ALFABETIZAÇÃO: SUJEITO E AUTORIA[*]

Mariza Vieira da Silva

Universidade Católica de Brasília

Como podemos pensar em autoria no interior de uma prática lingüística, social e política como a alfabetização? Neste trabalho, alfabetização é entendida como um rito de passagem do sujeito já-falante para um novo espaço-tempo de produção de linguagem que, embora referido necessariamente a uma língua falada, possui sua estrutura e funcionamento discursivo próprio. Trata-se de uma prática em que o sujeito apropria-se - ou não - de um objeto histórico e simbólico - a escrita alfabética - para exercer as funções de leitor e de autor em meio a textualidade já existente, que organiza e administra uma sociedade dada, ao construir as suas instituições através de processos discursivos próprios.

Esta apropriação, contudo, não se dá da mesma forma para todos. E a exclusão pode se dar tanto de forma absoluta - quando o indivíduo não tem acesso à escola - quanto de forma graduada pelos diferentes tipos de leitores e autores que a escola produz. Isso acontece pela natureza do próprio objeto a ser apropriado e da prática lingüística e pedagógica que cria e estabelece os limites e possibilidades dessa apropriação. E acontece, antes, e sobretudo, pela forma como o sujeito irá ser afetado - assujeitar-se - a essa organização outra da língua, referida a uma ordem significante histórica, tornando-se um sujeito letrado capaz de produzir sentidos - velhos e novos - para as suas coisas e as coisas do mundo.

O modo como se dá esta apropriação é, então, uma questão central nesse processo, pois daí irá resultar formas de individualização do sujeito que irão reproduzir e produzir discursos - efeitos de sentidos entre locutores -, fazendo funcionar uma sociedade dada em determinada direção, pela construção de um imaginário em que cada um tem sua parte a ser livremente cumprida, conforme as suas possibilidades de interpretar - conhecer e compreender - a realidade que o cerca enquanto um cidadão consciente e crítico.

Trata-se, portanto, da apropriação social de uma discursividade, da inscrição em determinadas formações discursivas referidas a formações ideológicas. A prática pedagógica é, pois, política na medida em que organiza essa apropriação, produzindo e reproduzindo leitores e autores, ao mesmo que mantém e/ou modifica o próprio modo de apropriação. No processo de ensino e aprendizagem, a produção do discurso é, então, organizada, controlada, redistribuída, através de mecanismos de exclusão que funcionam em diferentes instâncias, e de diferentes formas, na instituição escolar.

Tais procedimentos reproduzem não só um funcionamento discursivo dado, como também as condições desse funcionamento, através de prática cotidiana de restrições - regras, categorização, ordenação e distribuição da língua -, que buscam conter a dispersão do sujeito e do sentido. Neste trabalho de linguagem e com a linguagem, o sujeito irá - ou não - exercer determinadas funções, ou exercê-llas de diferentes maneiras, irá qualificar-se para falar, ler e escrever como cidadão de uma sociedade livre.

Neste sentido, podemos pensar a autoria, seguindo inicialmente Foucault (1969), como uma função enunciativa fundamental para a organização e gestão social da discursividade em uma sociedade dada. Para ele, tal forma de individualização do sujeito é entendida como princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como foco de sua coerência [...] O princípio do autor limita o acaso do discurso pelo jogo de uma "identidade" que tem a forma da "individualidade" e do "eu". (26-29).

Orlandi e Guimarães (1985) trabalharam esse princípio de autoria proposto por Foucault, ampliando-o para todo texto de um sujeito em que se produz um efeito discursivo de unidade, de não-contradição, de coerência, de originalidade, de relevância, de correção gramatical. Este seria o lugar enunciativo de controle da dispersão do sujeito e do texto (sentido).

Para que o sujeito se coloque como autor, ele tem de estabelecer uma relação com a exterioridade, ao mesmo tempo em que ele se remete à sua própria interioridade: ele constrói assim sua identidade como autor, isto é, ele aprende a assumir o papel de autor e aquilo que ele implica. (Orlandi,1983:78)

A autoria seria, então, uma outra função enunciativa do falante que viria acrescentar-se à de locutor - aquele que se representa como "eu" - e à de enunciador - a perspectiva que esse "eu" constrói; sendo o autor a função social que esse "eu" assume enquanto produtor da linguagem.

