Los Hipermedios como Herramienta para Facilitar el Aprendizaje Significativo: una Perspectiva Constructivista

Lydia Pujol

Profesor Agregado Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento
Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuela

Resumen

Con el surgimiento de las computadoras personales a mediados de los años ochenta, su empleo en el área educativa ha tenido diferentes funciones, como son: a) ser objeto de enseñanza, b) asistente del docente en el proceso de instrucción, c) instrumento para ayudar al estudiante en la adquisición de destrezas específicas. El reconocimiento de la naturaleza constructiva del aprendizaje, requiere que el proceso instruccional involucre al estudiante en ambientes de aprendizaje que faciliten el desarrollo de su propia estructura mental. Por este motivo, el presente trabajo se planteó conocer cómo pueden utilizarse las computadoras en la instrucción, específicamente los hipermedios, con el fin de facilitar el aprendizaje significativo. La perspectiva constructivista del aprendizaje y el planteamiento de Jonassen (2000), sobre el uso del computador como herramienta cognitiva, conforman la fundamentación teórica. Se analizaron experiencias reportadas sobre la utilización de los hipermedios bajo este enfoque, indicando aspectos positivos y limitaciones. A partir del análisis de la literatura, se concluye que los hipermedios pueden facilitar el aprendizaje significativo; si son utilizados como herramientas de la mente en tareas que involucran el pensamiento crítico. Sin embargo, se sugiere realizar mayor investigación en diversos aspectos relacionados con el tópico.

Palabras Claves: Aprendizaje significativo, hipermedios, instrucción

 

Abstract

Since the arrising of personal computer in the 80’s, they have been used for different

purposes in the educative area, such as: a) a tool for teaching b) assisting teachers in the

instruction process c) as an devise for students to acquire skills. As learning involves a constructive process, students need an educational environment which facilitates their mental development. Therefore the present paper aimed at determining how computers can be used in instruction, specifically in hypermedia, to facilitate significant learning. The constructivist perspective and Jonassen’s (2000) point of view about the computer technology and learning, that proposes the computer as a cognitive tool, support this study. Experiences in the use of hypermedia as an educational tool were analyzed, indicating it’s positive aspects and limitations. Based on literature analysis, investigators have proven a significant effect in learning if computers are used as cognitive tools applied in activities that involve critical thinking. However, further investigation seems necessary in related issues.

Key Words: Significant learning, hypermedia, instruction

 

El presente estudio se ubica en el área de tecnología instruccional y aplicaciones del computador en la instrucción bajo una perspectiva constructivista. La revisión bibliográfica se centró específicamente en los hipermedios, debido a dos razones: a) resultaba muy extenso abordar en este trabajo todas las aplicaciones del computador, y b) el auge que en la última década ha tenido esta aplicación, como poderosa herramienta en el ámbito educativo.

Conocer la forma de integrar los sistemas de hipermedios en el proceso instruccional, para crear un ambiente de aprendizaje cónsono con los supuestos de la teoría constructivista, tiene importantes implicaciones educativas. Entre ellas se encuentran la posibilidad de mejorar la calidad del conocimiento adquirido, mediante el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel asociadas al pensamiento crítico. En consecuencia, el objetivo que persigue el presente trabajo es dar respuesta a la siguiente interrogante: ¿cómo pueden utilizarse los hipermedios en el proceso de instrucción para facilitar el aprendizaje significativo?. Con este fin se desarrollaron los siguientes aspectos: a) en primer lugar se describen los supuestos del aprendizaje desde la perspectiva constructivista, b) a continuación se definen los términos Aprendizaje Significativo y Pensamiento Crítico; la definición de ambos constructos y la descripción de los supuestos constructivistas del aprendizaje, proporcionan la base conceptual para analizar la manera de utilizar los hipermedios en la instrucción, para facilitar el aprendizaje significativo; c) posteriormente se comenta la polémica relativa a si los medios computacionales afectan o no el aprendizaje. En este punto se hace referencia a la postura sostenida por Richard Clark y al reenfoque de la discusión introducido por David Jonassen, que propone el uso del computador como herramienta cognitiva; d) a continuación se define y explica la expresión herramientas de la mente, que implica utilizar el computador desde una nueva óptica, para facilitar el aprendizaje; e) seguidamente, se describen sistemas de hipermedios y se dan ejemplos de experiencias con estas aplicaciones como herramientas de la mente; se indican las ventajas y limitaciones al emplearlas en la instrucción; f) luego se exponen las conclusiones, implicaciones y recomendaciones resultantes del análisis de la literatura. Para finalizar, se especifican las referencias bibliográficas utilizadas.

