Miquel Amador
Carles Dorado.

Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona.

Antecedentes

Desde el año 1998 se está llevando a cabo una experiencia de formación de tercer ciclo universitario en la modalidad de "semipresencial". La experiencia se enmarca en el convenio que establecieron en el año 1997 la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y la Universidad de las Artes, Ciencias y Comunicación (UNIACC) de Santiago de Chile, a partir del cual se impulsó la iniciativa de impartir, bajo la responsabilidad Académica de la UAB, tres maestrías en la UNIACC:

• Educación y Multimedia
• Escritura y Producción para Cine y Televisión
• Dirección de comunicación empresarial e institucional

Estas maestrías están integradas en la propuesta que la UAB impulsa desde su "Oficina Autónoma Interactiva y Docente" mediante el que se vehiculan todas las experiencias internas y externas que se agrupan en el llamado "Campus Virtual".

En concreto, nos referiremos al Magíster de Educación y Multimedia (MEM), del que somos responsables los autores.

Algunas cuestiones particulares

Unas simples pinceladas que nos sitúen rápidamente en el MEM, nos facilitará la comprensión de lo que expondremos en sucesivos apartados.

La oferta formativa de nuestro magíster se realiza en modalidad semipresencial. Ello significa que se llevan a cabo tanto acciones síncronas, coincidentes en el tiempo, como asíncronas. La estructura del MEM es modular, de tal manera que se programan 10 módulos, correspondientes a un total de 36 créditos, que en un diseño totalmente presencial equivaldría a 360 horas lectivas:

• El módulo 1 es de carácter práctico y presencial, consta de tres niveles que, con un total de 90 horas lectivas, se realiza en el "aula-laboratorio multimedia" en la UNIACC.
• Nueve módulos a distancia: siete teórico-prácticos y dos de asesoramiento de los proyectos para las "tesis de maestría".
• Seminarios sobre temas de actualidad relacionados con nuestra temática, ya sean presenciales o mediante videoconferencia (VC).

La presencialidad, que es síncrona, se realiza de dos formas distintas: física, o coincidente en el mismo espacio, y virtual. La primera se realiza en los locales de la UNIACC, en Chile, mientras que la segunda se materializa con el uso de tecnología telemática.

De otra parte los agentes que conforman nuestra oferta formativa, cumplen las siguientes funciones:

Agente	Función
Profesor de contenidos	Experto en la materia. Elabora el programa del módulo en toda su extensión y desarrolla el material de contenidos. Propone las actividades y los criterios de evaluación que se deben seguir.
Profesor dinamizador o consultor	En nuestro caso se trata del mismo experto, aunque puede desarrollar esta función una persona suficientemente preparada en la temática tratada. Asesora en las lecturas, orienta el desarrollo de las tareas a realizar y dinamiza los debates del grupo.
Tutor "on line"	Se trata de un pedagogo o psicopedagogo que orienta el proceso formativo individualizado del alumno. Procurando que no se demore y ayudándole en la toma de decisiones. De hecho sigue a los diez alumnos que tiene asignados durante todo el curso. El grupo de tutores o motor tutorial, trabajan en estrecha colaboración con el profesor
Tutoría local	Es la persona "referente físico" que en colaboración con el motor tutorial desempeña la dimensión presencial de la tutoría. Desarrolla su función en un horario concreto y cuida, además, la relación con las empresas colaboradoras
Responsables académicos y técnicos	La dirección, la coordinación docente, así como la cobertura técnica, desempeñan las funciones propias de este tipo de responsabilidades sobre las que no nos detendremos en esta ocasión.

La estructura de los módulos a distancia

Los módulos programados en modalidad "on-line" son aquellos que se imparten íntegramente a través de Internet, utilizando herramientas asíncronas y síncronas para su desarrollo. Así, cualquiera de los siete módulos teórico-prácticos presenta características similares de acuerdo a nuestro "libro de estilo" y se halla implementado en el espacio virtual denominado aula mem, como puede verse en la figura 1. El acceso al aula virtual queda restringido a los agentes del curso y es uno de los entornos de mayor importancia de nuestra intranet.

