M. Esther del Moral Pérez
Profesora de NNTT aplicadas a la Educación

Catedrática de E.U. Universidad de Oviedo
Oviedo. España

 

1. CONTENIDOS TEXTUALES E HIPERTEXTUALES

No podemos perder de vista que el discurso hipermedia se nutre de los diferentes lenguajes que en el confluyen, por lo que hay que desechar la idea de que una aplicación hipermedia deba convertirse en una adaptación más o menos afortunada de un manual de texto convencional. Existen algunas diferencias entre ambos discursos que no deben obviarse, ya que van a ser éstas las que marquen las pautas del diseño de contenidos en formato electrónico, que tan en boga está ahora cuando se cuestionan los procesos formativos tradicionales apoyados en recursos didácticos, -fundamentalmente textuales-, y se apuesta, cada vez más, por un prototipo de entornos de formación de carácter hipermedial soportados a través de la plataforma de Internet.

Por otro lado, y en un primer momento, intentaremos definir qué es, en qué consiste, y cómo se articula un discurso hipermedia, subrayando las diferencias notables que existen con respecto al discurso narrativo clásico de libro de texto. Caracterizado éste último por su linealidad; alta estructuración de los contenidos, y por estar dotado de una secuencialización y unidireccional determinada "a priori", de acuerdo con los criterios previos adoptados por el autor del mismo.

Si bien es cierto que éstas son las notas que definen a la mayoría de los contenidos textuales con los que estamos familiarizados desde Gutemberg (s. XV), por extrapolación más o menos acertada se han intentado adoptar los mismos criterios a las aplicaciones informáticas, obteniéndose los primeros libros electrónicos, de lectura secuencial, cargados de información textual que respondían a la metáfora del libro de texto, y que básicamente se limitaban a presentar pantallas de texto, en los que sólo se permitía la navegación a través del avance y del retroceso, con objeto de que el usuario no se distrajese con otros elementos que fueran ajenos a la finalidad imprimida por el propio autor a dicha aplicación. Sin embargo, parece que esas no han sido las fórmulas más idóneas para presentar contenidos con una finalidad educativa.

2. FUNCIÓN DE LOS RECURSOS SONOROS Y SU INTEGRACIÓN

Tras dotar de movimiento a las imágenes fijas superpuestas, -o fotogramas-, que dieron origen al cine, un segundo paso se centró en cómo ilustrar las mismas con un discurso oral que contemplara las secuencias allí retratadas, y sustituyera a los textos de pie de imagen que se debían incluir para poder entender las historias allí narradas. Y así fue, la técnica hizo posible que aquellas imágenes que tenían que ser ilustradas con música en directo, -contratando los servicios de algún pianista que hiciera posible dotarlas de mayor realismo-, tomaran vida propia, cerrando así la etapa del llamado cine mudo.

La necesidad de involucrar a otro de nuestros sentidos con el fin de emular la realidad misma llevó al ingenio técnico a hacer viable ese requerimiento. Así pues, los recursos sonoros poco a poco fueron tomando un protagonismo especial en la narrativa fílmica; hasta el punto de que algunas bandas sonoras han creado incluso estereotipos sonoros que nos llevan a generar ciertas expectativas frente a lo que va a suceder: situación de máxima tensión y miedo, romance, dramatismo, tristeza, esperanza, etc..., e incluso los silencios han dotado de un gran poder de sugerencia a las imágenes; los diálogos, las voces, los sonidos onomatopéyicos, los efectos especiales contribuyen en gran medida a completar el significado de determinadas secuencias cinematográficas.

Del mismo modo, los diferentes formatos audiovisuales con carácter educativo han intentado adoptar los mismos criterios a la hora de diseñar sus guiones, en unas ocasiones más oportunamente integrados que otras, pero dejando al margen esos discursos lineales, debemos cuestionarnos por qué recursos sonoros deben formar parte de la narrativa hipermedia; y para qué, sin perder de vista la función educativa que éstos deben tener.

Los recursos sonoros con una función redundante son los más frecuentes, y los que habitualmente se incluyen en las aplicaciones hipermedia orientadas al aprendizaje, en un intento de reforzar los mensajes de carácter textual. Éstos, en ocasiones, se limitan a incluir una voz en "off" a modo de lector de aquello que aparece escrito en pantalla. Esa redundancia, la mayoría de las veces es tediosa, por lo que sería recomendable presentar, al menos, un icono para que el usuario tuviera la posibilidad de desactivarla.