O falante é o material empírico bruto, enquanto o enunciador é o sujeito dividido em suas várias posições no texto. O autor, ao contrário, é a diferença (originalidade) sem ser divisão (individualidade). O autor, então, enquanto tal, apaga o sujeito produzindo uma unidade que resulta de uma relação de determinação do sujeito pelo seu discurso. Desse modo vê-se a ação do discurso sobre o sujeito. (Orlandi, 1983: 61)

Autoria é uma função enunciativa fundante de uma unidade, uma posição que constrói um lugar de referencialidade e literalidade para o sujeito letrado atuar na sociedade, enquanto um sujeito livre para submeter-se a uma língua escrita com estrutura e funcionamento delimitados por gramáticas, dicionários, manuais, bem como por disciplinas e práticas próprias da escritura.

No exercício enunciativo dessa função, o sujeito deve assumir o seu dizer como um ato pessoal e responsabilizar-se por ele, nomeando uma coisa em sua singularidade; configurando-se como uma individualidade, assegurando-se uma imagem. Neste lugar, o sujeito se apresenta - e representa - como um enunciador que dommina e controla o acontecimento discursivo, com um dizer sem falhas: um sujeito consciente e intencional que conhece e domina um objeto de conhecimento unívoco.

A individualidade que aí se constitui, caracteriza-se não pelo objeto do qual se apropria, mas pelo modo como o faz. Mesmo porque esse objeto não é um objeto empírico, mas, sim, histórico e simbólico, referido a uma exterioridade discursiva: uma positividade que se constrói no interior de uma rede discursiva com suas relações desde-já determinadas histórica e inconscientemente.

O Discurso Pedagógico irá construir os objetos de que falamos: língua, escrita, leitura, leitor, autor..., enquanto uma prática discursiva: um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinada no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área as condições de exercício de uma função enunciativa. (Foucault: 1969)

No cotidiano pedagógico de práticas de leitura e de escrita de uma textualidade dada historicamente, a escola irá atuar na construção dessa autoria pelo modo como trabalha a/com a linguagem e as línguas no domínio e controle dos processos discursivos e dos processos textuais. Encontramo-nos, assim, no cerne do problema da subjetividade em sua relação com a escrita na instituição escolar, ao buscar compreender como se dá a inserção do sujeito na sociedade, na cultura, via domínio de um novo espaço de produção de linguagem: o mundo letrado, via apropriação de um objeto histórico e simbólico: a escrita.

Em se tratando da sociedade brasileira, esta apropriação se deu, historicamente, em condições lingüísticas, econômicas e sociais específicas: pela disciplinarização das línguas indígenas, pela distribuição privada das terras e pela adoção do trabalho escravo. No interior desse processo de domesticação dos bens da terra e do homem do Novo Mundo é que podemos pensar na constituição da prática discursiva do aprender a ler e a escrever em sua ambigüidade fundamental: a da repetição mecânica de letras, sílabas, palavras e frases e/ou a da interpretação polissêmica de textos.

Uma ambigüidade que marca o próprio objeto a ser apropriado e que obriga, desde o sua criação, os setores dominantes de cada sociedade, através do Estado, a adotarem diferentes políticas e práticas pedagógicas para delimitar e limitar as possibilidades interpretativas de uma textualidade construída a partir da escrita alfabética, no sentido de produzir diferentes leitores e autores que irão se distribuir pelos seus vários setores produtivos, presos - mais ou menos - a um imaginário específico.

A escrita permite a transformação de uma língua em um objeto de conhecimento e que se atinja, imaginariamente, o real da língua, tornando o sujeito potente e competente para dominá-la e aprisioná-la a categorias e regras. Se o filho do homem se torna sujeito ao ser tomado pelo simbólico da linguagem que o torna falante, no caso da escrita, esse sujeito deverá tomar, imaginariamente, a linguagem para que se torne leitor e autor. E aí então, o homem tem a possibilidade de intervir explicitamente e dar uma direção a essa apropriação, controlando a língua, o sujeito que ensina e aprende e o sentido produzido nessa nova relação do homem com a linguagem.

Em se tratando da escrita alfabética, vamos encontrar novos elementos para reflexão ao pensar na relação altamente abstrata e diferenciada que ela estabelece com a língua falada, no abismo que cria entre a linguagem e o mundo para constituir um sujeito que des-conhece sua língua e um objeto a ser conhecido e que deverá ser transposto para unir, de uma outra forma e em um outro espaço-tempo, um imaginário rompido atravessado pelo simbólico da linguagem. Novas cenas enunciativas deverão ser construídas para o re-encontro do sujeito com aquilo que significa algo para ele, para que seja suturado aquilo que foi construído pelo outro como falta.

