EL LUGAR SEGURO
LA PRIMERA EXPERIENCIA DESDE EL PREESCOLAR HASTA EL 3º DE BÁSICA EN EL
COLEGIO METROPOLITANO (San Juan de Cumbayá, Oct/01)
0. Introducción
La experiencia
con la que hemos querido ingresar en los primeros años (desde el Preescolar
hasta el Tercero de básica) ha sido la del “Lugar Seguro” (LS).
Lo hemos planificado así
porque nos parece importante comenzar a establecer desde un principio las
reglas básicas que ayudarán a constituir el marco, la ambientación adecuada,
para el futuro trabajo en Filosofía para Niños (FpN).
Se ha trabajado en dos
momentos: 1) el establecimiento de las reglas básicas de la comunicación en el
aula de Filosofía, y 2) la elaboración e internalización del concepto de LS.
No todos los grados han iniciado de la misma manera: Mientras con
los/as más pequeños/as (Preescolar, Primero y Segundo de básica) se ha optado
por un esquema menos explícito en lo que a reglas se refiere, con los/as más
grandecitos/as (Tercero de básica) sí se ha trabajado temáticamente lo que
hemos denominado las “Reglas básicas de la conversación”, pero de tal forma que
se ha intentado provocar el descubrimiento de las mismas por parte de los niños
y las niñas y su incorporación y práctica en la clase.
El tema del LS ha sido trabajado pormenorizadamente. Hemos tenido
cuidado de darle un énfasis especial, incluso más que en el tema de las Reglas,
ya que consideramos que las Reglas de por sí no necesariamente ayudan a
configurar un LS, pero siempre un LS está protegido por Reglas asumidas
autodisciplinariamente.
0.1. Reflexión
La insistencia
en el trabajo con el LS surge de una necesidad venida de la experiencia.
La situación
que a nivel familiar y social viven nuestras/os niñas/os nos obliga a considerar
la necesidad de reformular un concepto de seguridad, no porque sea nuevo el
concepto que pretendemos fomentar en el aula, sino porque ha ido siendo objeto
de reduccionismos que, a la larga, no funcionan sino como paliativos de lo que
nosotros quisiéramos entender por seguridad.
Las necesidades
de trabajo han puesto a la familia en una situación de abandono obligatorio de
los hijos. Padres y madres tienen que salir a cumplir sus tareas y los niños y
niñas quedan generalmente a cargo de otros adultos: tíos/as, abuelos/as, empleados/as,
etc.
En otros casos,
la situación de conflicto que se vive al interior de los hogares crean también
vacíos en las/os niñas/os. Parejas divorciadas, nuevas parejas, repartición de
los/as hijos/as, hijos/as que pasan a vivir con los/as abuelos/as u otras
personas son situaciones que han venido a reconceptualizar las nociones tradicionales
de familia. De hecho, si algo permanece como elemento clave del concepto es el
lazo más o menos fuerte de afectividad: donde ésta se da, podemos decir que hay
familia.
Por supuesto,
las situaciones difíciles, que son vivenciadas también por los padres que
trabajan o están en problemas, buscan caminos que tratan de compensar las carencias
que se crean: los juguetes caros, las tarjetas de los más variados usos, los seguros
de toda índole son parte de los nuevos elementos que contribuyen a redefinir
reduciendo el tema de la seguridad.
Ésta se perfila
como “las maneras” en que se manifiesta el amor y el compromiso que no puede
ser expresado de otra manera. Y, a la larga, por la práctica continua, lo seguro
pasa a ser todo aquello que brinda protección física. No es que este tipo de
seguridad no posea validez, pero sólo la consideramos como la cáscara de un
complejo que reúne, al menos, dos elementos más, que serían, desde nuestra
perspectiva, lo nuclear del tema de la seguridad .
Cuando uno les
pregunta a los niños lo que para ellos es un LS, hay casi un 90% que lo
relaciona con cuestiones de seguridad física: la casa, la habitación, las
alarmas, las rejas, las cerraduras, los guardias, los perros, la policía, el
condominio, la escuela, etc. Un 9% califica como seguro el lugar donde están
sus papis, sus amigos, sus abuelos, los tíos, la tele, los juegos, etc. Apenas
hay un 1% para quienes LS es aquél en donde sienten que les quieren, que les
cuidan, que se preocupan por ellos. Y es, justamente, esta tercera acepción la
que quisiéramos recoger porque es con la que pretendemos definir la clase de
FpN y, en general, el resto de nuestras clases.
