Juan de Pablos Pons
Marcelo García
Jesús Jiménez

Universidad de Sevilla

jpablos@cica.es

Sinopsis

Esta ponencia analiza el campo de la teleformación deteniéndose en diferentes aspectos vinculados tanto a las características de su origen, como a las distintas opciones que se manejan para su formulación. Se plantean cuestiones específicas referidas a las bases psicológicas en las que se apoyan algunas de sus propuestas. Y finalmente se analizan diferentes componentes y modalidades de teleformación.

 

1. Algunas ideas iniciales

La progresiva introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en ámbitos educativos es hoy una realidad (desde luego más en unos sitios que en otros). En el conjunto de ese proceso, un aspecto específico de las aplicaciones tecnológicas como es la teleformación, representa en estos momentos un campo de desarrollo que ha generado grandes expectativas y de hecho se está dimensionando en poco tiempo como una de las facetas más interesantes dentro de las aplicaciones tecnológicas en el mundo de la educación.

La teleformación es entendida como un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC (redes de telecomunicaciones, multimedia, televisión digital, videoconferencias, etc.), que combina diferentes conceptos pedagógicos. Desde un punto de vista metodológico, este planteamiento supone manejar diferentes recursos de la enseñanza presencial, vinculados a dinámicas realizadas en tiempo real, con situaciones de trabajo diferidas en el tiempo.

Catedrático de Tecnología Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Este texto responde a una línea de trabajo en la que también participan los profesores Carlos Marcelo García y Jesús Jiménez Segura.

La teleformación, en sus planteamientos actuales, no es presentada como una opción de enseñanza a distancia sin más. Es decir, como una fórmula que se utiliza allí donde no es factible, por diferentes motivos, la enseñanza presencial. La teleformación se postula como una concepción de la enseñanza que puede introducirse en los mismos marcos de la enseñanza en general, como propuesta combinada entre presencialidad y no presencialidad. Además, de reivindicar una innovación de la enseñanza a distancia convencional. Se trata, efectivamente de aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, pero también aporta concepciones alternativas sobre el uso de los tiempos de aprendizaje, la capacidad de trabajo individual y colectiva del que aprende, de las estructuración de la información basada en el hipertexto, o de nuevas formas de trabajar por parte del docente. Supone en definitiva, una nueva manera de concebir la enseñanza.

Estamos por tanto, ante una propuesta que puede ser interpretada como una respuesta y consecuentemente una alternativa que ve limitaciones graves y fracasos contundentes en los modelos educativos convencionales. Que ésto sea así, depende fundamentalmente de las concepciones sobre la enseñanza que se manejen, y no tanto de las características específicas de las tecnologías. Precisamente respecto a la teleformación, estamos en ese período clave en el que las concepciones y en definitiva, la ideología, llega a determinar la capacidad potencial de las propuestas que llegan al campo de la educación (De Pablos, 1999).

Como suele ocurrir en muchas ocasiones, resulta una medida prudente no exorbitar los planteamientos y las valoraciones sobre los nuevos recursos que se proponen en el campo de la educación. Parece aceptable asumir que la incorporación de las nuevas tecnologías puede ayudar a mejorar o cambiar propuestas docentes y metodológicas. Sin duda nuevos recursos como las redes de telecomunicaciones, entre ellas Internet, permiten desarrollar nuevas propuestas tanto en los ámbitos de la enseñanza a distancia como de la enseñanza presencial. De hecho, la versatilidad de estas tecnologías indica unas amplias posibilidades de uso, ya que permiten nuevas fórmulas de interacción, facilitan el acceso a la información y posibilitan el trabajo en grupo, en tiempo real y diferido, entre otras opciones.

Sin embargo, también parece oportuno señalar que la teleformación no debe verse como una propuesta que apoye determinadas modalidades de enseñanza en contra de otras. Afirmaciones recientes de algún dirigente universitario español que, ponderando la nueva enseñanza a distancia, ha afirmado que "la enseñanza presencial no da más de sí", parecen poco afortunadas y quizá dejan entrever otras facetas de esta temática, como su vertiente económica y la guerra por las cuotas de mercado, que como en cualquier otro terreno se dan de manera creciente en el campo de la enseñanza. (Sí, debe ser la globalización).

La evolución del concepto de formación, fundamentalmente a lo largo de la segunda parte del siglo XX, se ha acentuado con el desarrollo de determinadas tecnologías. Esto permite identificar varias etapas bastante definidas: primero cabe hablar de la informática utilizada bajo la fórmula de la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO). En donde se combinaban texto e imágenes estáticas conjuntamente, aunque con una interactividad limitada. La aparición del hipertexto y posteriormente el hipermedia, potenció la fórmula multimedia y aumentaron las posibilidades como consecuencia de la incorporación de imágenes en movimiento y sonidos, dando lugar a un aumento considerable de la interactividad. Por último y más recientemente, la implementación de las redes telemáticas, y con ellas la aparición del fenómeno Internet y su plasmación en la World Wide Web, ha abierto mucho más el acceso a la información, y ha abierto las posibilidades educativas de estas tecnologías.

 

2. La educación a distancia en los orígenes de la teleformación

La educación a distancia ha ido creciendo a lo largo del siglo XX como una vía alternativa de formación, dirigida a aquellas personas que, bien por su situación geográfica (alumnos en zonas rurales), bien por sus condiciones de trabajo (personas con poco tiempo para atender a una enseñanza reglada), bien por sus condiciones físicas (personas con minusvalías), bien por propia opción personal, eligen una formación más acorde con sus posibilidades.

La educación a distancia que conocemos actualmente, ha pasado por diferentes etapas. Su origen se sitúa a finales del siglo XIX, cuando se iniciaron las primeras experiencias utilizando los medios de transporte de la época para el envío de textos formativos. Así, Moore y Kearsley (1996) recuerdan cómo el abaratamiento y fiabilidad del servicio de correos, permitió en 1883 la autorización al Instituto Chautauqua del Estado de Nueva York la emisión de títulos obtenidos a distancia. Pero antes, en 1840 en Gran Bretaña, Isaac Pitman comenzó a impartir cursos de estenografía por correspondencia, al igual que Charles Toussaint en Francia (1856) y Gustav Langenscheidt en Alemania, los cuales utilizaron el correo postal como canal para la enseñanza de idiomas.

La educación a distancia ha ido adoptando diferentes formatos a lo largo del tiempo, en función de los avances tecnológicos en el campo de la comunicación. La educación a distancia se ha entendido de diferentes formas, en su significado más básico tiene que ver con la idea de un alumno y un profesor, separados por el tiempo y el espacio, que utilizan ciertos medios para comunicarse y propiciar el aprendizaje. Estos medios han ido evolucionando a lo largo del tiempo. Al comienzo, el medio más utilizado fue la correspondencia y el soporte principal los textos escritos. Estos generalmente han incluido, y siguen haciéndolo, guías de estudio. Es un formato que sigue siendo utilizado por un amplio porcentaje de ofertas de formación.

