COMPUTADORAS COMO ASISTENTES DEL DESARROLLO:
LA EVOLUCIÓN DE UNA PROPUESTA

Ana Lisett Rangel e Irene Ladrón de Guevara

Universidad Central de Venezuela,

Facultad de Humanidades y Educación,

Instituto de Psicología, Laboratorio Infantil

La ponencia relata la experiencia de introducción de computadoras en el Aula Experimental anexa a la Maestría de Análisis Conductual de la Universidad Central de Venezuela, desde 1998. Se describen, muy especialmente, tres de sus aspectos más importantes: (1) el diseño y puesta en práctica de un programa de formación de maestros, (2) los resultados del trabajo docente y el análisis de la utilización de la computadora como recurso de apoyo a las rutinas del aula y (3) los desarrollos más recientes: los planes de diseño de una página web que permita el intercambio con otros grupos educativos y de investigación en educación preescolar.

Palabras claves: informática educativa, educación pre-escolar, psicología de la educación.

 

Esta ponencia es, en realidad, la continuación de un trabajo anterior presentado hace algo más de un año en la IL Convención Anual de la Asociación Venezolana para el avance de la ciencia AsoVAC, en nuestro país. Aquel, el trabajo original, describía una experiencia preliminar de introducción de computadoras en un aula preescolar, haciendo énfasis en el diseño de un programa de formación de maestros y señalando, en sus líneas finales, las posibilidades de generar otras acciones que permitieran la continuidad del esfuerzo y la investigación. Muchas de estas ideas fueron efectivamente aplicadas -como evolución de las iniciales- y son resumidas, entonces, en esta nueva ponencia.

Experiencias antecedentes

El Laboratorio Infantil es un centro de investigación que posee un Aula Pre-escolar con carácter Experimental, anexa a la Maestría en Análisis Conductual de esta misma Universidad, a la que asisten unos 10 niños en turno matutino y en donde se realiza investigación de carácter básico y aplicado.

La puesta en práctica de un modelo individualizado de enseñanza, donde destacan la especificación de las metas para la enseñanza y la selección de las estrategias que permiten alcanzarlas (Dembo y Guevara, 1996), ha permitido el desarrollo de un currículo funcional para la enseñanza pre-académica de niños preescolares en las áreas de números, discriminación, motricidad fina y lenguaje; así como también el diseño y aplicación de guías de actividades para las áreas complementarias de artes plásticas y cerámica, dramatización, música, danza y motricidad gruesa, las cuales permiten que el maestro programe las actividades restantes de la rutina. Los resultados de esta experiencia han sido exitosos, mostrando indicadores tales como: a) la idoneidad del modelo para la programación y evaluación de la enseñanza, el cual permite a cada niño avanzar según su propio ritmo de aprendizaje; b) la detección y solución de dificultades específicas y c) la predicción del desempeño académico futuro de los niños, a partir de su entrenamiento (Rangel y Lacasella, 1999).

En este marco de acciones, y desde mediados de los ’90, ha venido estudiándose también el valor de la tecnología informática en este modelo la enseñanza. Inspirados de manera significativa por la visión que al respecto ofrecen grupos como la Fundación HighScope, de Michigan, EEUU; se ha comenzado a usar la computadora como unas de las muchas herramientas y materiales que pueden utilizarse en cualquier programa educacional orientado al desarrollo. Haciendo énfasis, como HighScope, en la necesidad de planificar de manera cuidadosa sus objetivos educativos y estrategias y la conveniencia de seleccionar adecuadamente las herramientas tecnológicas a ser usadas por niños y maestros (Buckleitner y Hohmann, 1991), hemos diseñado experiencias para probar la utilidad del computador en la programación y evaluación de la enseñanza en tres direcciones: 1) elaborando de soportes didácticos diseñados como parte de los recursos pedagógicos definidos en las Guías Curriculares (López y Goncalves, 1993, Monroy y Liberatore, 1994; Rosales,1996: Camacho, R., 1998), 2) diseñando un sistema experto que facilite la tarea de planificación y seguimiento del desempeño del niño en las áreas pre-académicas (Contreras y Vignali, 1999) y 3) capacitando a los docentes en las aplicaciones de la informática educativa. En toda esta labor, sin embargo, viene concediéndose cierto énfasis a este último punto. En el Laboratorio Infantil se atiende muy de cerca la competencia del docente y de los recursos que requiere para el ejercicio de sus funciones.

