- rechazo inicial de los docentes (involucramiento negativo de uno los actores directos)

- carácter obligante de la propuesta, que se sumaba a la libertad negativa de las políticas neoliberales vigentes, recargando a los docentes con una obligación doble

- positiva posterior de los docentes, que finalizaría en descreimiento, al ver que su libertad de deseos, que se hacía oír en su conducta simpática hacia el programa a medida que transcurrían los años de la implementación, recibía como resultado el alejamiento del CIFiN, como ocurrió en 1999 (ellos sintieron que al principio, en 1996, el CIFiN era parte de quienes los obligaban, y en 1999, era parte de quienes los abandonaban a su suerte)

La hipótesis incluye que cuando el CIFiN hizo su segunda evaluación, un año después de la puesta en marcha, debió tomar la decisión de retirarse del establecimiento, hecho que recién ocurrió en 1999, frente a un proceso de desgaste que aparecía como extraño a la mirada externa no analítica, y que sin embargo era sólo la crónica de una muerte anunciada dentro del marco de las políticas neoliberales, que permiten sólo el establecimiento de autonomía no generadora de recursos simbólicos y de una libertad negativa que da como resultado el rechazo de los actores socialmente involucrados en el proceso. Al proponer Filosofía para Niñas y Niños libertad positiva para los actores, con involucramiento real y financiamiento para sus pedidos de formación, debió prever que una implementación correcta del programa daría como resultado un choque frontal con las políticas neoliberales en los colegios privados que las asumen como propias e inevitables, en la persona de sus dueños, o en los colegios estatales cuyos directivos se asumen como “dueños” de los colegios.[3]

La institución del caso estaba en el período presentado fuertemente enmarcada en las políticas educativas neoliberales, utilizando a su favor el espacio de libertad negativa[4] que estas políticas ofrecen, y utilizó; esta libertad como permiso que la política le brindó para implementar FpN en el período descripto. A pesar de esto, no presentó el programa a los supervisores de área (que en las políticas neoliberales se ha constituido en supervisión "a distancia" y concurren a los establecimientos muy pocas veces). Durante el transcurso del primer año, el CIFiN detectó, por casualidad, que al programa FpN se lo debía llamar "lectura filosófica" si venía la inspección.

La libertad propuesta en las políticas neoliberales para organizar el curriculum era utilizado por los directivos-dueños del colegio para controlar mejor a sus docentes. Estos eran obligados, según la menor o mayor antipatía que despertaran en la directora de estudios, a organizar las planificaciones anuales una y otra vez, con ejes llamados "transversales", acerca de los cuales los docentes manifestaban no entender de qué se trataba, porque la bibliografía teórica no iluminaba lo que debían hacer en el aula. Se podía ver claramente, en la práctica diaria de los docentes, en sus palabras, en sus caras y en sus cuerpos, que la libertad propuesta por las políticas educativas neoliberales generan efectos negativos, evidenciando mayor control y afianzando la desigualdad social de origen en la escolarización. La institución contaba en 1999 con ocho maestros, desde Inicial hasta séptimo grado.[5]

Todos los docentes manifestaban sentirse extremadamente controlados por las autoridades del colegio. Todos acordaban en que los directivos perseguían más a unos que a otros con tareas inusuales, pero que ninguno de ellos sentía satisfacción al trabajar en la institución. Y los dos maestros de menor edad, coincidían en que las políticas educativas vigentes permitían este tipo de conductas perversas de parte de los directivos, ya que no estaban sujetos a los controles necesarios que deben existir para las escuela de parte del sistema educativo. El caso presentado muestra, paso a paso, como las libertades de las políticas educativas neoliberales son sólo libertades negativas, de permiso.

Las libertades otorgadas a las escuelas eran utilizadas por la institución para proponer a los padres mayor participación[6]. Ésta consistía en que las madres y los padres, además de la cuota, abonaran como adicionales todos los programas educativos "de avanzada"[7] que se implementaban. Esto es así porque el financiamiento regresivo[8] es parte de estas políticas, yel control de los subsidios a los colegios es estricto, para generar, según propone el neoliberalismo, mayor participación de los actores, y así, mayor autonomía de la escuela. La quita progresiva del financiamiento era visto, desde la óptica de la escuela, como incitación a la participación.[9]

El caso presentado parece sólo una mala caricatura de la realidad, pero es, lamentablemente, un caso real. Lo cierto es que, según el enfoque de la interpretación que hemos adoptado en este análisis,no son los actores individuales los responsables de estas aberraciones, sino que son las políticas las que dan el espacio para que esto suceda. Sin embargo, las entrevistas a los docentes de ese establecimiento nos hablan acerca de que las políticas siguen moviéndose impunementeen el colegio del caso al día de la fecha. Y esto es así porque ha cambiado el gobierno en la Argentina en octubre de 1999, pero las políticas diseñadas por el Banco Mundial para los países endeudados, como es el caso de la Argentina, siguen vigentes.