Una segunda época en la educación a distancia comenzó a finales de los años 60 y principios de los 70 del siglo pasado, con la aparición de las primeras Universidades Abiertas. Estas universidades plantearon la novedad de trabajar con un sistema completo de diseño, desarrollo y evaluación de la enseñanza, y aunque utilizaban los textos escritos como recurso, comenzaron a utilizar la radio y la televisión como soportes de comunicacióncomplementarios.

En nuestro país son conocidas las experiencias de televisión educativa y de radio ECCA. TVE empieza a programar en 1961 una serie de espacios como Escuela Televisión destinada a la Enseñanza Primaria y Escuela Televisión II dirigida a la Formación Profesional. En el año 1968 se diseña una programación con carácter didáctico-curricular que se emite en horario escolar. En abril de 1971 se deja de emitir esta programación (Albero, 1984). También debe señalarse el uso por parte de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de vídeos, programas de televisión y de radio para incrementar la oferta de formación escrita. Estos planteamientos se completaron ya en los años ochenta con el uso de otras tecnologías como el teléfono, como medio de realización de tutorías con los profesores.

Como vemos, poco a poco se fueron añadiendo más medios como la radio, la televisión, el vídeo, la cinta cassette, el teléfono, y más recientemente, el ordenador y todos los medios vinculados a Internet.

Vamos a aproximarnos a algunas definiciones que diferentes autores han dado sobre el concepto de formación a distancia:

"La adquisición de conocimientos y habilidades a través de la instrucción e información, utilizando tecnologías y formas de aprendizaje a distancia" The United States Distance Learning Association.

"La educación a distancia consiste en un aprendizaje planificado que ocurre normalmente en un lugar diferente al que se desarrolla la enseñanza, y que requiere técnicas especiales de diseño de los cursos, técnicas instruccionales, métodos de comunicación electrónicos, así como de una organización y administración especial" (Moore y Kearsley,1996:2).

"La Educación a distancia consiste en un dispositivo instruccional en el que el alumno no está físicamente presente en el mismo lugar en el que se sitúa el formador. Históricamente, la educación a distancia significaba estudio por correspondencia. Hoy en día, el audio, el vídeo y el ordenador son los medios que se utilizan con asiduidad. El término aprendizaje a distancia a menudo se utiliza como sinónimo de educación a distancia. Sin embargo es inapropiado puesto que el aprendizaje a distancia es el resultado de la educación a distancia". Virginia Steiner, Distance Learning Resource Network.

La educación a distancia plantea una modalidad educativa y formativa en la que, según Keegan (1988):

• Existe una separación física entre el profesor y el alumnos
• Se utilizan medios didácticos
• Existe comunicación en dos direcciones
• Existe una institución educativa que regula la formación o educación.

Como vemos, la educación a distancia clásica, es decir aquella que no utiliza tecnologías digitales para vincular a los alumnos con el profesor, ha constituido la base de experiencia e investigación sobre la que ha ido creciendo de forma rápida la teleformación. Vamos a continuación a centrarnos en las nuevas modalidades de educación a distancia, aquellas que sí incorporan el uso del ordenador como vehículo de aprendizaje.

 

3. Teleformación, teleaprendizaje o "e-learning"

Inicialmente, la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos y formativos ha dado lugar a lo que denominamos genéricamente en España como teleformación. Básicamente nos estamos refiriendo a una oferta de formación a distancia, por tanto que reúna las condiciones expuestas anteriormente, pero que incorpore algún medio tecnológico para facilitar algunas de las funciones puestas en acción en el proceso de aprendizaje, tales como: conocer, comprender, observar, analizar, debatir, etc.

Betti Collis, profesora de la Universidad de Twente define Teleaprendizaje ("telearning") como "la conexión entre personas y recursos a través de las tecnologías de la comunicación con un propósito de aprendizaje" (Collis, 1996:9).

De una forma un poco más detallada, el Informe sobre Tele-Educación elaborado por la Universidad Politécnica de Madrid en 1998 define la Teleeducación como "Integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones en el ámbito educativo con el objeto de desarrollar cursos y otras actividades educativas sin que todos los participantes tengan que estar simultáneamente en el mismo lugar".

Una definición más concreta fue la que proporcionó el estudio financiado por FUNDESCO en España y titulado: Teleformación. Un paso más en el camino de la Formación Continua. Los autores de este trabajo entendieron que "la teleformación es un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC (tecnología, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina distintos elementos pedagógicos: la instrucción directa clásica (presencial o de autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencia o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)" (1998: 56).

Por último, Urdan y Weggen (2000) definen "e-learning" como "el desarrollo de contenidos a través de cualquier medio electrónico, incluyendo Internet, Intranet, extranets, satélites, cintas de audio/video, televisión interactiva y CD-ROM"

Como vemos, el concepto de teleformación es amplio y acoge en principio una amplia variedad de posibles experiencias educativas a distancia. El desarrollo de fundamentos teóricos y metodológicos como justificación de estas nuevas propuestas a dado lugar a conceptos como los de formación SINCRÓNICA Y ASINCRÓNICA. Tradicionalmente la educación a distancia ha sido asincrónica. Es decir, el formador y los alumnos aprenden en lugares diferentes y en tiempos distintos. Una novedad que han introducido las tecnologías de la información y comunicación ha sido la posibilidad de desarrollar una formación sincrónica, en la que formadores y alumnos se escuchan, se leen y/o se ven en el mismo momento, independientemente de que se encuentren en espacios físicos diferentes. Lo ejemplificamos de la siguiente forma (Hedberg et al. (1997):

Gráfico 1. Formación sincrónica y asincrónica a distancia

Para el soporte tecnológico de la formación sincrónica se han venido utilizando diferentes medios. Por ejemplo, el uso del satélite para emitir clases presenciales a una variedad de centros receptores dotados de una antena parabólica y un televisor, así como de ordenadores para remitir las preguntas u opiniones de los alumnos. Es el caso del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (México), que dispone de una red de campus receptores distribuidos por México, que reciben las señal emitida por la sede central. En estas sedes los alumnos se reúnen para recibir la formación en el momento en que ésta se produce o bien en diferido.