El discurso sonoro debería insertarse con una función complementaria que aportase algo nuevo a lo que allí se incluye tanto texto, como imágenes complementarias, dado que al usuario se le haría accionar otros procesos cognitivos que enriqueciesen su proceso de aprendizaje.

Algunos investigadores están de acuerdo con asignar el discurso en "off" a órdenes de carácter procedimental, o ayudas del sistema para que el usuario sienta la necesidad de apoyarse en ese hilo conductor que le va a hacer que llegue a buen puerto, solucionando aquellos problemas más técnicos que puedan surgirle a lo largo de la navegación a través de la aplicación.

El abuso que se está haciendo al integrar recursos y bandas sonoras sin una finalidad concreta hace que se conviertan en elementos distractores y cargantes, pues no olvidemos que no siempre responden a un acople diegético, con ocasión de reforzar determinados aspectos en él contenidos.

Los condicionamientos positivos o negativos identificados con determinados sonidos y/o sintonías, en un primer momento pueden servir de refuerzo en la consecución de determinadas actividades solicitadas al aprendiz, pero del mismo modo pueden volverse en contra de su propia intencionalidad convirtiéndose en ruidos que obstaculizan el aprendizaje, por lo que creemos que habría que pautar con mayor precisión su inclusión, así como regular distintas fórmulas de intervención que favorezcan el pretendido "feed-back", característico del discurso conductista.

Uno de los criterios que deberían regir la introducción de los recursos sonoros debería conjugar el principio de coherencia con el de sorpresa, es decir, ofrecerle al usuario la posibilidad de sorprenderse frente a algo curioso e inesperado que aparezca en su pantalla; y que a la vez, esté dotado de significatividad, esto exige una mayor reflexión frente a lo que debe incluirse en el guión hipermedia. Calibrar estos aspectos es garantizar o no su éxito.

Los sonidos estridentes, los de fácil identificación (piezas clásicas, canciones de moda, bandas musicales de "spots" publicitarios...) pueden obstaculizar el aprendizaje, debería ofrecerse la posibilidad de omitirse sobre todo si los contenidos que se abordan requieren un esfuerzo suplementario por parte del usuario para su comprensión.

A nivel psicológico, los recursos sonoros deberían activar el recuerdo, del mismo modo que sucede con los mensajes transmitidos a través de los elaborados e incisivos "spots" publicitarios, que triunfan con su penetración en las audiencias. Su sencillez y atractivo son las claves para inmortalizar sus mensajes.

3. IMÁGENES FIJAS Y EN MOVIMIENTO

Los recursos estrella, a menudo, se identifican con el despliegue de elementos visuales e imágenes coloristas que captan toda la atención del usuario. Es más, algunas enciclopedias y cuentos electrónicos al comercializarse utilizan como marchamo de calidad el número de fotografías, vídeos y animaciones que poseen, sin atender a ningún otro criterio de adecuación con la temática, así como a su pertinencia científica... Si bien es cierto que los recursos audiovisuales minimizan la monotonía cuando se presenta una pantalla que rompe con la concepción libresca de cajas de texto repletas de contenidos que, a modo de cápsulas comprimidas, intentan recoger todas las ideas fundamentales del área de conocimiento del que se trate, no siempre implican una mejora cualitativa en la presentación de los contenidos. Una vez más estamos ante planteamientos que intentan reproducir los esquemas clásicos del libro de texto, ante lo que cabe cuestionarse, si ya existen manuales que tratan monográficamente esos tópicos, por qué empeñados en reducir el alto potencial de este nuevo sistema hipermedia, incrementando el coste de un material didáctico que, por otro lado, ya se encuentra en el mercado.

Una aplicación hipermedia debe ser algo diferente, la funcionalidad que se le debe dar a una imagen tiene que responder a unos criterios, no se trata de incluir imágenes de otra forma arbitraria, éstas pueden servir para ilustrar, complementar, ejemplificar, clarificar, verificar... aquello que se ha ido exponiendo de forma textual... No olvidemos que la redundancia sólo es efectiva en aquellos casos que la información sea significativa, y objeto de anclaje de posteriores aprendizajes, de otro modo, puede suponer algo irrelevante e inoportuno, ya que al sujeto debe considerársele como una persona inteligente capaz de procesar la información que se le está proporcionando.