Neste trabalho de pesquisa, estamos particularmente interessados na questão da autoria, ou seja, em como o sujeito, neste novo espaço de produção de linguagem, apropria-se de uma forma particular da escrita, domina-a, controla-a, produz interpretações e textos próprios, responsabiliza-se pelo dito. Trata-se de uma forma de individualização em que o sujeito deve inscrever-se em um interdiscurso - memória do dizer - marcado por um tipo de abstração que determina uma forma de racionalidade: jurídica, religiosa, moral, política, científica.

O sujeito deve inscrever-se em uma cultura específica: a letrada, racional e urbana, ocupar uma posição enunciativa histórica: a de leitor e de autor. Nessa forma de individualização (uma unidade assegurada pela consciência), um sujeito moral (responsável por seus atos) é o complemento necessário do sujeito de direito (aquele que tem uma identidade socialmente reconhecida e reconhecível) e, em se tratando do Brasil, sustentada por um sujeito religioso (temente a Deus). Este sujeito psicológico constitui-se, assim, em uma discursividade própria em que o efeito de unidade e de consciência - efeitos ideológicos - são indispensáveis para o funcionamento de uma sociedade dada.

A escrita, numa sociedade de escrita, não é só um instrumento, ela é estruturante. Isso signifique ela é lugar de constituição de relações sociais, isto é, de relações que dão uma configuração específica à formação social e aos seus membros. A forma da sociedade está assim diretamente relacionada com a existência ou a ausência da escrita. (Orlandi:1999,8)

A questão que se coloca, novamente, é a do "como" se dá a construção dessa unidade pelas práticas lingüístico-pedagógicas e a apropriação dessa unidade, imaginária, pelo sujeito que ensina e aprende, ou seja, como essa unidade é concebida e apreendida em relação à(s) diferença(s) e se torna consciente. Como o sujeito ocupa essa posição de sujeito letrado, isto é, de sujeito de uma cultura urbana ocidental e cristã?

Orlandi, tratando de educação indígena, diz que:

O que faz sentido na memória é que significa e, portanto, passa a integrar o mundo da cultura. Esse não é um processo consciente, isto é, não depende de aprendizagem mas se faz por filiação de sentidos. Muito da cultura não é aprendido, a gente "sabe" por filiação.

Como proceder para desencadear processos de filiação em uma memória Outra. (1999,15)

Nós, que estamos buscando compreender como se dá o aprendizado da escrita na sociedade brasileira - marcada por profundas diferenças econômicas e sociais -, observamos que essa questão continua presente na passagem da oralidade para a escrita do sujeito falante do Português do Brasil. E, assim, temos como elemento central na compreensão desse processo de aprender a ler e a escrever, a história enquanto lugar estruturante de um novo processo de significação.

Como a gente "sabe" e, posteriormente, sabe que sabe? Que posição enunciativa esse sujeito, que aprende e ensina, irá ocupar nesse imaginário que preside a prática da linguagem? Até que ponto o sujeito é capaz de ocupar o centro desse imaginário? Ou só consegue mais uma vez ocupar apenas as margens que delimitam e limitam a historicidade do sentido?

Aquisição de Linguagem e Formações Discursivas

No trabalho que venho realizando sobre o aprender a ler e a escrever na sociedade brasileira, em sua dimensão histórica, a inscrição do sujeito na cultura letrada implica a sua filiação a determinadas formações discursivas, ou seja, as práticas pedagógicas criam condições institucionais para que o sujeito ocupe determinadas posições, a partir das quais ele "saberá" o sentido do que ouve e diz, lê ou escreve enquanto sujeito-falante, "saberá" o que pode e deve ser dito. A partir dessa posição, o sujeito se apresenta e representa como leitor e autor de textos que têm determinadas interpretações como evidentes.

As palavras não têm um sentido próprio, evidente, natural, universal, literal. Seu sentido se constitui em cada formação discursiva, nas relações que tais palavras, expressões ou proposições mantêm com outras palavras, expressões ou proposições da mesma formação discursiva. (Pêcheux:1988). No entanto, o modo como as práticas tratam a escrita, trabalham o esquecimento, pelo sujeito, daquilo que o constituiu como uma unidade e o determinou em sua identidade.

Pêcheux (1988) define dois tipos de esquecimentos inerentes ao discurso: o esquecimento nº 2 pelo qual todo sujeito-falante "seleciona" no interior da formação discursiva que o domina, isto é, no sistema de enunciados, formas e seqüências que nela se encontram em relação de paráfrase - um enunciado, forma ou seqüência, e não um outro, que, no entanto, está no campo daquilo que poderia reformulá-lo na formação discursiva considerada. Quanto ao esquecimento nº 1, ele dá conta do fato de que o sujeito-falante não pode, por definição, se encontrar no exterior da formação discursiva que o domina. (:173). Nesse espaço de reformulações e paráfrases, acobertadas por esses esquecimentos, produz-se um imaginário que irá dar a interpretação "necessária" e "possível" da "realidade".