En septiembre de 1998 se definió un Programa de Formación en el área de Informática Educativa, dirigido a los maestros y auxiliares que laboran en el Aula Experimental (Rangel, Llindis, Ladrón de Guevara e Hidalgo, 1999). Este programa, cuya implantación tomó ocho (08) meses de sesiones seminariales y prácticas, se diseñó con ayuda de un grupo de asesores externos, con cuatro objetivos principales: el conocimiento y análisis de las tipologías más actualizadas de software educativo para pre-escolar, el conocimiento y uso de criterios educativos de evaluación de este software, el análisis general de su utilización como recurso de apoyo en la rutina diaria del aula, y finalmente, el análisis de su utilización como recurso en la aplicación de las guías curriculares de enseñanza en las áreas de discriminación, motricidad fina, lenguaje y número.

Los resultados de esta experiencia pueden resumirse muy rápidamente en tres conclusiones generales:

En primer lugar, se hizo evidente la importancia de la selección del software por utilizar en sesiones de enseñanza individuales y/o grupales, lo cual además, coincide con posiciones como la de HighScope, para quienes la selección del software adecuado es esencial en la definición de oportunidades de aprendizaje para los niños pequeños (Buckleitner y Hohmann, 1991).

En este sentido y luego de algunas pruebas, los maestros concluyeron que el software cerrado, cuyo contenido se presenta en secuencias y exige al usuario comportamientos muy particulares (Marqués, 1996; King, 1990) resultaba más adecuado para el trabajo individual pre-académico y la aplicación del currículo funcional. El software abierto, por su parte, de estructura flexible e independiente del contenido curricular, se adecuó especialmente al trabajo grupal.

La segunda conclusión es una extensión de la primera y se deriva del uso del computador durante el trabajo individualizado pre-académico: no existe un único software comercial particular que permita este trabajo. Fue necesario identificar, en cada software o aplicación disponible, los ejercicios, actividades y tareas que permitían la enseñanza de cada meta incluida en las guías curriculares. La clave parece estar en la disponibilidad de una gran variedad de programas, variedad que no sólo se determina por el área del conocimiento para el cual están diseñados, sino también por el número y tipo de ejercicios que cada uno propone. Y como dicen Buckleitner y Hohmann (1991), si los docentes no pueden identificar con claridad los objetivos educacionales de un software y sus contenidos, probablemente se trate de una aplicación demasiado débil y/o deficiente para ser incluida en una propuesta escolar.

Finalmente, se determinó la conveniencia de incorporar el trabajo del computador a la programación regular del aula, más que planificarlo especialmente a través de formatos específicos. El uso de formatos de planificación de las actividades con la computadora, adicionales a los ya existentes, resultó poco funcional pues duplicaba los esfuerzos. Sin proponérselo, además, el uso de formatos especiales para realizar este trabajo, estaban asignando un carácter muy especial a la computadora: toda la rutina debía re-acomodarse y había que diseñar situaciones muy originales para su uso. Con el paso de algunas sesiones, la contradicción se hizo evidente: la computadora es sólo, como ya se comentó, un recurso distinto de trabajo y su utilización debía planificarse en el marco de toda la propuesta de enseñanza, de la manera más natural posible (Rangel, Llindis, Ladrón de Guevara e Hidalgo, 1999).

La Evolución de la Propuesta

El análisis de la experiencia relatada anteriormente nos permitió precisar algunos aspectos que entrarían a constituir la base del trabajo subsiguiente. La reflexión sobre las estrategias empleadas, las actividades y contenidos incorporados dentro del programa de capacitación, guiada también por la revisión bibliográfica sobre aspectos teóricos relacionados con el tema y sus aplicaciones, facilitó la reestructuración del sentido del plan formulado inicialmente. Comentaremos seguidamente este señalamiento.