Las imágenes, los gráficos animados, los vídeoclips que se inserten en la aplicación hipermedia, tienen que justificarse desde varios puntos de vista: en función de su pertinencia didáctico-pedagógica; en un intento de disminuir la carga cognitiva que pueden suponer los aprendizajes que se persiguen; para hacer más amena la presentación de contenidos; para generar un entorno lúdico que propicie un aprendizaje sin mucho esfuerzo; para suscitar un entorno motivador y atractivo para los usuarios; para simplificar y minimizar el esfuerzo para la comprensión de mensajes o conceptos complejos; para simular procesos difícilmente narrables sino es a través de imágenes.

Cuando el guionista intente integrar alguno de estos recursos visuales dentro de la aplicación hipermedia, deberá preguntarse y reflexionar sobre la finalidad implícita o explícita que le ha movido a ello, y cuestionarse por su adecuación, frente a los contenidos, es decir, la coherencia y relación que se establece ente éstos y las imágenes seleccionadas para complementarlos. Pues si su inclusión sólo responde a "adornar" determinada página cargada de información textual, habrá que revisar los presupuestos que mueven a diseñar este nuevo formato en el que confluyen varios lenguajes, pues se estaría desnaturalizando el uso de la narrativa hipermedial.

Las imágenes fijas o en movimiento, que aparezcan en las distintas pantallas de la aplicación, hay que considerarlas en sí mismas como unidades cargadas de información, de ahí que haya que someter a un proceso riguroso de selección a las mismas, no se trata de poner "santos" a un texto "infumable", tampoco estamos ante un problema de decoración de interiores de nuestro salón, aunque también intervengan los aspectos estéticos al crear un interface de usuario agradable. Lo cual no excluye el hecho de que algunas imágenes puedan insertarse como elementos motivadores, capaces de suscitar un cuestionamiento a nivel cognitivo en el aprendiz sobre los contenidos que allí se desarrollarán.

Incluso, éstas pueden incluirse para propiciar discusiones en torno a la verosimilitud de lo que representan, teniendo en cuenta que se debe subrayar, de alguna manera, el hecho verdadero, para evitar una posible confusión de carácter conceptual, dado que no podemos olvidar que el impacto visual puede impresionarse en la mente y abocar al error de modo permanente. Para evitarlo, puede servir como técnica, integrarlas en un apartado específico dedicado a las actividades y ejercicios a realizar por el estudiante.

A continuación vamos a considerar algunas de las funciones básicas que pueden desempeñar las imágenes (Rodríguez Diéguez, 1995; 10104-108) en un hipermedia:

1. Función representativa, contribuye a la presentación de una realidad previamente definida. Es muy común que los libros o enciclopedias electrónicos utilicen las imágenes con esta intencionalidad.
2. Función alusiva, se trata de dotar a la imagen de un valor de complemento, a modo de aclaración.
3. Función enunciativa, identificada con un mensaje establecido de forma convencional.
4. Función de atribución, a través de pictogramas, esquemas gráficos o dibujos se presenta todo tipo de información cuantitativa asociada al fenómeno, hecho o suceso que se pretende explicar.
5. Función catalizadora de experiencias, que si bien no presentan informaciones nuevas, suelen facilitar la sistematización de la realidad de aspectos previamente conocidos.
6. Función de operativización, informa sobre el procedimiento o el modo de realizar una determinada actividad, orientando el desarrollo paso a paso, tal es el caso de las instrucciones de uso de cualquier aparato electrodoméstico.

Como en otras ocasiones hemos apuntado, los recursos, -en este caso visuales-, no deben ser elementos distractores, que hagan perder el hilo argumental a los usuarios.

Con respecto a la duración de los vídeoclips o animaciones, éstos deben ser más bien cortos, entre 15'' y 30'' puede expresarse perfectamente una idea concluyente. La técnica del "flashing" es muy efectiva, recordemos el impacto de los spots publicitarios, se trata de transmitir la máxima información en el mínimo periodo de tiempo. Se evitarán las presentaciones prolijas a modo de "bustos" parlantes que hacen perder el interés.

Así mismo, el tono y el volumen de los vídeos o animaciones deben poder ser manipulables por el usuario, no debería presentarse una voz en "off" monótona y cargante, habrá que hacer un "casting" de voces "ad hoc", sin caer en el sensacionalismo ni aburrir con un excesivo didactismo cargado de tecnicismos que hagan más compleja la comprensión y el seguimiento de los mensajes.