Pero dado que el alquiler de espacio horario en un satélite es elevado, las instituciones educativas han venido optando por otras soluciones más económicas y viables. En la década de los 90 se han elaborado multitud de CD-ROMs de carácter multimedia, que han permitido acercar una formación supuestamente más atractiva que los clásicos manuales impresos, y que pretendía ofrecer una organización de la información utilizando el hipertexto como vehículo para incrementar la interactividad.

 

4. Teleformación como formación a través de internet.

Una de las versiones actuales de la educación a distancia es la formación a través de Internet. Podemos encontrar diferentes denominaciones en inglés como "Web-based training", "Web-based instruction", "Online learning". En cualquiera de sus acepciones, se trata de una modalidad de formación que permite utilizar las potencialidades de la red para acercar la formación a sus posibles usuarios. Internet se está convirtiendo no sólo en una vía de formación sino en un auténtico mercado para la formación. Más adelante trataremos sobre este tema que ahora dejamos apuntado. Para empezar, debemos aclarar qué entendemos por esta modalidad de teleformación: la formación a través de Internet. Para ello vamos a recurrir a las opiniones de algunos autores que han abordado el tema:

"Definimos la formación mediante Internet como la aplicación de un repertorio de estrategias instruccionales orientadas cognitivamente, y llevadas a cabo en un ambiente de aprendizaje constructivista y colaborativo, utilizando los atributos y recursos de Internet" (Relan y Gillani, 1997).

"Formación a través de Internet es un programa instruccional hipermedia que utiliza los atributos y recursos de Internet para crear ambientes de aprendizaje significativos" (Khan, 1997).

"Una Formación con Internet es un ambiente creado en la Web en el que los estudiantes y educadores pueden llevar a cabo tareas de aprendizaje. No es sólo un mecanismo para distribuir la información a los estudiantes; también supone tareas relacionadas con la comunicación, la evaluación de los alumnos y la gestión de la clase" (McCormack y Jones, 1998).

Como vemos, la formación a través de Internet es mucho más que acceder a un conjunto de páginas más o menos elaboradas. La Formación, en tanto que enseñanza, debe planificarse, organizarse y apoyarse en los medios necesarios para facilitar la comprensión de los alumnos.

Pero esta modalidad de formación se nos presenta con varios niveles de complejidad y riqueza que es preciso diferenciar. Así lo hace Barron (1998), que establece estos tres niveles:

1. Cursos por correspondencia que utilizan correo electrónico. El alumno recibe los libros y se comunica con el tutor via correo electrónico.
2. Formación mejorada con la Web: En ella el formador crea páginas Web con enlaces relevantes para la clase, normalmente como complemento a las clases presenciales. Esta es una modalidad abierta y accesible que utiliza los recursos disponibles en Internet: foros de discusión, chats, alojamiento de páginas, formularios, etc. Pero la característica es que no se encuentran integrados.
3. Plataformas de Teleformación: Son ambientes de aprendizaje virtuales en los que los alumnos encuentran todo aquello que necesitan para aprender. Plataformas como WebCT , TopClass, LearningSpace o muchas otras que actualmente existen en el mercado están permitiendo un acceso a la teleformación cada vez más amplio y económico.

El siguiente cuadro refleja algunas de las características mas importantes de la Formación a través de Internet (Khan, 1997):

 

INTERACTIVA	Los alumnos pueden comunicarse unos con otros, con el formador, y con los recursos on-line disponibles en Internet. Los formadores actúan como facilitadores, que proporcionan apoyo, retroacción y orientación vía comunicación sincrónica (chat) y asincrónica (correo electrónico, listas de discusión)
MULTIMEDIA	La Formación a través de Internet puede incorporar una variedad de elementos multimedia, como textos, gráficos, audio, vídeo, animaciones, etc.
SISTEMA ABIERTO	La Formación a través de Internet es un sistema abierto en el que los alumnos tienen libertad para moverse dentro del dispositivo de formación, avanzar a su ritmo y elegir sus propias opciones
BÚSQUEDA ON-LINE	Los alumnos en Formación a través de Internet pueden utilizar como medio de completar su formación, los motores de búsqueda disponibles en Internet
INDEPENDENCIA DE ESPACIO, TIEMPO Y DISPOSITIVO	Los alumnos pueden participar en un curso de Formación a través de Internet en cualquier lugar del mundo, utilizando cualquier ordenador a cualquier hora.
PUBLICACIÓN ELECTRÓNICA	Internet permite un mecanismo fácil para la publicación electrónica, de manera que tanto alumnos como formadores pueden publicar sus trabajos y hacerlos disponibles para una audiencia mundial.
RECURSOS ON/LINE	Internet proporciona acceso instantáneo e ilimitado a una gran cantidad de recursos de formación, que pueden ser almacenados en el ordenador del usuario
DISTRIBUIDO	Los documentos multimedia disponibles en Internet se distribuyen en cientos de redes y servidores de todo el mundo. Internet es distribuida porque no existe control y cualquiera puede publicar.
COMUNICACIÓN INTERCULTURAL	La Formación a Través de Internet permite que alumnos y formadores de diferentes zonas del mundo se comuniquen, lo que permite conocer diferentes puntos de vista y orientaciones.
MULTIPLICIDAD DE EXPERTOS	La Formación a Través de Internet permite incorporar a la formación expertos de diferentes zonas geográficas y áreas de trabajo.
EL ALUMNO CONTROLA SU APRENDIZAJE	La Formación a través de Internet permite crear un ambiente de aprendizaje democrático en el que el alumno puede influir en lo que se aprende y en el orden en que se aprende. Los alumnos pueden controlar y elegir el contenido, el tiempo, la retroacción, etc.
NO DISCRIMINACIÓN	La formación a través de Internet facilita un acceso democrático al conocimiento independientemente del lugar donde se viva, de las limitaciones de movimiento, de lengua, edad, etnia, etc. Igualmente facilita una comunicación más abierta y sin inhibiciones
COSTO RAZONABLE	La formación a través de Internet tiene un costo razonable para los alumnos, los formadores e instituciones. Los gastos de transporte y textos para los alumnos son mínimos. Se reducen los costos de aulas, instalaciones, equipos, etc.
FACILIDAD DE DESARROLLO Y MANTENIMIENTO DE CURSOS	Las páginas de los cursos pueden ser actualizadas de forma permanente y en cualquier lugar donde se encuentre el formador
AUTONOMÍA	Un curso de Formación a través de Internet es autónomo, es decir, se puede desarrollar completamente on-line: contenidos, actividades, evaluación, comunicación.
SEGURIDAD	En un curso de Formación a través de Internet sólo los formadores pueden modificar o alterar la información que se presenta. Además, los alumnos disponen de una contraseña para entrar en el curso
APRENDIZAJE COLABORATIVO	La Formación a través de Internet favorece la colaboración, discusión, intercambio de ideas, para la realización de actividades del curso
EVALUACIÓN ON-LINE	La Formación a través de Internet incorpora la posibilidad de evaluación on-line de los alumnos y del formador a través de tests incorporados en el programa.