Análisis y Discusión

En el presente trabajo sobre cómo pueden utilizarse los hipermedios en el proceso de instrucción para facilitar el aprendizaje significativo, se expondrá en primer término la perspectiva constructivista sobre el aprendizaje, y con base a ella, se definirá que se entiende por aprendizaje significativo y pensamiento crítico. A partir de esta plataforma conceptual, se intentará responder a la interrogante planteada.

Perspectiva constructivista del aprendizaje

El constructivismo, tiene una larga historia en filosofía y educación como alternativa epistemológica a la tradición positivista. Su argumento central es que el significado del mundo es impuesto por la persona, por lo tanto habrá muchas maneras de estructurar el mundo y muchos significados para cada evento (Duffy y Jonassen, 1992). Como filosofía educacional sostiene que cada estudiante construye su propio y único significado de los eventos que aprende. De lo anterior se desprende el énfasis en la relatividad del concepto de realidad y en el control por parte del estudiante de su proceso de aprendizaje (Guzdial, 1997). En la actualidad existe una diversidad de puntos de vista que se ubican bajo el término Constructivismo, sin embargo, todos coinciden en dos aspectos fundamentales: "1) el aprendizaje es un proceso activo de construcción más que de adquisición de conocimiento, 2) la instrucción es un proceso de apoyo a esa construcción más que comunicar conocimientos" (Duffy y Cunningham, 1996, p.171). A fin de facilitar la comprensión de este enfoque, a continuación se exponen los supuestos constructivistas sobre el aprendizaje (Jonassen, Peck y Wilson 1999):

Los supuestos constructivistas sobre el aprendizaje, conforman la base conceptual para definir que se entiende en este contexto por aprendizaje significativo y pensamiento crítico.

Definición de aprendizaje significativo y pensamiento crítico

La meta de todo sistema educativo es lograr que los estudiantes adquieran aprendizajes que puedan aplicarlos en situaciones diversas de su vida cotidiana personal y profesional; es decir que tengan significación o sentido para ellos. A este tipo de aprendizaje se le denomina aprendizaje significativo y consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios, al relacionar la nueva información con los conocimientos existentes en la memoria (Shucnk, 1997). Jonassen, Peck y Wilson (1999) lo describen través de cinco atributos:

  1. Activo (manipulativo/observador): el ser humano aprende en contextos naturales, interactuando con el ambiente y manipulando objetos, observando el efecto de sus intervenciones y construyendo su propia interpretación del fenómeno.
  2. Constructivo (articulativo/reflectivo): el aprendiz integra las nuevas experiencias con su conocimiento previo acerca del mundo, o establece metas de lo que necesita aprender para darle sentido a lo que observa.
  3. Intencional (reflexivo/ regulatorio): las cosas que el ser humano realiza son intencionalmente dirigidas a una meta. Articular esa intención, es decir, lo que esta haciendo para lograr la meta, es vital para que ocurra el aprendizaje significativo.
  4. Auténtico (complejo/contextual): no se deben simplificar las ideas con fines instruccionales, pues se pueden sacar del contexto y perder su significación. Las tareas de aprendizaje deben estar situadas en actividades del mundo real.
  5. Cooperativo (colaborativo/conversacional): el ser humano naturalmente trabaja en comunidades de aprendizaje y de construcción de conocimiento, explorando las destrezas de cada uno y apropiándose del conocimiento de los otros.

Para facilitar el logro del aprendizaje significativo, se requiere que el aprendiz se involucre en actividades que propicien un pensamiento profundo de alto orden, es decir, un pensamiento crítico. Paul (1990) lo define como el pensamiento disciplinado, autodirigido, que ejemplifica el juicio apropiado para un determinado modo o dominio del conocimiento. Según este autor, para propiciarlo se requiere el apoyo de ideas que constituyan retos para el aprendiz; que tengan sentido y una lógica que le permita argumentar sus propios pensamientos, buscar la participación de otras personas para probarlos, cuestionarlos y estimularlos a través del diálogo. El pensamiento crítico induce a reflexionar sobre cómo pensamos y actuamos. En resumen, este pensamiento permite evaluar las conclusiones al analizar lógica y sistemáticamente el problema, la evidencia y la solución (Woolfolk 1996).