Se valorarán las inflexiones de voz, cambios de tono en donde quepan tanto voces masculinas como femeninas, e incluso interpelaciones directas al receptor para captar al máximo su atención. El ritmo y la velocidad de reproducción de los mismos no debe conducir ni al hastío ni a la desesperación.

Las combinaciones cromáticas, por todos es sabido, que pueden contribuir a relajar o a excitar la percepción visual, de ahí que se recomienda buscar el equilibrio que facilite un aprendizaje normal.

Algunos criterios que podrían servir de pauta para su inclusión:

• Ni "estar porque sí", sin una finalidad concreta, es decir, se debería apelar al visionado de las imágenes, vídeos, etc... a lo largo del texto; presentarlas utilizando enlaces a modo de complemento, para que ilustren los contenidos temáticos, y su acceso sea un acto voluntario e intencionado por parte del aprendiz; o hacer una mención expresa frente a lo que se espera que el usuario observe. En definitiva, focalizar la atención para aprovechar el potencial de esos recursos insertados.

• Ni considerarlas "parada obligada". Esto es, presentarlos de tal forma que el usuario pueda optar por proceder a su visionado tantas veces como desee; o permitirle obviarlo si ya ha captado todo el sentido del mismo, sobre todo si no es la primera vez que accede a esa página.

Por otro lado, sería recomendable que fuera posible que esas imágenes cambiaran, existiera un sistema de rotación aleatorio que permitiera presentar el mismo concepto de varias formas, para facilitar su aprehensión, ya que es un elemento motivador y reforzador del aprendizaje el hecho de que las mismas ideas se expongan de varias formas.

Otra estrategia que facilita el aprendizaje y la resolución de ejercicios de tipo procedimental es presentar las imágenes de modo gráfico, o con simulaciones intermitentes, en donde quede patente lo que se le solicita al usuario.

En cualquier caso, y como ya hemos expuesto en anteriores trabajos (Del Moral y otros, 1999), la existencia de un buen equipo interdisciplinar preocupado por el diseño de este tipo de aplicaciones, convendrá que la selección, y posterior integración de los recursos audiovisuales sea realizada por el especialista en la materia de la que se trate, pues él es quién establecerá la vinculación oportuna entre el texto y la visualización didáctica que de ellas se pretendan.

Además sería conveniente que, en determinados momentos, se incluyeran algún tipo de preguntas alusivas al visionado de las mismas, con objeto de que el usuario tome conciencia de la finalidad de éstas, y de que no se trata de una ilustración gráfica cualquiera como a menudo sucede con los tradicionales libros de texto. En síntesis, las imágenes y vídeos que se introduzcan deben ser significativos, y suponer una base para facilitar el anclaje de posteriores aprendizajes, de modo que pasen a formar parte de esa red conceptual que conforma el módulo de conocimiento concreto al que se haga mención.

1. PLANTILLAS PARA DISEÑAR UNIDADES DIDÁCTICAS

Hasta ahora a los docentes se les pedía, o se les ocurría que era buena idea elaborara unos apuntes de su asignatura, que sirvieran de apoyo a sus estudiantes, no existía mayor problema, dado que, al ser especialista de una determinada materia se le presuponía conocedor de la misma; y en cierta medida, capaz de comunicar dichos conocimientos. Ponerse a escribir de modo coherente algunos temas, con la orientación didáctica no suponía algo desconocido para él. Sin embargo, hoy nos encontramos ante un nuevo reto, los procesos formativos presenciales en los adultos están dando paso a fórmulas más abiertas y flexibles, generalmente orientadas a la educación a distancia, y potenciando la autoformación. Lo cual lleva implícito unos nuevos requerimientos tanto técnicos como didácticos. Técnicos en la medida que tienen que hacer factible la creación de entornos no físicos, ni sometidos a las limitaciones temporales propias de los cursos convencionales. Y didácticos, en tanto deben suplir la ausencia de la presencialidad física del tradicional profesor, y por consiguiente, de sus clases magistrales.

La plataforma de Internet se ha constituido en el medio por excelencia que es capaz de soportar todo tipo de acciones formativas, tal como lo han puesto de manifiesto las cada vez más numerosas ofertas que tanto instituciones educativas como empresas de cualquier tipo están presentando a los distintos colectivos, atendiendo a la gran diversidad de necesidades y situaciones que presentan.