Pero también y
aparejado con el anterior, queremos recalcar el sentido de seguridad
intelectual. En la medida en que los niños puedan expresar lo que sienten sin
que nadie haga burla de ello, cuando puedan dar sus pareceres con libertad,
cuando se dan cuenta que sus afirmaciones pueden ser rectificadas y que,
además, pueden consolidar sus propias ideas con las ideas que nacen de la
participación de sus compañeros, sumado todo esto al trabajo de un facilitador
que le ayuda a mejorar su expresión, sus ideas, sus razones, etc., los niños
desarrollarán la capacidad de dialogar razonablemente a la vez que alimentarán
su autoestima.
1. Objetivos
Con el trabajo de estas
herramientas, queremos que los niños y las niñas sean capaces de:
a.
Plantearse
la necesidad de ciertas reglas para el trabajo en equipo.
b.
Proponer,
al menos, unas cuatro reglas en orden a mantener una conversación disciplinada.
c.
Tomar
conciencia de la importancia de dichas reglas a fin de construir un equipo de
trabajo.
d.
Interiorizar
las reglas en orden a utilizarlas habitual y cotidianamente en los mundos de la
vida respectivos de las niñas y los niños.
e.
Caracterizar
un LS.
f.
Juzgar
los comportamientos de los miembros del equipo desde la práctica interiorizada
y consciente de las reglas y el LS.
2. Metodología
Hemos trabajado de tal manera que no se pierdan los objetivos debido a la
intermediación de los aspectos lúdicos, sino que, más bien, éstos sean
incorporados a los objetivos. El trabajo ha sido dispar porque con los niveles
en los cuales la lecto-escritura está todavía por empezar, se ha tenido que
optar por una conversación en la que haya la libre manifestación y se genere un
ambiente en el cual sea posible mantener la mejor fluidez intersubjetiva.
Estamos siguiendo las pautas de dos guías probadas a nivel
internacional: Preparándose para
filosofar de Tom Jackson y Linda Oho y Herramientas
para iniciar el diálogo filosófico de Stella Accorinti.
En el Preescolar y en 1º de Básica sólo hemos destinado una hora
semanal al trabajo. 2º y 3º tienen ya dos horas. Una hora la da la Coordinación
y otra hora la dan las profesoras del grado. Algunas profesoras, sobre todo las
del mismo nivel, han decidido preparar las clases en conjunto. Con todo hay
variedad porque cuando se trata de desarrollar un juego, cada una lo hace desde
su propia manera de ser.
Por disposición institucional, sólo a partir del 2º de Básica tienen
las clases de 40-45 minutos. El Preescolar y el 1º de Básica sólo tienen 30 minutos, que resulta un tiempo ideal para
los pequeños y las pequeñas.
En las clases se van alternando una parte dialógica con otra parte
plástica, sobre todo dibujo y pintura. Se ha pedido que cada niña y niño
dibujen y pinten lo que para ellos es un LS. Aunque algunos de ellos -podemos
decir- ya tienen incorporado lo elemental acerca de la seguridad, sin embargo,
todavía lo expresan en el papel por medio de la pintura de esos lugares y
personas que para ellos significan su mayor protección.
El trabajo se ha desarrollado en cuatro pasos que, formulados como
preguntas, son:
1.
¿Qué es para ti un LS?
En este punto
se pretende averiguar el concepto explícito de seguridad que las/os niñas/os
tienen. Generalmente, las respuestas son relacionadas a lugares físicos. Se les
va exigiendo una dosis de reflexión cuando se les pregunta por qué consideran
que eso es un lugar seguro. Transcribimos un pequeño diálogo:
P: ¿Qué es para
ti un LS?
A: La casa
P: ¿Por qué te
parece que la casa es un LS?
A: Porque tiene
alarma y tiene muchas llaves?
P: ¿Y si no
tuviera alarma ni llaves?
A: Entonces,
vendrían los ladrones facilito
P: Pero, a
veces los ladrones entran en casas con alarmas y muchas llaves...
A: Sí, pero en
mi casa hay un guardia
De seguir por el mismo
camino, se continuaría en una especie de circularidad en la que siempre se
terminaría volviendo a lo que es seguridad física.
2.
¿Cómo podría yo sentirme
seguro en un lugar?
Cuando los/as
niños/as, en lugar de mencionar lugares concretos, mencionan personas, en base
a contraejemplos se les introduce un paso más en el camino de la reflexión.