Figura 1

Con la finalidad de que pueda entenderse mejor, utilizaremos como ejemplo, el "módulo 5" (figura 1) que ha sido elaborado por la Profesora Cristina Pintó:

1. El programa del módulo. En el que figuran los objetivos y el temario, tal como se muestra en la figura 2, en la que se aprecia el detalle de los objetivos.



Figura 2

2. El material. El profesor especialista en los contenidos elabora específicamente un material de fundamentación de lo que se va a trabajar, de tal manera que permita una primera reflexión teórica a los alumnos.

Para hacernos una idea, de acuerdo al programa, el material consta de tres bloques temáticos, cada uno de los cuales puede dividirse en temas. Tiene una extensión no inferior a 30 ni superior a 40 páginas, pudiéndose acceder a él en formato electrónico "PDF", aunque, para mayor comodidad, se puede imprimir.

3. Las actividades. Cada uno de los bloques temáticos de que consta el programa suscita una tarea de carácter aplicativo, que puede constar de:

• Lecturas de artículos o libros (en formato papel o electrónico) consideradas obligatorias y que, en algunos casos, pueden representar una tarea de síntesis, así como la bibliografía actualizada relacionada con el tema.
• Realización de ejercicios aplicativos que conecten con la realidad
• Actividades complementarias, como por ejemplo la visita a una empresa relacionada con el diseño y producción de multimedia educativo.

En el cuadro 1 se puede apreciar un ejemplo de propuesta de actividades.

PRACTICA I TEMA 2

• Seleccionar un material a distancia ya editado.
• Escoger una unidad didáctica.
• Hacer una descripción de todos los contenidos que se trabajan.
• Analizar la forma de las actividades que se proponen en los materiales escogidos y exponer el análisis del material según la clasificación pautada en el cuadro siguiente.

Descripción actividad	Concentración exigida	Profundización	Amplitud y asociación de otros contenidos	Pensamiento creativo

PRACTICA II TEMA 3

Realizar un mapa conceptual uniendo los conceptos teóricos que se relatan en el tema 3 y en el documento de síntesis 3. Recuerde que la técnica de mapa conceptual implica analizar conceptos teóricos y relacionarlos creando un esquema que resuma la teoría o teorías expuestas.

PRACTICA III TEMA 5

Elaborar un material de formación a distancia ( puede ser una unidad didáctica o un curso tipo seminario...), aplicando los principios expuestos en el tema. Se debe justificar con la teoría cada acción formativa planteada. También la actividad exige la introducción de las TIC en las actividades que se diseñen. Por tanto es importante completar este apartado con la lectura del libro TIFFIN, J. RAJASINGHAM, L (1997). En busca de la clase virtual. Paidós, Barcelona **.

PRACTICA IV TEMA 6

Definir el perfil de formador a distancia que se deberá exigir ante los cambios tecnológicos y las nuevas metodologías pedagógicas. Además, intentar definir, ¿ qué cualidades personales deberá tener el nuevo formador ?, ¿ Qué funciones se le atribuyen: consultor de materia , tutor de estudios, productor de materiales...?. Se deberá plantear esta actividad como una conclusión al estudio realizado en el módulo definiendo más específicamente el perfil del formador.

	TEMA	ACTIVIDAD	REALIZACIÓN	FECHA ENTREGA
BLOQUE I	1	Cuestionario	teoría	4 marzo
	2	Práctica I	Aplicación de la teoría	10 marzo
BLOQUE II	3	Práctica II	Doc 3 síntesis	16 marzo
	4	Debate	Doc 4 - FORUM	21 marzo
BLOQUE III	5	Práctica III	Aplicación de la teoría	23 marzo
	6	Práctica IV	Aplicación de la teoría	26 marzo

 

 

 

 

 

 




 

Cuadro 1

 

1. La metodología para el desarrollo de cada actividad, en la que se concretan las directrices para su desarrollo y corrección. En el ejemplo, se hace referencia a: 1º)Lectura de los materiales obligatorios, 2º) Actividades y ejercicios relacionados con los temas desarrollados en cada bloque, 3º) Recomendaciones bibliográficas para ampliar los temas, 4º) Consulta y corrección continuada e individualizada y 5º) Debate y forum de discusión
2. Los criterios de evaluación del módulo. Distinguiendo los procesos de evaluación continua, con marcado carácter formativo; así como la evaluación sumativa, especificando el peso ponderado que cada una de las actividades programadas tendrá en la calificación final del módulo.