 

La teleformación a través de Internet permite configurar diferentes escenarios formativos que combinados pueden proporcionar un aprendizaje más significativo. Pero también hay que señalar algunas de las desventajas que hoy día tiene la teleformación a través de Internet. En este sentido, Horton (2000) plantea las siguientes dificultades:

• La planificación y desarrollo de un curso mediante teleformación requiere más inversión de trabajo que un curso presencial.

• Se requiere más esfuerzo por parte del profesor, ya que no se dirige al alumno medio, sino que va a recibir preguntas y dudas diferentes de diferentes alumnos, a las que deberá dar respuesta adecuada.
• La conversión de un curso presencial en un curso mediante teleformación requiere más tiempo del esperado.
• Se requiere un mayor esfuerzo por parte de los alumnos, estimando el autor que es un 40% más que en las clases normales.
• Se requiere un buen diseño instruccional y una buena producción.

• Los alumnos temen perder el contacto humano al no verse físicamente con los profesores.

• Muchos dicen que aprender a distancia es impersonal.
• La teleformación cambia la forma habitual de trabajar en un curso. Exige de los alumnos autodisciplina, regulación del tiempo.
• Muchos alumnos prefieren un formato más tradicional
• El abandono, de modo similar a otras modalidades de educación a distancia puede ser alto.

 

5. Los programas para el diseño de cursos a través de Internet (plataformas)

En el mercado actual existe una gran cantidad de plataformas (TopClass, WebCT, Ariadne, CoMentor, CoSE, LearnSpace, etc.), creadas para diseñar sistemas de formación a través de Internet. Algunas sirven para crear cursos de forma global y otras pueden ser útiles para cuestiones complementarias: sistemas de evaluación, control de chats, gestión administrativa, realización de videoconferencias, etc.

Otras características a tener en cuenta al elegir los programas son la rapidez de acceso a la información, la seguridad, o la estabilidad de la conexión. Respecto a la seguridad es preciso tener en cuenta la posibilidad que existe de captación de datos personales a través de "cookies" u otras formas similares de piratería informática.

Una posible relación de plataformas con un interés específicamente educativo podría ser la siguiente, aunque no resulta completa :

TopClass (WBT Systems) www.wbtsystems.com/

WebCT (Univ. British Columbia) http://www.webct.com/

Ariadne http://ariadne.unil.ch/tools/

CoMentor (Huddersfield University) http://comentor.hud.ac.uk/

CoSe (Staffordshire Univ.) www.staffs.ac.uk/cose

LearnSpace (Lotus) http://www.lotus.com/

Status 2.0 (Univ. Politécnica de Madrid) www.ejb.net/indice.htm

 

6. Bases psicopedagógicas para entender la teleformación

La teleformación puede incorporar un cambio de paradigma pedagógico, centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza. Por ello es muy importante cuidar la organización y disposición de los contenidos de aprendizaje, así como la orientación del aprendizaje de los alumnos mediante tareas individuales y en grupo, con un seguimiento permanente por parte del tutor. Charles Reigeluth planteaba que "El actual paradigma de la enseñanza y la formación necesita una transformación para pasar de fijarse en la selección a hacerlo en el conocimiento —de la noción darwinista de la supervivencia del más apto a la noción más espiritual y humanamente defendible de la supervivencia de todos- y en ayudar a todos a alcanzar su potencial. Esto significa que el paradigma educativo tiene que cambiar pasando de la estandarización a la personalización, de dirigirse a exponer el material a asegurarse de que se satisfacen las necesidades de los alumnos, pasando de concentrarse en introducir las cosas en la mente de los alumnos a ayudarles a comprender las capacidades de su inteligencia mediante un paradigma enfocado hacia el aprendizaje. Esto, por el contrario, requiere un desplazamiento desde un aprendizaje pasivo a uno activo que pase de estar dirigido por el profesor a estar dirigido por el alumno" (1999:30).

Se trata, por tanto, de un modelo de formación centrado en problemas, en donde los alumnos no son meros receptores pasivos de datos, sino que deben resolver problemas utilizando para ello los contenidos adquiridos.

Sin embargo, la simple selección de medios y recursos interactivos y su incorporación en un diseño global de entorno de teleformación, no garantizan por sí mismos la efectividad de los resultados de aprendizaje. Tales decisiones deben estar sustentadas sobre la base de una teoría del aprendizaje que las justifique y delimite. La tecnología ofrece múltiples posibilidades, pero no deja de ser un medio para instrumentalizar las acciones formativas.

A lo largo de nuestra experiencia vital pasamos por múltiples situaciones en las que aprendemos. Algunas están más organizadas y sistematizadas, mientras que muchas otras son casuales o surgen al azar. Pararse a observar cómo alguien realiza una tarea de forma diferente; una conversación con amigos; la lectura de un libro; asistir a una conferencia; ver un programa de televisión; realizar una visita a otra empresa, etc. son ocasiones para aprender. 

En los estudios referidos a la formación de formadores, se han venido distinguiendo diferentes "modelos de formación".  Los modelos de formación se pueden entender como plataformas para organizar el aprendizaje de las personas adultas. Así, podemos identificar cuatro modalidades básicas de formación, cada una de las cuales representan categorías de aprendizaje diferentes:

a) Aprender de otros: los cursos de formación

Los cursos de formación constituyen, sin duda, la modalidad formativa más extendida. Típicamente, los cursos implican la presencia de un formador que es considerado experto en un ámbito de conocimiento disciplinar, el cual determina el contenido, así como el plan de actividades. Las sesiones suelen desarrollarse con gran claridad de objetivos o resultados de aprendizaje, relacionados con la adquisición de conocimientos y destrezas. Aunque la formación se orienta de forma homogénea al grupo en conjunto, el aprendizaje se entiende como un proceso individual.

b) Aprender con otros: aprendizaje colaborativo

En muchas ocasiones aprendemos con otros realizando tareas grupales. El aprendizaje colaborativo comprende aquellos procesos formativos que se orientan al grupo. Esto implica no sólo que las actividades de aprendizaje se realizan con otros compañeros -presentes físicamente o no- en un contexto de interacción y colaboración, sino que las metas y resultados de ese aprendizaje son también de carácter esencialmente grupal. Por tanto, lo que identifica a esta modalidad formativa es el carácter compartido de las metas de aprendizaje. La redacción conjunta de un informe, el diseño compartido de un proyecto de investigación, y la negociación de alternativas de solución a un problema planteado constituyen algunos ejemplos de aprendizaje colaborativo.