Acerca de las estrategias escogidas

Por una parte, concluir acerca de la naturalidad que debe caracterizar la incursión de la tecnología informática en el aula nos llevó, indiscutiblemente, a reconsiderar las opiniones de Mariño (1988) y De Llano (1996), acerca de la formación de los docentes en el uso de las computadoras. Estos autores insisten - y cada vez muchos otros coinciden en este punto - en la importancia de centrar los programas de capacitación docente en las necesidades y expectativas particulares del maestro, unido ello a la necesidad de desarrollar su interés por la tecnología a partir de los beneficios que puedan apreciar para sus propias vidas.

Por otra parte, elegimos adoptar la modalidad de entrenamiento en servicio (Bijou,1980) como estrategia para desarrollar las actividades del programa. La lectura y discusión de material pertinente y las reuniones se combinan con el acompañamiento y seguimiento continuo de la acción de los docentes, orientada hacia el logro de las metas previstas.

Una tercera estrategia seleccionada para alcanzar, entre otros tantos, el propósito de formación de los docentes, la constituye la creación de un portal de información. Este proyecto se ha pensado para, además de proyectar y ofrecer los conocimientos y experiencia derivados de nuestra práctica de investigación y docencia en preescolar, lograr complementar la formación de los maestros a través de la recepción, producción y entrega de información a otros.

¿Y cuáles habilidades pretendemos desarrollar?

El objetivo fundamental de un proyecto de formación de docentes no puede ser ya meramente entregarle nuevos recursos. Toda intervención educativa debe promover cambios reales y profundos en el pensamiento y la conducta de los docentes (Pérez-Esclarín, s.f.).

Las computadoras y las redes informáticas pueden ofrecer un nuevo contexto de manejo de información y, en consecuencia, nuevas oportunidades de desarrollar habilidades tales como la evaluación y selección de productos idóneos para apoyar su labor. Conviene entonces, además, enseñar al docente a reconocer un buen software entre una producción tan amplia como la que existe, a manejar criterios para evaluarlo y además, conocer cómo aprovecharlo (Cadenas, 1999).

Adicionalmente, los maestros pueden utilizar estos recursos para promover la búsqueda y selección de los contenidos, su lectura crítica y su uso significativo para apoyar el curriculum escolar. Pero tal vez lo más interesante de esta propuesta abierta de capacitación es que contempla la posibilidad de usar de manera crítica cualquier recurso disponible en CD-Rom o sitio web, la cual además, ofrece espacios para repensar la labor docente, reflexionar sobre la práctica diaria, analizar los aspectos del trabajo que merecen ser mejorados y la posibilidad real de hacerlo.

Más precisamente, comenta Fulton, K. (1998) que la aparición de la Internet hizo surgir la necesidad de enseñar a los estudiantes a desarrollar destrezas para analizar la palabra escrita y su significado. Ante la gran cantidad de información disponible en la red urge estimular el desarrollo de destrezas que permitan: a) encontrar información de fuentes diversas; b) evaluar información; c) hacer juicios críticos acerca de su valor, confiabilidad y validez; d) crear y distribuir información y conocimiento por medio de las muchas formas de comunicación que acompañan a los formatos de comunicación mediados por la tecnología.

Hemos considerado igualmente dentro del plan de formación, la reflexión y el debate acerca de los cambios producidos a partir de la utilización de la nueva tecnología. Sobre el particular, acogimos la opinión de Bautista (1997), quien sugiere orientar la alfabetización tecnológica considerando a un usuario crítico, capaz de comprender los intereses ideológicos que prevalecen en su momento histórico y sobre todo, identificar las influencias históricas, sociales y culturales que actúan sobre los actuales diseños de recursos y materiales tecnológicos, así como entender más ampliamente qué pueden hacer y no hacer esas tecnologías.