Así pues, a pesar de la importancia que presentan los planteamientos y concreciones que se han ido explicitando, haremos especial hincapié en el proceso evaluativo que se sigue.

El proceso evaluativo

Nuestro modelo de evaluación, que de forma esquemática se muestra en la figura 3, pretende recoger los principales ejes del proceso que seguimos y los elementos que ello implica. Se fundamenta en las aportaciones de relevantes autores, de entre los que quisiéramos destacar a Pérez Gómez, cuyas aportaciones al campo de la evaluación, allá por los años ochenta, nos sirvieron de mucho y cuyos planteamientos, a pesar de lo que posteriormente se ha escrito, nos parecen absolutamente vigentes. También autores como Stuffelbean, Webster o Shinkfield, fuera de nuestras fronteras; De Miguel, Pérez Juste, Tejedor, Mateo, Blanco o Alvira, por citar sólo algunos, ya más cercanos, han influido también en nosotros.

Así pues, el proceso se inicia desde las valoraciones previas o diagnósticas, en función de las necesidades formativas detectadas de acuerdo al contexto y al perfil de profesional que seguirá nuestro curso. Sigue un plan de evaluación formativa, en el que juega un papel fundamental la interacción entre los agentes comprometidos. Simultáneamente se va produciendo el proceso de evaluación sumativa, mediante las valoraciones parciales, con la intención de compendiar la calificación final. Y, por último, se produce la evaluación del proceso, a partir de las valoraciones que se hayan ocasionado en el desarrollo del curso y la recapitulación sobre todos los elementos que lo conforman, con la intención de optimizar la futura propuesta.

No nos detendremos en esta ocasión ni en la evaluación diagnóstica, ni en la valoración del proceso. Abordaremos únicamente el método seguido en cualquiera de los módulos formativos a distancia, lo cual se origina en el proceso de evaluación formativa y culmina en la evaluación sumativa parcial.



Figura 3

La evaluación formativa que seguimos está estrechamente relacionada con la interacción que se produce entre los agentes que intervienen en un módulo (figura 4)



Figura 4

Todo ello se inicia y acaba en una sesión ordinaria de VC, a la que asisten además del profesor de contenidos y los alumnos, los tutores y la coordinación docente. El profesor del módulo, presenta a los alumnos el plan formativo y les indica las principales recomendaciones a modo de "guía didáctica", iniciándose entre ambos un intercambio de preguntas y aclaraciones, en las que también intervienen los tutores, se acuerda el calendario definitivo para cada una de las actividades programadas y, sobretodo, se dejan bien claros los criterios de evaluación.

Tras la VC inicial, el alumno dispone de unos días para leer o visualizar el material básico y recopilar la información que necesite, confrontándolo con las actividades que se le proponen. Ello permite que se establezca un flujo de comunicación que tiene por objeto matizar y perfilar las dudas y tomar las decisiones más convenientes al posterior desarrollo de las tareas programadas.

El flujo de comunicación interactivo entre profesor, alumnos y tutores, genera:

• Información sobre el proceso seguido por el estudiante que se transforma en valoración compartida sobre: el carácter de las dudas que se plantean, calidad de los trabajos, participación en las discusiones y valoración de las aportaciones efectuadas.
• Elaboración, por parte de los tutores de los llamados "informes de comunicación" individualizados para cada estudiante, traduciéndose en un elemento valorativo y en recomendaciones específicas al profesor y al alumno.