Transcribimos un ejemplo:
P: ¿Qué es para
ti un LS?
A: Donde están
mis papis
P: ¿Tú me estás diciendo que aunque la casa no tuviera muchas cerraduras o no hubiera
guardia, sería segura porque allí están tus papis?
A: Sí
P: ¿Y sería igualmente segura tu casa si tu papi siempre llegara enfurecido y te
castigara hasta por tonteritas?
A:
No
P:
¿Y entonces?
A:
Lo que pasa es que mis papis me cuidan
P:
O sea, ¿tú te sientes seguro donde te cuidan?
A: Sí, porque
si me cuidan yo estoy tranquilo
Pretendemos llegar a ese
momento en el que comienzan a identificar la seguridad con sentimientos propios
que colmarían ese concepto. La expresión de ejemplos y sentimientos que tocan
la afectividad es clave en este punto para pasar al tercer momento.
3.
¿Qué cosas debe tener un
lugar para que yo me sienta bien en él? De hecho se da
que hay algunos/as niños/as que vuelven a retomar el tema de la seguridad
física, pero hay otros que cayeron en cuenta de la importancia del segundo momento
y se puede proseguir. Veamos un diálogo:
P: ¿Qué es un
LS para ti?
A: Es un lugar
donde me cuidan
P: ¿Lo
importante es que te cuiden aunque no importe quién te cuide?
A: Sí importa.
Yo debo conocer a las personas que me cuidan y tener confianza en ellas. P: ¿Quieres
decir que la confianza es también importante para tener un LS?
A: Claro,
porque si yo necesito algo puedo pedirlo sin tener vergüenza
P: O sea, ¿un
LS es un lugar donde tú puedes hablar libremente?
A: Sí
Cuando se
comienza a caracterizar un LS necesitamos ejemplarizarlo para que no se quede
en una mera reflexión. Con todo, la reflexión hecha ayuda, precisamente, a confrontar
la realidad en la que viven y les anima a crear
un ambiente en el cual se plasmen tales características.
4. ¿Es tu clase un lugar seguro?
El análisis de la realidad en la que viven es básico para intentar
introducir actitudes y procedimientos que la reconstruyan. Es en este momento
cuando empieza el camino de la afirmación de habilidades y destrezas en orden a
consolidar un marco axiológico nacido desde las mismas necesidades de quienes
participan de esa realidad que es la clase. Un diálogo:
P: ¿Es segura
la clase?
A: No, porque
siempre hay algunos que molestan y no dejan que los demás estudien.
P:
Pero, y si la clase toma una decisión sobre lo que debe ser la disciplina en el
aula, ¿no podrían decir algo a esos compañeros?
A: No creo,
porque a veces se burlan o son groseros cuando se les dice algo.
P: ¿Y qué se
podría hacer en esos casos?
A: La profe les
puede echar de la clase
A: O les puede
dejar sin recreo
A: O se les
puede pedir “por favor” que se comporten
A: Para eso hay las reglas que todos pusimos.
Una vez que
estos pasos se han completado empieza, como hemos dicho, una labor de insistencia
prudente en la aplicación de los acuerdos a los que se llegue. Habrá un tiempo
en que las cosas parecerá que se diluyen, pero mientras se insista con cuidado,
el grado desarrollará hábitos que convertirán la clase en un LS no sólo por la
vivencia que se podrá experimentar, sino por las razones que se podrán
argumentar al pedir cuentas de ello.
Al final de
cada sesión se realizó una evaluación: fue de lo más variada (participación de
los/as niños/as, qué tal estuvo el/la profesor/a, respeto a las reglas, etc).
En general, se puede decir que las/os mismas/os niñas/os consideran que son
unas clases “muy lindas”, “divertidas” porque “se aprende”, “se juega”, “nos
reímos”. Con todo, dentro de lo que es la evaluación hecha entre profesoras nos
parece que, si bien la cuestión disciplina ha ido paulatinamente mejorando, es
necesario continuar insistiendo en ella desde una posición cariñosa (hay niños
que sí causan problemas y el grado no está todavía lo suficientemente maduro
para pedirles un mejor comportamiento, aunque se van dando los primeros atisbos).
3. Recursos
Aparte de una
buena preparación que debía permitir un preguntar fluido no se requirió de más;
sin embargo, como ayudas, se utilizaron dinámicas y juegos (el repertorio podía
haberse extendido a representaciones, títeres, expresión artística o corporal,
en el desarrollo de la clase. Todo medio que permita llegar a lo que se
pretende hay que utilizarlo.