Empleo del computador para facilitar el aprendizaje significativo

Con base a lo anteriormente expuesto, es pertinente preguntarse, si el aprendizaje significativo puede ser facilitado utilizando aplicaciones del computador en la instrucción. La respuesta a esta interrogante conduce a hacer referencia a la polémica iniciada por Clark (1983), con relación al efecto de los medios, en especial el computador, sobre el aprendizaje. Clark (1983) resumió su opinión al respecto en la siguiente analogía: "La evidencia actual es que los medios son meros vehículos para impartir la instrucción, pero no influyen el aprendizaje del estudiante más que el que causa un camión que reparte alimentos sobre la nutrición… Sólo el contenido del vehículo puede influenciar el logro" (Clark, 1983; p.445). Con esta expresión el autor intentó explicar que el medio en sí mismo, no afecta el aprendizaje; más bien ciertas cualidades o atributos del medio influyen sobre procesos cognitivos particulares que son relevantes para estudiantes con aptitudes específicas (Clark y Surgrue, 1988; como se cita en Thompson, Simonson y Hargrave, 1996). Se asume que los atributos del medio son variables independientes que pueden afectar el aprendizaje, y que estos atributos pueden estar presentes en más de un medio, por lo tanto el medio constituye el vehículo para el atributo. Clark (1983) sostiene que la mayoría de los estudios sobre comparación en el uso de medios y su efectividad en el logro de los aprendices, presentan diseños de investigación inapropiados, por lo cual sus resultados carecen de validez. La postura de Clark (1983) ha tenido importante significación en el cambio de paradigma de la actual investigación sobre los medios, la cual ha pasado de una visión unidireccional a una visión reciproca. De acuerdo con Clark y Surgrue (1988; como se cita en Thompson, Simonson y Hargrave, 1996) el paradigma cognitivo asume que el poder instruccional no radica solamente en el medio, porque la manera en que el aprendiz percibe (estilo de aprendizaje) influye en lo que aprende, y a su vez su percepción esta basada en la información y método instruccional presentado por el medio.

La posición de Clark ha sido refutada por Kozma (1994) al afirmar que los medios y los métodos se funden, están entrelazados. Sostiene que ciertos atributos de los medios hacen posible la aplicación de ciertos métodos; por lo tanto considera que los medios sí tienen una influencia sobre el logro del aprendiz. En esta polémica Jonassen (1994) ha cambiado el foco de la discusión, de la instrucción centrada en el medio a la instrucción centrada en la construcción del aprendizaje por parte del aprendiz. Este reenfoque permite darle una nueva óptica a la utilización de los medios computacionales en la instrucción.

Jonassen (2000) plantea cambiar el papel que tradicionalmente ha jugado el computador en el área educativa, que podrían resumirse en tres funciones: a) como objeto de instrucción (aprender acerca del computador), b) herramienta de trabajo del profesor y del estudiante, c) y para impartir instrucción (instrucción asistida por el computador). Este autor propone una visión constructivista del empleo de los medios computarizados en educación; sugiere cambiar el enfoque del uso de la tecnología como maestro, al uso de la tecnología como compañera en el proceso de construcción del aprendizaje. Afirma que la tecnología computacional puede emplearse para apoyar al estudiante en la creación de significado, si se utiliza como herramienta cognitiva o de la mente (Jonassen, 2000).

¿Qué se entiende por herramientas de la mente?

Jonassen (2000) las define como "… herramientas basadas en el computador o ambientes de aprendizaje que han sido adaptados o desarrollados para funcionar como compañeros intelectuales con el aprendiz, a fin de involucrar y facilitar el pensamiento crítico y el aprendizaje de alto orden". (p.9).