En la Formación a través de Internet, el aprendizaje colaborativo puede facilitarse mediante herramientas sincrónicas o asincrónicas (tales como el chat, el correo electrónico o las listas de distribución y foros). Pero, además de estos instrumentos de comunicación ya convencionales, existen distintos tipos de software destinado específicamente al trabajo colaborativo (NetMeeting, BSCW, Look@me, TeamWave, Forum...), que permiten trabajar serial y/o simultáneamente en un mismo fichero, contemplar la interfaz de una unidad remota, etc.

c) Aprender solos: la autoformación

La autoformación parte del supuesto de que cualquier profesional es un individuo capaz de iniciar y dirigir por sí mismo procesos de aprendizaje y formación, lo cual es coherente con los principios del aprendizaje adulto. Se trata de un tipo de formación básicamente abierta y no planificada, en la que la experiencia sirve como argumento para el aprendizaje, y en la que la reflexión juega un importante papel. Teniendo en cuenta que el desarrollo profesional no es un proceso equilibrado, sino que pasa por distintos momentos, los ciclos autoformativos ofrecen la oportunidad de considerar la propia experiencia sobre la que se sitúa el foco de la reflexión y el aprendizaje.

En teleformación, el carácter opcional e interactivo de los contenidos, así como la posibilidad de presentar la información en distintos formatos, permiten diseñar propuestas autoformativas en un entorno altamente personalizable. De entre la variedad de recursos y fuentes de información disponibles, el individuo selecciona su propio itinerario formativo en función de sus propios intereses y necesidades de aprendizaje, y va avanzando a través de dicho itinerario a su propio ritmo. No se espera que cubra la totalidad de los contenidos propuestos, sino aquellos que presentan una mayor relevancia para el alumno. Un proceso de este tipo, no obstante, presupone un grado de madurez considerable en el alumno, y exige a su vez que el formador-tutor desempeñe un rol de orientación y apoyo.

d) El aprendizaje informal

En muchas ocasiones aprendemos cosas sin que nos lo hayamos propuesto. Observamos a alguien haciendo algo, leemos un artículo que por casualidad hemos encontrado, accedemos a una página de internet que nos proporciona información que no buscábamos pero que resulta de nuestro interés, etc. El aprendizaje informal es, por su propia naturaleza, una modalidad formativa abierta y no planificada, y como tal diferenciada del aprendizaje formal.

 

En teleformación, las listas de discusión y las news constituyen herramientas que facilitan el intercambio de informaciones, materiales, opiniones, etc. con vistas a responder a alguna demanda planteada más que a alcanzar algún producto final consensuado. Este tipo de situaciones no tienen por qué ser necesariamente informales; es posible estructurar el proceso con la intervención de un formador que actúe como mediador y/o facilitador de las interacciones.

 

7. Concepciones del aprendizaje y propuestas formativas

Las teorías que intentan explicar cómo se produce el aprendizaje son múltiples y no tendría sentido revisarlas aquí todas. Un cierto análisis de algunas de ellas, sin embargo, sí parece necesario para que el diseño de cualquier entorno de teleformación esté fundamentado en una serie de pilares que optimicen el logro del aprendizaje. Lo que presentamos a continuación no es una síntesis exhaustiva, sino más bien una selección de aquellas propuestas teóricas que pueden tener una mayor aplicación para el aprendizaje adulto y a distancia en estructuras hipertextuales

a) Teorías Constructivistas

¿Cómo encajan los nuevos conocimientos que adquirimos con los que ya poseíamos? ¿Somos un vaso vacío que vamos llenando con nuevos conocimientos? Las teorías constructivistas ponen su énfasis en considerar que aprender no es una tarea pasiva, sino que aprendemos haciendo e incorporando lo nuevo que conocemos en los esquemas que ya poseíamos. Podemos apuntar dos premisas básicas de esta teoría:

0. El aprendizaje es significativo (es decir, tiene significado para un individuo) cuando consigue conectar las ideas y esquemas de conocimiento que ya posee con los nuevos contenidos que se presentan.
1. El formador tiene un papel crítico en modelar ("andamiar", diría Bruner) la comprensión de los nuevos contenidos que se presentan, detectando a través del diálogo sus lagunas y presentando la información en un formato adecuado a su nivel actual de conocimientos.

La teoría se orienta, pues, a la forma de presentar y organizar aquellos contenidos de aprendizaje que se prestan a una instrucción más directa o guiada, y enfatiza la necesidad de proporcionar un marco de ideas al que poder incorporar los contenidos a aprender. La estructuración de los contenidos de forma relacionada y con complejidad creciente puede facilitar su aprendizaje significativo. Otra estrategia consiste en acompañar la presentación de los contenidos de ayudas visuales, tales como mapas conceptuales, mapas de competencias, diagramas, etc.

Implicaciones para el diseño de entornos de teleformación

En el campo de la investigación sobre el hipertexto se ha puesto de manifiesto la relevancia de este tipo de estrategias para la presentación de la información en estructuras hipertextuales:

1. Se puede aprovechar el carácter hipertextual de la web para presentar los contenidos con niveles crecientes de profundidad (organización espiral en lugar de lineal).
2. El uso de mapas conceptuales facilita la navegación, ayuda a integrar los conocimientos previos con los nuevos, y ofrece una síntesis visual de los contenidos de aprendizaje próxima a la estructura de conocimiento del experto.

b) Teoría del Aprendizaje Situado

¿Por qué ocurre en muchas ocasiones que lo que aprendemos en un curso después no nos sirve para nuestro trabajo? ¿Por qué tenemos tantas dificultades para transferir lo que hemos aprendido a nuestra propia realidad. La Teoría del Aprendizaje Situado nos dice que no debería de existir mucha distancia entre el nuevo conocimiento que aprendemos y los problemas que ese nuevo conocimiento pretende resolver. La teoría del aprendizaje situado propone que la formación resuelva problemas reales, hable un lenguaje práctico. Entre sus ideas principales destaca que el conocimiento no puede adquirirse al margen del contexto en el que se produce. Y ese contexto debería ser los más parecido posible a aquel en el que posteriormente  se va a aplicar lo aprendido (Marx et al., 1998).

