende nada de nadie sino todo con alguien. Y nos quedamos pensando cómo prepararnos para ese encuentro. En eso estábamos cuando nos encontramos con la infancia, que es como decir que nos encontramos con un enigma, con algo nuevo, con algo que no podemos anticipar.

Quiero citar, a propósito de la infancia del pensamiento y del encuentro con la infancia, otra vez al Subcomandante Marcos del EZLN.

No sabemos lo que sigue, pero sí sabemos que los pasos que siguen no somos nosotros los que los podemos decidir. Ni siquiera encontrar. Sabemos que para lo que sigue tenemos que escuchar otras voces y necesitamos que esas otras voces se escuchen entre sí. (EZLN, Crónicas intergalácticas).

Tal vez sea una bonita figura lo que propone Marcos para invitar a todos los excluidos por la razón dominante: negros, indígenas, homosexuales, niños sin tierra, los excluidos de la imagen dogmática del pensar, a la mesa de la experiencia del pensar que llamamos filosofía.

Lo que leo en lo que dice Marcos es que no hay espacio para hablar por otro, para pensar por otro, para preguntar por otro, para amar por otro, para morir por otro.

No sabemos lo que sigue, pero sabemos que tenemos que escuchar otras voces. Por eso a esta altura de mi participación creo que es necesario escucharlos a ustedes. Les propongo entonces encontrarnos con sus preguntas.