Según Jonassen y Reeves (1996) las herramientas de la mente o cognitivas se refieren a tecnologías tangibles o intangibles que mejoran el poder cognitivo del ser humano cuando piensa. Ellas ayudan al estudiante a organizar, reestructurar y representar lo que ellos ya conocen. El computador utilizado como herramienta de la mente desempeña la función de compañero intelectual, compartiendo con el aprendiz el sobrellevar la carga cognitiva de las tareas. Por ejemplo, delegar en la computadora las tareas tediosas y rutinarias de memorización, le permite a la persona responsabilizarse por las tareas de pensamiento que hace mejor, y que generalmente son más profundas y productivas.

Entre las llamadas herramientas de la mente se encuentran diversas aplicaciones que emplean el computador, como son las bases de datos, redes semánticas o mapas de conceptos computarizados, hojas de cálculo, sistemas expertos, herramientas de modelaje de sistemas, micromundos, herramientas de investigación intencional de información, herramientas de visualización, multimedios e hipermedios, ambientes de conversación en vivo y conferencias por computadora. En este trabajo nos referiremos sólo a los hipermedios.

Los hipermedios como herramientas de la mente: ventajas y limitaciones

Los hipermedios son para Jonassen (2000) el matrimonio entre los multimedios y el hipertexto. Los multimedios involucran el empleo de más de un medio dentro de alguna forma de comunicación (texto, video, sonido, presentaciones con diapositivas, gráficos y animación, dentro de un sistema de computación), estimulando más de un sentido a la vez. Este aspecto les confiere un alto potencial como motivadores del aprendizaje. Los hipertextos se caracterizan por organizar y mostrar el texto de manera no lineal, permitiéndole al lector tener control sobre lo que lee, la secuencia en que lo hace, y organizar su lectura de manera más significativa que la impuesta por el autor de un texto. Para Jonassen (2000) los hipermedios son hipertextos con múltiples formas de presentación (sonido, video, texto, gráficos). Su principal característica la constituyen los nodos, conformados por fragmentos de información, como es el caso de una página de texto, un gráfico, un segmento de sonido e incluso un documento; ellos conforman la unidad básica de almacenaje de información de los hipermedios (Jonassen y Reeves, 1996). La base de conocimientos en el hipermedio, esta organizada a través de la interrelación de nodos mediante enlaces (links). Los nodos y los enlaces configuran un sistema abierto de conocimientos estructurados tipo red. Estos enlaces le permiten al usuario navegar por la red, seleccionando la secuencia que ellos desean para acceder a la información (browsing). Esta característica de los hipermedios facilita al estudiante el estructurar su conocimiento de una forma más significativa (Jonassen, 2000).

La mejor forma de utilizar los hipertextos como herramientas de la mente, es promoviendo que los alumnos se conviertan en diseñadores y constructores de sus propios hipermedios (Jonassen,2000; Jonassen, Peck y Wilson,1999; Jonassen y Reeves, 1996). De esta manera se reenfoca el proceso de aprendizaje, de la perspectiva del conocimiento como información impartida por el maestro (Perkins, 1996,como se cita en Jonassen, 2000), a un enfoque dónde estudiantes y docentes colaboran en el proceso de construcción del conocimiento. Una de las formas de incentivar este proceso, es fomentando la participación activa de los aprendices en el planteamiento de diferentes perspectivas de un problema, y que posteriormente organicen su propia representación, reflejando el sentido y significado de la comunidad a la que pertenecen. A continuación se presentan experiencias que ilustran el uso de los hipermedios como herramientas de la mente:

Beichner, (1994,como se cita en Jonassen, 2000), describe un proyecto con estudiantes de educación secundaria, cuyo objetivo fue diseñar y ensamblar en forma cooperativa un kiosko informativo en un zoológico local. Los estudiantes emplearon Hipercard para construir un programa hipermedia de información. En él utilizaron registros de audio, video, enlazados a piezas de información; previamente entrevistaron a las personas que trabajaban y visitaban el zoológico con el fin de conocer las necesidades de los usuarios. Los estudiantes manifestaron entusiasmo y deseos de trabajar en un problema y contexto de aprendizaje reales. Se estableció un ambiente creativo y estimulante con asignación de tareas específicas y auténticas, dónde se reconoció que ellos habían efectuado una tarea valiosa.