 

Implicaciones para el diseño de entornos de teleformación

Internet, y más específicamente la naturaleza hipermedia de la web, se presenta como un vehículo idóneo para la creación de entornos constructivistas. Desde el enfoque socio-cultural, además, se nos ofrecen orientaciones para explotar las múltiples herramientas de comunicación que nos proporciona la Red. Las principales son:

1. Ofrecer posibilidades de aplicar el conocimiento en contextos auténticos, proponiendo actividades de solución de problemas como parte misma de la presentación de los contenidos.
2. Proporcionar un amplio número de recursos que permitan un análisis de los problemas desde diversas perspectivas: fuentes de información diversas, formas diferentes de representación de los contenidos (documentos, gráficos, vídeos, animaciones...).
3. Fomentar las interacciones formador-alumno y alumno-alumno como instrumento parar modelar la comprensión y puesta en práctica de las destrezas implicadas. Los alumnos y el formador, por tanto, se entienden también como recursos para el aprendizaje.
4. Proporcionar una evaluación del aprendizaje integrada dentro de las mismas tareas

c) Teoría de la Flexibilidad Cognitiva

¿De cuántas maneras podemos ver una misma realidad? Seguramente que pensemos que depende de a cuántas personas se le preguntemos. Muchas veces agradecemos que otras personas nos den su punto de vista porque nos ayuda a ver las cosas desde una perspectiva diferente. La vida a veces es como un caleidoscopio que cambia dependiendo de la orientación que demos al prisma que lo contiene. Y este elemento es el que destaca la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva, la idea de flexibilidad, pues, se relaciona con la necesidad de formar personas para que puedan dar respuesta a situaciones que habitualmente no exigen una única salida.

Esta flexibilidad tiene implicaciones importantes para la organización de los contenidos y las tareas de aprendizaje en dominios complejos y poco estructurados. Puesto que se parte de que un determinado ámbito de conocimiento es complejo, y de que el alumno debe aprender a hacer uso de él de forma flexible, se hace hincapié en mostrar las relaciones entre las distintas ideas y contenidos, en lugar de presentarlos de forma compartimentada. Para que sea posible transferir el conocimiento y las destrezas a situaciones reales distintas de la situación inicial de aprendizaje, es necesario que la información se presente desde perspectivas múltiples, y que se ofrezcan varios casos de estudio que ilustren el contenido en cuestión. Estos casos deben ser auténticos y reflejar la complejidad y la falta de definición de las situaciones cotidianas, de forma que requieran poner en marcha el mismo pensamiento que se necesita ante los contextos de la vida real (Jonassen et al, 1997).

Implicaciones para el diseño de entornos de teleformación

La teoría de la flexibilidad cognitiva es especialmente útil para el diseño de ambientes de aprendizaje en los que, partiendo de las posibilidades del hipertexto, se ofrece a los usuarios la oportunidad de optar en función de sus propios intereses y necesidades formativas. Señalamos a continuación algunas implicaciones importantes que se derivan para la teleformación:

1. Los contenidos deben presentarse desde múltiples perspectivas, evitando la simplificación y fomentando el uso de diversas fuentes de información disponibles (incluyendo, por ejemplo, vínculos con webs relacionadas en Internet).
2. La instrucción debe basarse en el uso de casos prácticos que proporcionen experiencias de aprendizaje ricas, diversas y contextualizadas.

d) Teoría del Aprendizaje Experiencial

Más que una teoría, el aprendizaje experiencial constituye un modelo de aprendizaje adulto. Como tal, tiene sus bases en buena parte de los principios que definen el aprendizaje adulto. La idea fundamental de Kolb es que los adultos organizan su aprendizaje a partir de tareas de solución de problemas, y que tal aprendizaje será más motivador y provechoso cuando presente una relevancia inmediata para su trabajo o su vida personal. Por tanto, los contenidos deben estar encajados en la realidad a la que se han de aplicar, y deben servir para resolver problemas prácticos.

Así, se propone que las personas, y fundamentalmente las personas adultas, aprenden de manera cíclica. Se parte de la experiencia, pero a ésta le sigue la reflexión, el planteamiento de dudas y cuestiones, qué sabemos y qué desconocemos; la experiencia, incluyendo los errores y lagunas, constituyen la base para las actividades de aprendizaje. Sólo a partir de ahí es posible empezar a encajar el desarrollo de los contenidos.

La teoría también posee relevancia porque, además de sugerir una rueda cíclica de aprendizaje, postula la existencia de distintos estilos de aprendizaje en función de la preferencia por alguno de esos momentos del ciclo. Así, no es posible homogeneizar las rutas de aprendizaje; cada sujeto suele mostrar cierta preferencia por determinada forma de aprender: algunos, por ejemplo, aprenden mejor manejando conceptos abstractos, mientras que otros prefieren las experiencias concretas y la experimentación activa. Una de las claves para poder atender a la diversidad de preferencias dentro del aprendizaje adulto reside en considerar constructos como el de "estilo de aprendizaje". Por tal entendemos el conjunto de rasgos (cognitivos, afectivos, etc.) que determinan en un sujeto una preferencia especial por aprender de una forma determinada y con una serie de recursos en lugar de con otros. Atender a los estilos de aprendizaje al planificar la teleformación tiene sentido porque, a diferencia de lo que ocurre con tareas memorísticas y mecánicas, cuando lo que está implicado es un aprendizaje profundo, los estudiantes suelen diferir significativamente en su modo de afrontar las tareas. Así, por ejemplo, algunos adultos necesitan más dirección y estructura a la hora de conducir su propio aprendizaje. Además, la consideración de los estilos de aprendizaje constituye una constante en el estudio de las variables personales que determinan la persistencia en la educación a distancia. Tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los adultos permite, pues, disponer de pistas para la selección de materiales de enseñanza, la presentación de la información, creación de grupos de trabajo, el establecimiento de procedimientos de feedback y evaluación, etc.

Implicaciones para el diseño de entornos de teleformación

La teoría de Kolb nos llama la atención sobre el hecho de que el aprendizaje de las personas adultas presenta una serie de rasgos o principios específicos que deben tenerse en cuenta a la hora de diseñar acciones formativas. Entre otras, podemos señalar las siguientes implicaciones:

1. Se debe tender a organizar la formación en torno a casos prácticos y experiencias relevantes, y seleccionar contenidos de aprendizaje que tengan utilidad para resolver los problemas reales con los que se encontrará el sujeto.
2. Los recursos de aprendizaje deben ser lo suficientemente variados como para dar cabida al amplio bagaje de experiencias y conocimientos de los sujetos, así como sus tipos o estilos de aprendizaje preferidos. Es conveniente aprovechar la organización hipertextual de las webs para permitir que cada sujeto organice y dirija sus propias rutas de aprendizaje en función de sus intereses, necesidades y estilos preferidos.