Pero el gran problema se centra en cómo diseñar materiales didácticos apropiados a este nuevo medio, es decir, a la narrativa hipermedia. A algunos les ha pillado de sorpresa, y en un alarde por ser los pioneros en ofertar cursos "on line" a través de la red, han volcado los manuales, libros, y textos, ya publicados, tal cual en la web; presentándolos sin más en una versión html más o menos maquillada, pero tristemente han desperdiciado las potencialidades educativas que esta nueva narrativa es capaz de ofrecer. Para los que el pasar página se ha transformado en un avance, también lineal -con el puntero del ratón- pero esta vez a través del "papiro electrónico".

El hipermedia orientado a los procesos de enseñanza-aprendizaje aparece como un universo de documentos entrelazados y distribuidos a lo largo de una amplia red de conexión en el que cualquier documento podría ser enlazado con otros sin ningún tipo de restricción.

Los dos elementos claves que van a identificar a un hiperdocumento son: el nodo y el enlace. Los nodos son esos continentes de información en los que se pueden encontrar componentes tanto textuales, como videográficos y de audio. Estos nodos suelen clasificarse atendiendo al modo de visualización en la pantalla, pueden ser de dos tipos, según estén basados en marcos o en ventanas (Nielsen, 1990a)

Los nodos que son visualizados a partir de marcos poseen un espacio fijo en pantalla al que el volumen de información debe adaptarse, mientras que en los nodos basados en ventanas, en los que la información puede exceder los límites físicos de la ventana, pudiéndose acceder al resto de la misma mediante el empleo de un mecanismo de desplazamiento por la ventana, reforzado con otros recursos que faciliten la navegación e indiquen la posición del usuario en cada momento.

Por analogía, los nodos ajustados a la estructura de marcos podrían identificarse con el concepto de una página de un libro tradicional, mientras que la idea de ventana reproduciría el concepto de lectura continua de los papiros.

Algunos sistemas hipertextuales incluyen la posibilidad de definir nodos compuestos, originados a partir de otros más simples, de manera que varios elementos puedan enlazarse y referenciarse juntos por un único nombre o aplicarse operaciones globales.

Durante la etapa de diseño de un hiperdocumento con carácter instructivo hay que considerar algunos aspectos, tal como apunta Rada (1991):

• El tamaño de los nodos.
• El tiempo de recuperación de la información.
• Su legibilidad.
• Su tangibilidad.

El tamaño de los nodos y el tiempo de recuperación de la información son inversamente proporcionales. Nodos excesivamente cargados de información suponen un importante consumo de tiempo desde que se selecciona un enlace hasta que se consigue visualizar el destino. Esto ocasiona una pérdida considerable de eficacia. Por otro lado, si se fragmenta en múltiples nodos la información puede suscitar tedio y aburrimiento en el usuario. Algunos autores (Schneiderman, 1989; Hall y Papadopoulos, 1990) recomiendan diseñar nodos de 100 a 1000 palabras, aunque eso dependerá del tipo de información y del formato de la misma.

En cuanto a la legibilidad, es preciso presentar la información de forma clara, que facilite su visionado, no excesivamente densa, con un tipo y tamaño de letra atractivo que no exija gran esfuerzo al usuario, y con una resolución de las imágenes en pantalla suficientemente nítida.

Por otro lado, la tangibilidad puede verse como el grado en el que se hacen perceptibles las funciones al usuario, es decir, la conveniencia de incluir iconos significativos o la adopción de convenciones, operaciones típicas de los sistemas de ventanas y metáforas conocidas, que hagan del entorno hipertextual algo amigable para el aprendiz. Reduciendo el riesgo de estructurar la información de modo que se pueda alterar el significado y propósito original.

El otro elemento característico de los sistemas hipertextuales o hiperdocumentos son los enlaces o nexos de unión entre los nodos. Estos enlaces pueden ser clasificados de múltiples formas: enlaces embebidos (Hall y Papadopoulos, 1990) aquellos que confluyen en un determinado nodo; enlaces con varios nodos de origen y un único nodo destino; enlaces con orígenes y destinos diferentes; enlaces virtuales (Halasz, 1988; Lange, 1990; Goldfarb, 1991; De Bra et al., 1992; Hardman et al., 1993) en los que no se especifica de forma explícita el valor del origen o del destino, sino que se hace a través de una función; enlaces colgantes, en los que uno de los extremos, bien el origen o el destino, queda abierto sin darle ningún punto de terminación; enlaces estructurales, que responden a relaciones jerárquicas; enlaces referenciales, que reflejan una conexión arbitraria entre dos elementos sin ningún tipo de connotación estructural...