Leher (1993, como es citado en Jonassen y Reeves, 1996), describe el desarrollo, uso y resultados de la construcción de una herramienta de hipermedia, dirigida a estudiantes de octavo grado, de alto y bajo desempeño. La aplicación tenía como propósito facilitar en los alumnos el diseño de sus propias lecciones sobre la Guerra Civil Americana. Trabajaron en conjunto en las tareas, de manera colaborativa, con la asesoría de un instructor (coach), y cada estudiante tuvo la oportunidad de manifestar sus intereses y opiniones. El proceso requería que los alumnos transformaran la información en dimensiones de representación, decidieran que era importante y que no lo era dentro de los nodos, cuáles eran los enlaces de segmentos de información por relación semántica y cómo representar las ideas. El resultado más relevante fue el grado en que los estudiantes se involucraron y comprometieron con la tarea, el incremento de su autonomía al asumir el control de su propio aprendizaje, y mayor confianza en el manejo de la herramienta cognitiva.

En otra investigación adelantada por Carver, Leher, Connell y Erickson (1995, como se cita en Jonassen, 2000), en estudiantes de noveno grado, se obtuvieron resultados similares. Los estudiantes al desarrollar un hipermedio sobre un tópico de Historia, se evidenció que las conductas de ejecución de tareas se incrementaron en el tiempo. Los estudiantes se percataron de la importancia de las etapas de planificación y desarrollo, como son tomar notas, ubicar información, coordinar con otros miembros del equipo, redactar interpretaciones y diseñar la presentación.

Mckillop (1996, como se cita en Jonassen, 2000) reporta un estudio con alumnos de séptimo grado, cuyo objetivo fue descubrir la construcción retórica, estructura cognitiva, y la negociación social en la que se involucraban los estudiantes, cuando elaboraban sus propios documentos hipermedia. Se utilizó una metodología cualitativa. Los resultados indicaron que cada estudiante, desarrolló destrezas para utilizar diferentes herramientas multimedia (edición de voz y música, digitalización de video y creación de películas propias).

Estos trabajos reflejan la puesta en práctica de los supuestos constructivistas del aprendizaje, evidenciados por los siguientes aspectos: a). involucrar activamente al alumno en la tarea de aprendizaje; b) integrar los conocimientos previos del estudiante con las nuevas experiencias; c).articular la intención del estudiante con la toma de decisiones sobre el procedimiento para lograr su meta; d). situar el aprendizaje en contextos auténticos y significativos; e). fomentar la cooperación y colaboración a través del dialogo; f) propiciar que el estudiante asuma el control y supervisión de su propio proceso de aprendizaje.

Como contraparte de estas experiencias positivas, la literatura reporta algunos inconvenientes en el empleo de los hipermedios en la instrucción, que limitan su uso potencial como herramientas cognitivas. A continuación se describen algunos estudios que los reportan:

Bostock (1998) diseñó, implementó y evaluó un curso dirigido a universitarios empleando un ambiente Web, siguiendo los supuestos del aprendizaje constructivista. A pesar de los resultados exitosos para el promedio de los estudiantes, el autor recomienda que el ambiente de un curso no debe ser fuertemente constructivista. Fundamenta esta afirmación en que los estudiantes con estilos de aprendizaje secuenciales, es decir, que tienden a pensar en forma de secuencias lógicas, exactas, utilizando categorías discretas y departamentalizadas (Sternberg, 1998), pueden sentirse incómodos con esta modalidad de aprendizaje, requiriendo de un ambiente más objetivo. A diferencia de los estudiantes con estilo de pensamiento secuencial, los de estilo holísticos que tienden a relacionar conceptos integrándolos en un todo significativo (Sternberg, 1998), podrían beneficiarse en ambientes de aprendizaje fuertemente constructivistas.