El aprendizaje no se produce por la asimilación pasiva de información. Un especialista en tecnología educativa como es Gavriel Salomon (1992) dice que "El buen aprendizaje es un proceso social, de construcción activa de conocimiento contextualizado y de redes conceptuales que los relacionan". Nuestra tarea como formadores es diseñar ambientes de aprendizaje que ayuden a los alumnos a aprender. Nuestro énfasis está más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza. Para guiar este proceso se requieren algunos principios de procedimiento. Son los que describimos a continuación, entendiendo que el aprendizaje a través de Internet debería ser:

• ACTIVO: los alumnos no pueden permanecer pasivos a la espera de que el conocimiento les venga dado, sino que deben ser partícipes en la construcción del conocimiento y desarrollar habilidades como la capacidad de búsqueda, análisis y síntesis de la información.
• AUTOAPRENDIZAJE: se debería propiciar la capacidad de aprender de forma autónoma. Ello significa que no todo hay que darlo, sino que deben existir áreas de conocimiento que los propios alumnos indaguen.
• COLABORATIVO: el alumno además de adquirir conocimientos debe desarrollar habilidades para relacionarse con los demás, tales como saber escuchar, respetar a los demás, saber comunicar las ideas, etc.
• CONSTRUCTIVO: la nueva información se elabora y construye sobre la anterior, contribuyendo a que el alumno alcance un verdadero aprendizaje.
• ORIENTADO A METAS: los objetivos de aprendizaje se hacen explícitos y el alumno tiene facilidad para elegir el camino que quiere seguir para alcanzar estas metas.
• DIAGNÓSTICO: se parte de un diagnóstico para conocer el punto de partida de los alumnos de forma que se pueden ir haciendo evaluaciones y comprobando el progreso en su aprendizaje.
• REFLEXIVO: se propicia la reflexión así los alumnos tienen la oportunidad de ir tomando conciencia sobre cómo aprenden con el fin de introducir mejoras en dichos procesos.
• CENTRADO EN PROBLEMAS Y EN CASOS, estrategias adecuadas para conseguir que el alumno se implique en el proceso de enseñanza-aprendizaje, proporcionando de este modo nuevas alternativas para transmitir y facilitar el conocimiento y mejorar la calidad de la formación.

Estos principios, cuando se llevan a la práctica representan una manera diferente de entender la enseñanza. ¿Cuáles son estos cambios?. Los comentamos a continuación:

Enseñar a través de Internet requiere asumir una diferente posición respecto a lo que entendemos que es la enseñanza y el papel del formador (Collins, 1998). Destacamos algunos de estos cambios:

• De una formación general dirigida a un conjunto de alumnos, se pasa a una formación individualizada que atiende a las necesidades y características de cada estudiante
• De la clase magistral y la exposición oral hacia un enfoque constructivista, centrado en el aprendizaje del alumno quien participa de lleno en su propio desarrollo personal
• De trabajar con los mejores alumnos a trabajar con todos, se respeta el ritmo individual de aprendizaje de cada alumno, todos alcanzan los objetivos, pero según sus propios intereses, para ello se establecen diferentes vías de acceso a los contenidos, distintos tipos de actividades, etc.
• Cambios también en el sentido de que los estudiantes se vuelven más comprometidos con las tareas y con su propio aprendizaje de manera que se involucran de lleno en el proceso de enseñanza.
• De una evaluación basada en exámenes a una evaluación basada en productos, en el progreso y en el esfuerzo de los alumnos
• De una estructura competitiva a una estructura cooperativa, se fomenta el trabajo en grupo con los demás alumnos, con el fin de promover valores y actitudes que capaciten a los estudiantes a vivir en comunidad
• De programas educativos homogéneos hemos pasado a la selección personal de contenidos, en el sentido que veníamos comentando anteriormente de que nos podemos adaptar a los intereses y necesidades de los alumnos proporcionándoles diferentes opciones a la hora de presentarles los contenidos y actividades
• De la primacía del pensamiento verbal caminamos hacia a la integración del pensamiento visual y verbal, la presentación de la información se hace a través de diferentes formas que ayudan a los alumnos a la comprensión y recuerdo de los contenidos presentados.

 

8. El diseño de la teleformación

En relación con el diseño de la teleformación, el Grupo ADGA (1998) ha propuesto una serie de implicaciones pedagógicas y técnicas que se derivan de los principios de aprendizaje que soportan la teleformación. Son los siguientes:

Principios	Implicaciones
El nuevo conocimiento se hace más significativo cuando se integra con el conocimiento ya existente	Crear enlaces en el hipertexto para todos los conceptos que sean prerrequisitos
Los conocimientos previos es lo que más influye en los aprendizajes subsiguientes	Crear una base de datos incluyendo un glosario, documentos electrónicos, documentos, notas del curso y herramientas. Identificar los prerrequisitos para cada sección en el editor de Actividades
El aprendizaje está influido por la forma como se organiza la presentación de los conceptos que hay que aprender	Crear tantas secciones significativas como sean necesarias para cada actividad. Cada página de una sección debería corresponderse con una idea.
El conocimiento a aprender debe ser organizado de forma que refleje los diferentes niveles de familiaridad que los alumnos puedan tener con ellos (con el contenido de la actividad, la naturaleza de las actividades, los supuestos sobre la estructura de conocimiento)	Distribuir el mismo contenido en diferentes tipos de actividades para ofrecer diferentes opciones, dependiendo de los atributos de cada actividad
La utilidad del conocimiento mejora en la medida en que profundiza el procesamiento y la comprensión	Crear actividades de resolución de problemas relacionados con problemas reales o significativos.
EL conocimiento se integra mejor cuando los conceptos poco familiares se relacionan con los conceptos más familiares	Si es posible, utilizar metáforas que sean familiares.
El aprendizaje mejora en la medida en que se utilizan estímulos complementarios	Si es posible, utilizar la misma información asociada a una imagen o a una animación con el texto
El aprendizaje mejora cuanto mayor cantidad de esfuerzo mental se invierta	Incrementar gradualmente la complejidad de las actividades, desde más simple a más complejas
El aprendizaje mejora cuando se utilizan dos recursos cognitivos	Utilizar medios complementarios: animación y voz, vídeo y sonido
La transferencia mejora cuando el conocimiento se presenta en contextos auténticos	Utilizar ejemplos
La flexibilidad cognitiva mejora cuando se proporcionar diversas perspectivas sobre un determinado tópico	Añadir notas que hagan referencia a otras fuentes de información complementarias como libros de texto, bases de datos, etc. Dar ejemplos situados en diferentes contextos
La retroalimentación incrementa las respuesta a las actividades	Crear tantos mini-tests como sean necesarios para asegurar que los alumnos dominan los conceptos. Verificar la regularidad de los estudiantes
Cambios en la atención mejoran el aprendizaje de conceptos relacionados	Diferenciar los términos claves, los conceptos y los principios mediante un cambio de formato y estilo. Utilizar negritas, cursiva, cambiar el tamaño de la fuente
Los alumnos se vuelven confundidos y desorientados cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes	Dan cortos y significativos mensajes que indiquen puntos importantes que deben comprenderse. Destacar los elementos claves de una actividad
Los individuos varían mucho en sus necesidades de asesoramiento	Animar el uso de correo electrónico para apoyar a los alumnos
El aprendizaje se favorece cuando la estructura se hace evidente, está lógicamente organizada, accesible con facilidad	Utilizar un interface que permita a los estudiantes comprender la estructura de la actividad. Crear una sesión de resumen con hiperenlaces y añadir gráficos que representen las relaciones entre los conceptos.