Téngase en cuenta que, en el transcurso del módulo, el alumno habrá obtenido información relevante acerca del proceso seguido (figura 4) en toda su dimensión, lo cual le permitirá:

• Contrastar dicha información con profesor y tutores e incluso con el resto de compañeros.
• La corrección de estrategias, actitudes y productos elaborados.



Figura 4

Por consiguiente, nos hallamos ante lo que representa la evaluación formativa que además nos va a permitir la calificación de cada una de las actividades programadas, dando paso a la evaluación sumativa, por la que finalmente el alumno obtendrá la calificación general del módulo cursado y posteriormente de la globalidad.

Tal como explicábamos más arriba, el proceso formativo de un módulo "on-line", finaliza en la VC ordinaria. En ella se destina una parte a la reflexión y valoración de todos los elementos que se han producido en el transcurso del módulo formativo que ha finalizado.

Quisiéramos así mismo destacar, en el esquema que sigue, la localización temporal de las acciones fundamentales que los agentes implicados desarrollan en cada uno de los momentos del proceso indicado, en relación con la sesión ordinaria de la videoconferencia:

Localización temporal, en relación a la sesión de VC	Acciones desarrolladas	Agentes que intervienen además de los alumnos
Previo	Expectativas y sugerencias que el grupo, por consenso, desea plantear, tanto en relación con el módulo que termina como con el que se inicia de nuevo	tutoría local
Durante	Valoración del módulo finalizado: Consecución de objetivos Relación: material-contenidos- actividades Valoración del proceso	Profesores de contenido, dinamizadores de contenido y tutores
	Presentación e intercambio de inquietudes sobre el nuevo módulo
Después	Revisión de lo habido y discutido en la sesión de VC	Tutoría local
	Reflexión sobre los planteamientos del nuevo módulo
	Aspectos no tratados en la sesión de VC que demandan atención individualizada	Tutores

Finalmente, constatar que el proceso que hemos presentado, nos permite cubrir dos de las finalidades que van más allá de las puramente formativas, aunque ciertamente van a redundar en planteamientos optimizadores de futuras ediciones:

• Recogida de información que origina un análisis cualitativo y cuantitativo, que posteriormente se triangulará con los datos del evaluador externo.
• Localización de indicadores de calidad y excelencia que representan una gran aportación en la evaluación del proceso, fuente de retroalimentación.

Bibiografía

ALVIRA, F. (1991) Metodología de la evaluación de programas. Madrid: CIS.

AMADOR, M. y DORADO, C. Diseño del web-site http://blues.uab.es/mem

AMADOR, M. y DORADO, C. (en prensa). Las tecnologías de la información y la comunicación. En Del Rincón, B. (ed.) La profesionalidad del Psicopedagogo.

DE MIGUEL, M. (1999) La evaluación de programas: entre el conocimiento y el compromiso. IX Congreso nacional de modelos de investigación educativa. Málaga 21-23 de octubre.

FETTERMAN, D.M. et. Al.(1996) Empowerment evaluation: knowledge and tools for self-assessment and accountability. Thousand Oaks CA: Sage.

JIMÉNEZ JIMÉNEZ, B. et al. (1999) Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid: Síntesis.

PÉREZ JUSTE, R. (1997) Evaluación de programas, en Salmerón Pérez (ed.): Evaluación Educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario.

PÉREZ JUSTE, R. y GARCÍA RAMOS, J.M. (1999) Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Madrid: Rialp.

STUFFLEBEAN, D.L. et al. (eds.) (1991) Evaluation models vewpoints on educational and human services evaluaton. Boston: Kluwer-Nijhoff.

STUFFLEBEAN, D.L. y SHINKFIELD, A.J. (1987) Evaluación sistemática, guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós-MEC.

TEJEDOR, F.J.; GARCÍA VALCÁRCEL, A. y RODRÍGUEZ, M.J.(1994). Perspectivas metodológicas actuales de la evaluación de programas en el ámbito educativo. Madrid: Revista de Investigación Educativa, nº 23