Assim, quando dizemos que a alfabetização é uma prática pedagógica, social e política, estamos pensando esse social como formações imaginárias que se constituem a partir das relações que se estabelecem entre uma situação, sociologicamente descritível, e posições de sujeito; e esse político como a direção dada aos sentidos que se constituem, junto com o sujeito, em determinadas formações discursivas.

O sujeito, imerso nessa rede discursiva, encontra-se sempre face à atribuição de sentido, à delimitação de domínios de saber, à interpretação. Nesses gestos de interpretação, o sujeito não se encontra, contudo, à deriva, aberto à uma polissemia plena e sem limites, pois a interpretação é regida por condições de produção específicas, mas que aparecem como sendo iguais para todos, independentemente da situação de enunciação e do contexto histórico, fazendo emergir, conseqüentemente, uma literalidade capaz de garantir uma comunicação sem equívocos.

Embora o enunciado seja sempre um acontecimento discursivo, que nem a língua nem o sentido podem esgotar, pois abre-se para uma memória, para uma história, a prática pedagógica transforma-o em um repetível, que se esgota no momento da situação enunciativa, que permite liberar o enunciado de toda a sua opacidade e conferir-lhe uma unicidade, uma consciência, um caráter de evidência, condição necessária para o funcionamento da ideologia.

Na análise do Discurso Pedagógico, interessa-nos, pois, compreender as diferentes instâncias de apropriação de uma língua em que se fundam essas unidades que controlam a dispersão do sujeito e do texto, onde aparecem e se apaga uma pluralidade de objetos. Analisando o DP, vemos se desfazerem os laços entre as palavras e as coisas e emergirem regularidades dessa prática discursiva que constrói sistematicamente os objetos - escrita, leitura, texto, palavra, sílaba,, letras - de que falamos. Nesse trabalho com um cammpo de regularidades, deparamo-nos com posições de sujeito históricas, com uma subjetividade que aí se constituiu.

Vygosty (1994) é um autor que fornece, através de seus trabalhos no campo da psicologia, elementos significativos para que possamos compreender como se dá essa inscrição do sujeito em uma cultura determinada, como se desencadeiam processos de filiação de sentidos. Ele nos fornece pistas, indícios, de como o conhecimento, a informação é (deve ser) tratada na sociedade, especialmente a capitalista, tornando-se um elemento estruturante dessa mesma sociedade.

No processo de apropriação da escrita, o sujeito deverá inscrever-se em uma memória discursiva, situar-se nessa nova rede de formulações, produzir uma síntese entre a memória da oralidade e a da escrita, reorganizar seu campo visual e espacial, reorganizar suas percepções, deslocar sua atenção, unir diferentemente sua experiência passada - da oralidade - com a presente - escrita. Deve, pois, assumir novo "comportamento", novos "hábitos", estabelecer novas relações intersubjetivas, falar de uma outra posição enunciativa.

Em seus textos, e de discípulos como Luria(1986), discute-se a questão da formação da consciência no homem, no modo como ele elabora imagens do mundo, como assimila a experiência social, como domina novas formas de refletir a realidade e tomam como objeto da psicologia as formas sociais da existência histórica do homem. Mostram, ainda, a relação entre a estruturação da consciência e a da linguagem, tendo a palavra como elemento fundamental, no processo de desenvolvimento da criança.

Tomo, então, um artigo particular de Vygotsky, O papel do brinquedo no desenvolvimento (1994), para encaminhar essa reflexão, onde ele nos chama a atenção para duas coisas fundamentais no processo de filiação discursiva: 1. para o sujeito enquanto forma de existência histórica de qualquer indivíduo, agente das práticas sociais (Pêcheux:1988), e 2. para o imaginário que cria uma realidade determinada histórica e inconscientemente para este sujeito atuar. Para ele, o que caracteriza um brinquedo é o fato de nele a criança criar uma situação imaginária, uma situação que já contém suas regras, explícitas ou não, antes do sujeito se pôr a brincar.