Jonassen y Reeves (1996) indican que un problema de los hipermedios es el acceso azaroso a la información. El usuario puede desorientarse fácilmente en el hiperespacio, ya que se le proporcionan pocas sugerencias de cómo efectuar su navegación en la red. Relacionado con este aspecto, Hofman y Oostendorp (1999), adelantaron un estudio con estudiantes universitarios de primer año. El objeto de la investigación fue comprobar si colocar al inicio del hipertexto, una visión general de la estructura con sus relaciones o una lista de contenidos, facilitaba la comprensión. Se pensó que esta modalidad evitaría la desorientación, producto de la organización incoherente de la mayoría de los hipertextos. Los resultados indicaron que la visión general de la estructura, entorpecía la comprensión de los estudiantes con poco conocimiento previo, pues la atención se desviaba hacia la macroestructura a expensas de la microestructura. Por este motivo, una limitación de los hipertextos para facilitar el aprendizaje, está relacionada con la manera en que el aprendiz afronta el integrar la información adquirida en el hipertexto con su conocimiento previo. La sola interacción con el hipertexto, no garantiza el aprendizaje. En este sentido Nelson y Palumbo (1992, como se cita en Hannafin, Hannafin, Hooper, Rieber y Kini, 1996) refieren que el nivel de conocimiento previo determina si el aprendiz efectúa en el hipermedio enlaces semánticos/conceptuales o estrictamente literales. Los autores concluyeron que los estudiantes con alto conocimiento previo elaboraron enlaces entre ideas mediante asociaciones avanzadas, a diferencia de los que poseían poco conocimiento previo cuyos enlaces fueron literales, con poco significado contextual.

Por otra parte, Zhu (1999) en un estudio con estudiantes universitarios, reportó que el número de enlaces (links) y tamaño de los nodos en los hipermedios, tenían efectos estadísticos significativos, sobre la ejecución en el aprendizaje y actitud del estudiante hacia esta aplicación del computador. Se evidenció que a mayor número de enlaces y mayor tamaño de los nodos, aumentaba la desorientación y la sobre carga de información.

Otra limitación reportada, se refiere a la dificultad para evaluar los efectos que produce el hipertexto sobre el aprendizaje. El estudio efectuado por Beeman, Anderson, Bader, Larkin, McClard, McQuilian y Shields (1987, como se cita en Mcknight, Dillon y Richardson, 1996), dónde evaluaron el uso de hipermedios en dos cursos universitarios. Se concluyó que resultó difícil distinguir si los efectos positivos detectados eran atribuibles al uso del hipertexto en sí, o a la labor de rediseño del curso para impartirlo a través de un nuevo medio. Es posible que al repensar el curso para impartirlo mediante hipermedios, el docente mejoró su forma de enseñar. La conclusión interesante de este estudio, es que los docentes involucrados en la producción de los materiales, evidenciaron mayores efectos de aprendizaje significativo, que los estudiantes que utilizaron el sistema. Este resultado corrobora lo expuesto por Jonassen y colaboradores (2000), que la mejor forma de emplear los hipermedios para fomentar el aprendizaje significativo es que la persona los diseñe y construya.

Conclusiones

A partir de la revisión de la literatura especializada, se puede afirmar que los hipermedios pueden facilitar el aprendizaje significativo, si son utilizados como herramienta de la mente en tareas que involucren el pensamiento crítico, tal como lo plantea Jonassen (2000). Se fundamenta esta afirmación en los siguientes argumentos:

1. La estructura flexible del hipermedio permite el acceso a la información por diversas vías, de forma no lineal, empleando variados medios en diferentes formatos (audio, video, texto, gráficos, animación y fotografías). Esta característica facilita la presentación de experiencias auténticas, contextualizadas, desafiantes, que motiven, reten y comprometan al estudiante en la ejecución de tareas que involucren alto nivel de pensamiento.

2. Permiten fomentar el aprendizaje activo. Este aspecto es facilitado al promover que el aprendiz tome el control de su proceso de aprendizaje, construya el conocimiento basándose en sus necesidades e intereses y articule el conocimiento previamente adquirido.

3. El diseño de los hipertextos con base a nodos y enlaces de asociación semántica, facilitan la exploración y confrontan al aprendiz con diversos aspectos y puntos de vista relacionados con un mismo tópico, de forma transdisciplinaria y holística.

4. La mejor estrategia para utilizar el hipertexto a fin de fomentar el aprendizaje significativo, es que los estudiantes los diseñen y elaboren ellos mismos. Se sugiere la realización de tareas en la modalidad de proyecto, dónde se propicie el aprendizaje colaborativo mediante el dialogo y el concenso. Esta actividad facilita la práctica de habilidades propias del pensamiento crítico (evaluar, analizar y conectar) y destrezas de gerencia de proyectos, investigación, organización, representación, presentación y reflexión.