4. Resultados provisionales
Cada curso
tiene su propia experiencia y su propio ritmo. Por cuestiones prácticas, sintetizaremos
los resultados por nivel y las anotaciones estarán basadas en las observaciones
de las mismas maestras del grado que también han participado dando clases: a.
El
tema ha sido totalmente novedoso en cuanto ha permitido que los niños expresen
situaciones que, normalmente, no salen en la clase común y corriente. b.
Ha
sido posible conocer más de cerca la situación afectiva de los niños. Quizás no
lo expresan en su totalidad, pero dejan ver en sus intervenciones la necesidad
de relaciones más cariñosas. c.
Ha
habido niños que, debido a su comportamiento en clase, han llegado hasta a ser
temidos por sus compañeros. Poco a poco, se ha ido creando un ambiente en el
que el grupo general ha cuestionado a esos niños, provocando algunos cambios
positivos y otros en los que queda pendiente la necesidad de mejorar. d.
Por
la calidad de la participación de los niños, de entrada se puede ver que hay
algunos que están mejor preparados que otros y a éstos se los puede identificar
de manera que es posible poner el acento para ayudarles. e.
El
proceso de internalización de las normas de disciplina es lento, pero en
cualquier caso es mejor que la simple imposición de la norma. f.
En
general, los niños y niñas levantan la mano para participar y ellos mismos
crean el orden que exige el respeto a los turnos. Siempre hay quienes
quebrantan la norma, pero son las excepciones. g.
Las
clases tienen un mayor nivel de participación con preguntas y aclaraciones nacidas
de ellos mismos. Probablemente no se trata de algo nuevo, pero, al menos, es
nueva la actitud de las maestras que están atentas a estos pormenores
importantes. h.
En
la medida en que la participación es mayor en los estudiantes, se facilita el
trabajo del maestro, no porque se reduzca el trabajo, sino porque su labor es
de apoyo y complemento procedimental a lo que las niñas y los niños aprenden
con los materiales básicos que se les da para trabajar. i.
Hay
mayor desenvoltura para la expresión oral. Los niños y las niñas van
adquiriendo confianza en sí mismos/as para expresarse. Se va creando un clima
donde es posible expresarse con libertad. Por supuesto, hay todavía muchos
temores y falta soltura en muchos pequeños y pequeñas, pero se va avanzando con
satisfacción. j.
Lo
que en principio fue motivo de recelo y dudas, poco a poco va siendo asumido
con mayor naturalidad en las profesoras. k.
Sin
que podamos determinar las causas (si las hay), parece que en el camino que va
del Preescolar al 7º grado hay ascensos y descensos: un primer momento de
ascenso va del Preescolar al 2º; luego empieza un descenso que dura hasta 4º;
nuevamente, se reinicia un ascenso desde 5º en adelante. Quizás la perspectiva
es muy relativa y tiene que ver con la situación actual de los terceros, sobre
todo, el “A”. l.
Hay
también emociones y decepciones que pueden resumirse en afirmaciones como las
siguientes: ·
Ha
habido desconcierto y frustración. ·
Falta
conocimiento suficiente para elaborar la planificación de clase, enfrentar y
dirigir al grupo y explicaciones precisas y claras de cómo hacerlo. ·
Hay
la sensación de haber sido parte de un experimento en el que se ha lanzado a
las profesoras al agua sin que sepan nadar. ·
Hay
grupos muy difíciles de manejar. 5.
Conclusiones a.
El
tiempo de que se dispone es insuficiente para poder atender las necesidades
puntuales y generales del equipo de profesoras. b.
Hay
grupos de niños con quienes el trabajo es lento. En algunos casos la situación
general ha llevado a las profesoras a sentir que no se avanza nada en FpN. c.
Hay
el empeño suficiente en todas las profesoras por sacar adelante el trabajo que
tienen que hacer en FpN y no hay, por otro lado, la atención que desearían de
parte de la Coordinación. d.
El
tema del LS ha sido la primera gran experiencia de trabajo en FpN: ha habido momentos
gratificantes para algunas y decepcionantes para otras. e.
En
cualquier caso, es urgente poner el acento en la preparación de clases. Una modalidad
posible sería la de hacer la clase con las profesoras para que luego ellas la
adapten a sus circunstancias concretas. EQUIPO DE PROFESORAS
E x p e r i e n c i
a s