Há, pois, algo já-dito anteriormente, antes, em outro lugar, independentemente, que Pêcheux (1988) chama de efeito de pré-construído, uma modalidade discursiva da discrepância pela qual o indivíduo é interpelado em sujeito... ao mesmo tempo em que é "sempre-já sujeito". Vygotsky relata uma observação feita por outro psicólogo, descrevendo um caso em que duas irmãs, com idades de cinco e sete anos, disseram uma para outra: "Vamos brincar de irmãs?". E aí, é interessante o que ele diz: ... ao brincar, a criança tenta ser o que ela pensa que uma irmã deveria ser. Na vida, a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. Poderíamos dizer que estamos observando movimentos de constituição de identidade de um sujeito no processo de interpelação. Ser irmã: uma coisa do significante daquilo que representa o sujeito para um outro significante (Lacan)

Vygotsky prossegue falando em como elas se ajustam às regras do jogo, vestindo, falando como irmãs, encenam tudo aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos, ou seja, eu sou o que o outro não é. Um sistema de diferenças vai-se construindo e o sujeito é preso a essa rede significante, fazendo emergir uma subjetividade consciente que pode dizer "eu sou irmã de alguém".

Em Análise do Discurso, dizemos que não há uma relação direta entre linguagem e mundo, linguagem e pensamento e que o discurso é o espaço dessa mediação enquanto efeito de sentido entre locutores. No brinquedo, tal como é analisado por Vygotsky, observamos como essa mediação opera pelo lugar que o "significado" - efeito de sentido -, antes que o objeto concreto, ocupa na atividade, o que marca um outro estágio na vida do falante em termos de inserção em uma cultura específica.

Diríamos, então, que não se trata de aprendizagem, mas de filiação a determinados sentidos que configuram uma formação discursiva. E isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado.[...] Nesse ponto crucial a estrutura básica determinante da relação da criança com a realidade está radicalmente mudada, porque muda a estrutura de sua percepção.

Essa separação entre objeto e significado, faz-nos lembrar do conceito de signo lingüístico saussureano, como resultante da relação entre imagem acústica (representação) e conceito (representação). Não há relação termo-a-termo entre as palavras e as coisas. Há sempre um sujeito e uma interpretação possível.

O brinquedo é, pois, um lugar social de interpelação, de assujeitamento, de configuração de subjetividade, lugar enunciativo em que o sujeito se submete livremente à ordem significante. Não obstante, ele seja:

a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais, ele é, ao mesmo tempo, o caminho pelo qual a criança aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. [...] Em um sentido, no brinquedo a criança é livre para determinar suas próprias ações. No entanto, em outro sentido, é uma liberdade ilusória, pois suas ações são, de fato, subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo com eles. (Vtgotsky: 1994 - grifo meu)

Nesse processo de inscrição em uma cultura dada, através de filiações de sentido, lembra-nos, ainda, Vygotsky da importância da memória, pois se trata de entrar em uma memória do dizer onde as coisas já têm sentido, e de um tipo de cognição, de racionalidade que se estabelece a partir de então, considerando a referência e a literalidade que sustentam essa filiação.

No brinquedo, portanto, o sujeito, de dentro do simbólico da linguagem, inaugura as suas fronteiras representativas, produz gestos de interpretação acerca do mundo que o rodeia. Isso se dá pela nova relação que a criança estabelece entre as palavras e as coisas - um relógio representando uma farmácia - e, conseqüentemente, pela criação de novos/antigos referentes, isto é, posições de sujeito. O brinquedo, assim pensado, seria fundamental para o aprendizado da escrita, para fazer essa passagem do sujeito falante para sujeito de um discurso específico: o da(s) letra(s).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FOUCCAULT, M. A arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1986, 2ª edição.

___________. A ordem do discurso. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. São Paulo: Edições Loyola, 1996, 3ª edição.

LURIIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Trad. Diana Nyriam Lichtenstein e Mário Corso. Porto Alegre. RS: Artes Médicas, 1987

ORLAANDI, E. P. Unidade e dispersão: uma questão do texto e do sujeito. IN: Discurso e leitura. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Edit. da UNICAMP, 1988, 53-73.

___________. Reflexões sobre Escrita, Educação Indígena e Sociedade. IN: Escritos: Escrita, Escritura, Cidade (I), No. 5. Campinas, SP: LABEURB, 1999, 7-22.

PÊCHHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Trad. Eni P. Orlandi. Campinas, SP: Edit. da UNICAMP, 1988.

VYGOOTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. IN: A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo, Martins Fontes, 1996, 5ª edição, 121-137.

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[*] Texto apresentado no V Congresso Brasíleiro de Psicopedagogia, I Congresso Latino Americano de Psicopedagogia e IX Encontro Brasileiro de Psicopedagogos, realizado em São Paulo, de 12 a 15 de julho de 2000.