 

Según autores como Sigüenza (1999), este tipo de propuestas pueden agruparse en tres grandes bloques según el tipo de formación que se oferte: declarativa, procedimental o de integración teórico-práctica. Sustentando estas modalidades o tipos de oferta formativa, podemos identificar diferentes dimensiones psicopedagógicas vinculadas a situaciones de enseñanza. Y a su vez, estas dimensiones pueden ser relacionadas con determinadas herramientas o situaciones procedimentales ofertadas específicamente en la teleformación. Esta relación es la que se propone en el siguiente esquema:

 

Dimensiones psicopedagógicas	Componentes formativos
ATENCIÓN (MOTIVACIÓN)	Formatos, estilos, estética...
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO	Pre-requisitos, conocimientos previos
APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO	Historias causales, dilemas...
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS	Bases de datos, fuentes, documentos
PROCESAMIENTO Y COMPRENSIÓN	Diseño de actividades, metáforas...
INTERACCIONES	Foros, chats, correo electrónico
RECURSOS COGNITIVOS	Animación, voz, vídeo, sonidos...
TRANSFERENCIA DE INFORMACIÓN	Ejemplos, prácticas....
FLEXIBLIDAD COGNITIVA	Diversidad de fuentes, materiales, links...
UTILIDAD DEL CONOCIMIENTO	Resolución de problemas
RETROALIMENTACIÓN	Actividades prácticas, pruebas...
EVALUACIÓN DEL CURSO	Encuestas, cuestionarios, preguntas...

Dimensiones Psicopedagógicas vinculadas a propuestas formativas con soporte técnico (Juan De Pablos Pons ©)

Aquí utilizamos el concepto de componentes formativos para identificar opciones concretas que siempre implican puestas en acción, por parte de alguno de los intervinentes en los procesos de teleformación, y que tienen una relación directa con alguna dimensión psicopedagógica relativa al aprendizaje. Se trata evidentemente de una estructura a completar, pero que trata de establecer relaciones explícitas entre fases o momentos del aprendizaje y acciones de enseñanza que en la mayoría de los casos se vinculan a opciones tecnológicas.

Uno de los aspectos más importantes en la teleformación es la organización de los contenidos. Es decir, la forma como el alumno accede a aquello que va a aprender. Dicha organización de los contenidos es más compleja que en la formación presencial, ya que poseemos muchas más opciones de organización y localización de los contenidos. En este sentido se expresaba Romiszowski al comentar que "La organización de una vasta cantidad de información en estructuras significativas no es una tarea fácil. La dificultad reside en parte en la complejidad del análisis que se requiere para llegar a la conclusión acerca de la mejor forma de organizar y presentar el contenido a una variedad de diferentes grupos de usuarios con diferentes motivaciones para utilizar esa información" (1997:27).

En teleformación los contenidos no están en un solo lugar: libros, documentos o en la mente del formador. En teleformación podemos disponer los contenidos de manera distribuida, utilizando páginas webs externas, artículos electrónicos, bases de datos, enciclopedias electrónicas, libros electrónicos, páginas de contenido específicas del curso, así como todos los demás medios que habitualmente se emplean en la formación presencial.

Uno de los problemas que se plantea a las personas que diseñan la teleformación es la organización de los contenidos. Stevens y Stevens (1995) diferencian entre una organización inductiva y deductiva. Un diseño de navegación deductivo asume que existe un conocimiento experto que debe determinar la ruta óptima de navegación a lo largo de la aplicación. El diseño inductivo no descansa en el experto para organizar el contenido. Se basa en el análisis de la forma en como usuarios de prueba navegan por la aplicación, para hacer posteriormente un esquema final. La elección de un esquema u otro depende de lo que se quiera conseguir. Si el objetivo es dominar con eficacia un determinado contenido, por un número muy amplio de sujetos entonces es mejor un diseño deductivo. Los supuestos principales de estas dos opciones se sintetizan en el siguiente cuadro.

 

DEDUCTIVO	INDUCTIVO
Supuestos Asume que existen expertos Asume que la mejor forma de comprender una información es hacerlo según la forma diseñada por los expertos Procesos Identifica contenido experto y construye un mapa semántico que incluye las conexiones entre conceptos Utiliza mapas semánticos como fundamentación de los mapas hipertextos	Supuestos No presupone un conocimiento experto en relación con el contenido Procesos Presenta a los usuarios un hipertexto no estructurado Analiza las rutas seguidas por los usuarios Construye una ruta estructurada a partir de los textos no estructurados, basándose en los estilos de aprendizaje de los usuarios.

 

9. En resumen

El reconocimiento de nuevas tecnologías desde un punto de vista educativo como válidas e innovadoras, debe venir justificado porque su utilización permita trabajar de manera diferente con el alumno respecto al esquema tradicional. Este esquema se apoya como todos sabemos en la transmisión unilateral de información y preferentemente de manera oral o escrita. La reivindicación de principios que fomentan la actividad del alumno, que respetan su capacidad de iniciativa es una característica de los movimiento renovadores de la enseñanza. Es en este sentido en el que cabe fomentar dinámicas de trabajo alternativas desde las que cabe justificar la presencia de nuevos medios y tecnologías en las instituciones educativas (De Pablos, 1998). La teleformación puede ser contemplada como un complemento de la enseñanza presencial permitiendo a ésta ser más dinámica, al poder descargarla de exigencias primarias como la transmisión de información, y propiciando por tanto situaciones más participativas, más analíticas, etc.

Este tipo de planteamientos exigen la necesaria actualización y adaptación del profesorado, de manera que se sienta cómodo trabajando con nuevas estrategias y posibilidades técnicas. Pero también resulta clave la adaptación y reciclaje del alumnado, en general acostumbrado a dinámicas poco participativas y a actitudes acomodaticias. Cuando hablamos del impacto de las TIC en el campo educativo, estamos refiriéndonos a la necesidad de abordar cambios en las infraestructuras, la formación del profesorado, pero también en las actitudes de los estudiantes.

 

 

 

 

Referencias y fuentes consultadas

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