Podríamos seguir enumerando distintos tipos de enlaces, sin embargo sólo vamos a apuntar algunos más en virtud de su funcionalidad como los de ejemplo, que permiten unir un concepto con un caso aclaratorio; los de simplificación, que enlazan una idea con otra equivalente más sencilla, o los de refutación, mediante los cuales se pueden elaborar discusiones sobre un determinado tema, estos tipos de enlaces son los que con más frecuencia se utilizan en el discurso de hiperdocumentos de carácter educativo.

 

1. HACIA UNA NUEVA NARRATIVA HIPERMEDIAL

La aplicabilidad de estos instrumentos tecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha puesto de relieve que es preciso adecuarlos a los estilos de aprendizaje de los usuarios potenciales, dotándoles de una gran riqueza expresiva, interactividad y pluralidad de opciones que contribuyan a diversificar los modos de interpelación de los aprendices. Además, de integrar un modelo pedagógico orientado al desarrollo de habilidades básicas, transmisión de conocimientos elementales, resolución de problemas y transferencia de aprendizajes, contextualizado en los distintos escenarios de actuación (casa, empresa y centro de formación...) (Cacheiro, 1996: 156).

Hay que destacar que existen algunos aspectos pedagógicos que requieren de una mayor investigación: el diseño integrado del interfaz con la información hipertextual; el interfaz como asistente metodológico; y la adecuación y mejora de los estilos de aprendizaje a través del interfaz del hipermedia. Los hipermedia para que reporten cierto grado de beneficio en el proceso de E-A, deben estar dotados de un interfaz integrado con la organización de la información hipermedia, potenciando el aprendizaje por descubrimiento y reduciendo la desorientación del usuario. Debe estar al servicio de una óptima organización de los contenidos y de las diversas estrategias pedagógicas.

Estos instrumentos integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje suponen un nuevo modo de entender la educación (Veljkov, 1990) en el que los estudiantes asumen un rol activo en su autoformación y en el que el docente debe abandonar el denostado concepto de "autoridad en todo" para convertirse en "facilitador" de este proceso. El profesorado deberá organizar las experiencias de aprendizaje en las que se desarrolle la interacción, pero ya no es el principal vehículo transmisor de la información, tal como hemos visto hasta aquí.

La naturaleza asociativa, intuitiva del aprendizaje propiciado por los hipermedia los diferencia en gran medida de los materiales tradicionales potenciando el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje y la interconexión de conocimientos. Son diseños especialmente apropiados para aplicaciones educativas, dado que facilitan al alumno la estructuración del conocimiento con un tipo de aprendizaje no lineal y favorecen tres tipos de representación mental: el aprendizaje en activo, las representaciones icónicas y las simbólicas enunciadas desde los postulados cognitivistas. La toma de decisiones continua genera unas actitudes de gran dinamismo en el aprendizaje al potenciar su curiosidad intelectual protagonista de su propio aprendizaje.

Recientes estudios (Schlumpf, 1990) ponen de relieve que alumnos que trabajan con entornos hipermedia demuestran un desarrollo óptimo en áreas como: conocimiento factual, aprendizaje cooperativo, pensamiento crítico, pensamiento social, familiaridad con el ordenador y habilidades investigadoras.

El objetivo instructivo básico irá orientado, en un primer momento a que el aprendiz utilice el hipermedia, analizar sus diferentes opciones, para lo cual se requiere de un modelo procedimental que permita al usuario ejecutar los pasos de los diferentes procedimientos dentro del hiperdocumento. El aprendiz debe asimilar los pasos y secuencias en la configuración del hipermedia. Más tarde, una vez afianzadas esas destrezas adecuarlas y ponerlas al servicio de la búsqueda de conceptos explicaciones que complementen los saberes, preconceptos y sus conocimientos previos sobre el tema concreto del que se trate.

La presentación de conceptos deberá incluir una explicación general de las definiciones de los conceptos y de los atributos y relacionar entre ellos, con ejemplos, explicando sucintamente el procedimiento de consulta o ampliación de información a través de simulaciones que aumenten gradualmente su dificultad. Permitiendo en todo momento que el usuario mantenga el control de su aprendizaje, de forma que puede invertir el tiempo que requiere en cada pantalla y que puede consultarlos tantas veces como quiera o pasarlos de largo cuando ya conozca los contenidos.