Pensamos que un docente que se forma en estas condiciones, se forma para siempre.

Así pues, conocer de computadoras, de software educativo, de telecomunicaciones, de páginas web ha venido siendo una forma de actualizar el conocimiento que se maneja en las aulas desde hace —más o menos- unos 12 años (Beazley,1989). Y quienes analizan el impacto actual del acceso a Internet y a programas disponibles en la red, sobre las prácticas educativas mundiales y las nuevas formas de aprender coinciden en la necesidad de atender —al menos- dos retos. Por un lado, enfrentar la posibilidad de que el acceso a CD-Roms y la web se convierta en la estrategia principal de apoyo a las asignaciones y tareas escolares (Picker, 2000; Greenbergy Foote, 2000), y por el otro, evitar que en esta tarea niños y maestros se pierdan entre una infinita cantidad de contenidos que se publican caprichosamente en formatos digitales (Kantrowitz, 2000).

Conscientes de ello, pensamos que disponer de un lugar en la red que permita que la experiencia de los docentes en forma de planes de trabajo, desarrollo de proyectos, anécdotas, aplicación de técnicas específicas para la solución de problemas, estrategias exitosas, comunicación de información sobre contenidos particulares y otras ventajas más, puede constituirse en una herramienta extraordinaria para complementar y potenciar la formación de los maestros a través de otros maestros. En un proyecto como éste, cabe también incorporar a padres, niños y otros profesionales interesados.

Alcances y Contrariedades: balance hasta hoy

Es conveniente comentar que este trabajo, a la luz de la experiencia anterior, se nos muestra inmerso dentro una visión más amplia y funcional de la formación docente, mucho más comprehensivo, y haciendo énfasis en la adquisición de habilidades. En vísperas de su puesta en práctica, el programa nos ofrece la posibilidad de afinar las estrategias utilizadas para probar y replicar el programa con otros docentes, validando así su contenido.

Por demás, otro aspecto que vale la pena mencionar es que la temática se inscribe dentro de un área de investigación que en la actualidad de nuestro país es prioritaria y pertinente. Los organismos gubernamentales han desplegado una política favorecedora de proyectos para la aplicación de tecnologías de la información y comunicación en la educación, que toma lugar en un contexto en el cual urge tomar medidas urgentes para la capacitación de educadores en servicio y aquellos que están en período de formación.

Sin embargo, no podemos dejar de mencionar algunas limitaciones que entorpecen el trabajo de investigación. En primer lugar, la falta de recursos para la actualización de equipos y mejoras de la interconectividad, la ausencia de partidas que permitan la contratación de personal técnico de calidad para apoyar proyectos de esta índole. En segundo lugar, la continua rotación de personal docente del aula experimental -que verdaderamente son estudiantes de psicología previamente entrenados- introduce una significativa lentitud en el proceso y una costosa inversión de tiempo y esfuerzo que luego no es posible recuperar.

Se hace necesario entonces, diseñar estrategias adecuadas que permitan evaluar las fortalezas del programa y la valoración de sus efectos, en forma tal que se facilite el hacer los ajustes necesarios a la luz del contexto en el cual se inserta la práctica.

Referencias

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Beazley, M.R. (1989, abril). Reading for a real reason: Computers pals across the world. Journal of Reading, 32, 7, 598-606.

Bijou, S. (1980). Teacher a co-teacher in-service training. Mimeografiado.

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Buckleitner, W. y Hohmann, Ch. (1991). Blocks, Sand, Paint… and Computers. En: Brickman, N. y Spencer Taylor (Ed.) Ob. Cit. Capítulo 4: 174-184 .

Cadenas, P. (1999, noviembre). Nuevos soportes ¿Nuevas formas de leer? XXV Simposio de docencia e investigación en la literatura venezolana. Porlamar. Venezuela.

Camacho, R., (1999). Los multimedios y el reconocimiento del habla como herramientas de apoyo en los procesos de enseñanza del lenguaje a nivel preescolar. Trabajo Especial de Grado para optar al título de Licenciado en Computación. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

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