La libertad y la autonomía que proponen las políticas educativas neoliberales y neoconservadoras tienen como efecto que los permisos no sean utilizados por los actores más desventajados, sean ellos docentes, estudiantes[10], padres o directivos, cada uno de ellos o todos a la vez. A la vez, la organización del financiamiento y el gerenciamiento está dado de tal modo que sus efectos son siempre negativos en los casos estudiados: mayor control desde las políticas victoriosas en menoscabo de los más desfavorecidos. Y acá sitúo entre los más desfavorecidos también a los directivos del caso, ya que ambos son personas cuya formación es sólo de un título terciario de escaso nivel.[11]

La libertad de tener en el currículum un programa educativo de avanzada como FpN fue vivido por los docentes en 1996 como imposición de algo no solicitado ni consultado con ellos, como mayor control sobre sus acciones en el aula, y como un simulacro de participación cuando el CiFiN les dijo que ellos eran el corazón del programa.

La evaluación del caso es descarnadamente negativa: no se pueden implementar programas educativos sin tener en cuenta los marcos políticos.

Las alternativas que se presentan para un programa educativo valioso como lo es Filosofía para Niñas y Niños (según la apuesta ético-política del CIFiN) son las siguientes:

a)      para el caso de una implementación desde el Estado:

-     implementación sólo en los colegios que manifiesten deseos de hacerlo

-     implementación sólo a cargo de docentes que luego de haber tomado un seminario introductorio pago a través del financiamiento estatal, manifiesten abier­ta­mente al CIFiN su deseo de llevar a cabo el programa en el aula

b)      para el caso de implementaciones utilizando los huecos que permiten las políticas vigentes:

-     implementación en los colegios con mayores necesidades, sean privados o estatales (dado el caso de la Argentina, donde existen colegios privados cuya cuota es menor a la cooperadora estatal en otros, y cuya población es de estudiantes de las villas de emergencia cercanas)

-     seminarios pagos por el financiamiento de las escuelas de altos recursos y por la Fundación Filosofía para Niños en los casos de escuelas de bajos recursos para todos los docentes que deseen tomar estos cursos en sus escuelas

-     implementación sólo en las escuelas acerca de las cuales la investigación previa no ofrezca dudas acerca de sus intenciones políticas implementación a cargo de las docentes que manifiesten abiertamente su deseo de hacerlo en las aulas

-     financiamiento de las horas de estudio de los docentes fuera de su horario de clases, a cargo de la Fundación Filosofía para Niños

-     alejamiento inmediato del CIFiN de toda institución que manifieste control y abuso hacia sus docentes, y que utilice el programa para estos fines

Conclusiones (provisorias)

El discurso existente acerca de la libertad, la participación y el empowerment es una preocupación histórica y legítima de las escuelas. Pero los efectos de las políticas que pretenden otorgar estos pedidos y hacer lugar a estos clamores se muestran, en realidad, como tecnologías sofisticadas de mayor control y como sitio de contubernio de los grupos dominantes. A pesar de esto, estas políticas pueden ser vistas no como meros instrumentos de dominación, sino como espacios que en este tiempo contienen, a pesar de sí mismos, la posibilidad de esquemas auténticos de participación. Las prácticas de las escuelas en este momento histórico de posfundamentos y antiesencialismos es una batalla por el sentido (Nietzsche) y puede ser pensada y creada como el resultado de una batalla de los discursos (Apple). El significante flotante (Mouffe) de la participación y la libertad puede ser resignificado por una mirada que se niegue a la ingenuidad de creer que estos significantes no tienen connotaciones políticas. El rescate político y antipatriarcal de la libertad, pensada como un espaciotiempo de deseos nos permite desestructurar y desensamblar el paquete lingüístico de qué cosa sea libertad para las escuelas, mayor calidad para todos los actores y autonomía real para la educación en el ámbito escolar.

Deconstruir las relaciones entre capitalismo y democracia, y entre los componentes de las políticas neoliberales, sus discursos y sus efectos, se muestra una tarea necesaria del compromiso hacia un mundo mejor para todas y para todos, pero sobre todo, y de manera urgente, para quienes más necesitan. Una democracia verdadera debiera basarse en la participación auténtica más que en la representación, dada la crisis que ésta atraviesa en el actual momento histórico. De lo contrario, seguiremos legitimando las desigualdades. Quién financia esta educación en la escuela actual, y para quiénes se financia esta educación en la escuela actual sonpreguntas que consideramospertinentes. Qué es calidad. Qué es libertad. Qué significan estos conceptos enlas políticas educativas neoliberales. Porque qué queremos hacer sólo se responderá cuando cambiemos las preguntas y cuando nos preguntemos, como siempre, sobre lo obvio.