En síntesis, la experiencia confirma que el diseño y la producción de materiales tecnológicos para la enseñanza debe partir de un análisis riguroso desde el conocimiento pedagógico. Algunas de las preguntas que debería hacerse todo guionista debería ser: ¿de qué modo se puede presentar esto sin que suponga una mayor carga cognitiva al aprendiz?; ¿cuál es la forma de presentación más intuitiva, y gráfica de este concepto, que cale más directa y rápidamente en el sujeto? Apelar a los elementos contextuales y culturales son las fórmulas más recurrentes, junto con el uso de las metáforas, puesto que contribuyen a obviar explicaciones prolijas e innecesarias sobre un tópico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CACHEIRO, M.L. (1996). "Interfaz de navegación multimedia: Diseño pedagógico". En Jornadas de informática educativa 96, pp. 149-157.

DE BRA, P. ET AL., (1992). An Extensible Data Model for Hyperdocuments. Eds. Lucarella, D., Nanard, J., Nanard, M. y Paolini, Noviembre, 30- Diciembre 4, Milán (Italia), ACM (New York), pp. 222-231.

DEL MORAL, M.E. Y OTROS (1999): "Diseño pedagógico y técnico de un soporte hipermedia para el uso didáctico de los recursos audiovisuales". Actas del Congreso Internacional EDUTEC'99. Universidad de Sevilla, 14-17 de septiembre.

GOLDFARB, C. F.(1991). HyTime: A Standard for Structured Hypermedia Interchange. IEEE Computer. 24 (8), (Agosto), pp.81-84.

HALASZ, F.G. (1988). Reflection on NoteCards: Seven Issues for The Next Generation of Hypermedia Systems. Communications of the ACM. 31 (7), Julio, pp. 836-852.

HALL, P. A. V. Y PAPADOPOULOS, S. (1990). Hypertext Systems and Applications. Information and Software Technology. 32 (7), Septiembre, pp. 477-490.

HARDMAN, L. ET AL., (1993). The Amsterdam Hypermedia Model: Adding Time and Context to the Dexter Model. Communications of the ACM. 37 (2), Febrero, pp. 50-62.

LANGE, D. B.(1990). A Formal Model of Hypertext (ECHT’92). Eds. Moline, J., Beningui, D. & Baronas, J.. Actas de NIST Hypertext Standardization Workshop, Enero 16-18, Gaithersburg (EEUU), pp.145-166.

NIELSEN, J. (1990A): Hipertext and Hypermedia. EEUU. Academic Press.

RADA, R. (1991): Hypertext: from Text to Expertext. Gran Bretaña. MacGraw-Hill.

RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (1995): "Los lenguajes en los medios: lenguaje verbal y lenguaje icónico". En Rodríguez Diéguez, J.L. y Saénz Barrio, O. (1995): Tecnología educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Marfil. Alcoy.

SCHLUMPF, J. (1990). Multimedia Applications in MSDOS. En Estes, N.; Heene, J. Y Leclerq, D. (Eds): The Seventh International Conferencie on Technology and Education (I) Edinburgh: CEP Consultants. 95-97.

VELJKOV, M.D. (1990). A knowledge Navigation System within a Colege of Education: Beginning the new Paradigm Shiff. En Estes, N.; Heene, J. Y Leclerq, D. (Eds): The Seventh International Conferencie on Technology and Education (I). Edinburgh: CEP Consultants. 128-131.

 

RESUMEN

Las aplicaciones hipermedia requieren un minucioso diseño, los recursos audiovisuales, tales como los vídeos, las imágenes los textos deben integrarse de modo que su coherencia interna faciliten el aprendizaje del usuario.

La experiencia confirma que el diseño y la producción de materiales tecnológicos para la enseñanza debe partir de un análisis riguroso desde el conocimiento pedagógico. Algunas de las preguntas que debería hacerse todo guionista debería ser: ¿de qué modo se puede presentar esto sin que suponga una mayor carga cognitiva al aprendiz?; ¿cuál es la forma de presentación más intuitiva, y gráfica de este concepto, que cale más directa y rápidamente en el sujeto? Apelar a los elementos contextuales y culturales son las fórmulas más recurrentes, junto con el uso de las metáforas, puesto que contribuyen a obviar explicaciones prolijas e innecesarias sobre un tópico

PALABRAS CLAVE

Hipermedia, aprendizaje, diseño, scripts.