Por otra parte, se consideró una limitación del presente trabajo, el escaso número de investigaciones empíricas bajo la perspectiva constructivista relativas al uso de hipermedios. Este aspecto dificulta fundamentar y validar, muchas de las proposiciones y recomendaciones brindadas en los estudios teóricos. Con relación a este aspecto, la bibliografía sugiere la necesidad de efectuar investigaciones que den respuesta y profundicen en las siguientes interrogantes:¿qué habilidades cognitivas utiliza el aprendiz cuando interactúa con el hipermedio como herramienta cognitiva?, ¿qué efecto produce el estilo de aprendizaje en el logro del aprendiz, cuándo se utiliza un ambiente de hipermedio para explorar la información?, ¿qué papel juega el educador en la instrucción cuando utiliza hipermedios como herramientas de la mente?, ¿cuáles son las formas válidas de evaluar los efectos del hipermedio en el logro de aprendizaje significativo?. Responder estas y otras interrogantes contribuirá al progreso de un área tan prometedora en el ámbito educativo, como es la utilización de los hipermedios en el proceso de instrucción.

 

Referencias

Bostock, S.(1998).Constructivism in mass higher education: a case study. British Journal of Educational Technology, 29 (3), 225-240.

Clark, R. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53 (4), 445-459.

Duffy, T. & Cunningham, D. (1996). Constructivims: implications for the design and delivery of instruction. En D. Jonassen (Eds.).Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York, USA: Macmillan Library Reference USA.

Duffy, T. & Jonassen, D. (1992). Constructivism: New implication for instructional technology. En T. Duffy y D. Jonassen (Eds.) Constructivism and Technology of Instruction. A Conversation. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Publishers.

Guzdial, M. (1997). Constructivism vs. constructivism vs. contructionism. [En red]. Disponible en: http://www.entech.net/link/constuc.htm

Hannafin, M; Hannafin, K; Hooper, S; Rieber, L. and Kini, A. (1996). Research on and research with emerging technologies. En D. Jonassen (Eds.).Hand book of Research for Educational Communications and Technology. New York, USA: Macmillan Library Reference USA.

Hofman, R; & Van Oostendorp, H. (1999). Cognitive effects of structural overview in a hypertext. British Journal of Educational Technology, 30 (2), 129-140.

Jonassen, D. (1994). Learning with media and methods: restructuring the debate. Educational Technology Research and Development, 42 (3), 11-14

Jonassen, D. (2000). Computers as Mindtools for Schools Engaging Critical Thinking (2da. ed). New Jersey: Columbus, Ohio, USA

Jonassen, D; Peck, K. and Wilson, B. (1999). Learning With Technology. An Constructivist Perspective. New Jersey, USA : Prentice Hall

Jonassen, D. y Reeves, T. (1996). Learning with technology: using computers as cognitive tools. En D. Jonassen (Eds.).Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York, USA: Macmillan Library Reference USA.

Jonassen, D.y Roher- Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments. Educational Technology Research and Development, 47 (1), 61-79.

Kozma, R.B. (1994). A reply; media and methods. Educational Technology Research and Development, 42 (3), 11-14

McKnight, C; Dillon, A. y Richardson, J. (1996). User-centered desing hypertex/hypermedia for education. En D. Jonassen (Eds.).Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York, USA: Macmillan Library Reference USA.

Paul, R. (1990). Critical thinking new global imperative. En Reforming & Restructuring Education. Sonoma State University Press.

Schunk, D. (1997). Teorías del Aprendizaje (2da. ed.) (Dávila M. Trads).

México: Prentice-Hall. (trabajo original publicado en 1997).

Stemberg, R. (1998). Thinking Styles. USA: Cambridge University Press.

Thompson, A ; Simonson, M. y Hargrave, C. (1996). Educational Technology. A Review of the Research (2da. ed.). USA: The Association for Educational Communications and Technology.

Woolfolk, A. (1996).Psicología Educativa (6ta. ed.) (Díaz D. Trads.). México: Prentice-Hall. (trabajo original publicado en 1996).

Zhu, E. (1999). Hipermedia interface design: the effects of number of links and granularity of nodes. Journal of Educational Multimedia and Hipermedia, 8 (3), 331-358.