Pensar em avaliação é pensar, indiretamente, em um ato de julgamento de valores, de examinação de resultados e ou comportamentos. Diante dessa perspectiva, na tentativa de aguçar ainda mais os interesses de um público diversificado, porém com um alvo em comum, que são o professor e a educação, respectivamente, este artigo vem tratar da avaliação educacional, buscando conceitos de teóricos que validem, concordem ou descordem em suas idéias. Trata-se de um estudo essencialmente teórico e que pode apresentar idéias divergentes quanto ao aspecto avaliativo.

 Embora se fale em meios menos opressivos de avaliação educacional, é aceitavelmente compreensivo que a expressão avaliar ainda cause pânico em alguns alunos diante de certas situações. Talvez não se trate do medo de ser avaliado, mas sim, pelo caráter autoritário e segregador que a avaliação propicia aos que a aplicam.

 Para o professor, que também foi aluno um dia, avaliar é um ato contínuo e diário. É algo que o ser humano faz até mesmo involuntariamente e, claro, a escola o faz com  seus propósitos. Mas até que ponto avaliamos coerentemente nossos alunos? E o que seria coerência em um processo de avaliação? Que avaliação estamos buscando construir enquanto docentes?

 Antunes acredita que

 Nos tempos de agora, não mais por essas idéias mas pela intervenção crescente do Estado que, preocupado essencialmente com os custos materiais de reprovações, cria sistemas “automáticos” de aprovação, que minimizam e mascaram o sentido de uma avaliação verdadeira (ANTUNES, 2002, p. 14).

 Talvez as preocupações do Sistema governamental com os gastos na educação  estejam induzindo a escola a utilizar meios avaliativos que possam contribuir para deixar claro que de  todo o conteúdo apresentado aos discentes houve proveito o suficiente para levá-los à  aprovação, daí então a busca pelo aprimoramento do processo avaliativo e as discussões que se têm levantando em torno dele nos últimos tempos. Evidentemente, se os tempos mudam a clientela também difere, e isso é fator provocador de mudanças ou adaptações no Sistema Educacional para a criação de sistemas “automáticos”, aos quais se refere Antunes.

 Existem várias formas de se conceituar avaliação, vai sempre depender da situação ou do objeto a ser avaliado. Na educação, por exemplo, a concepção de avaliação para alguns, inclusive pais e alunos, é formulada a partir do que ocorre nas práticas diárias, conceitos, aprovação, reprovação, notas e recuperação (ROMÃO, 1998).

 Há quem diga que avaliar é julgar ou apreciar determinada situação,  Haydt confirma essa idéia comentando que

Avaliar é julgar ou fazer apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios (HAYDT, apud ROMÃO, 1998, p. 56).

 Entendo a avaliação, ou o ato de avaliar, como uma forma de comparar e analisar o resultado alcançado com o resultado que se pretendia alcançar, mas o tempo sempre traz inovações a fim de que o Sistema Educacional seja cada vez mais satisfatório e completo e, sendo o processo avaliativo parte permanente desse Sistema, inová-lo e adaptá-lo à realidade contemporânea significa  cooperar para os ajustes e melhoras no Sistema Educacional. Para tanto, é necessário romper elos com métodos tradicionais e místicos de avaliação, que ainda são preponderantes em nossos dias, porém sem fugir da real função que tem a avaliação, que, quer queira quer não, ao seu final o processo avaliativo vem sempre acoplado à avaliação classificatória, e por conta disso “a avaliação deve sempre se referenciar em padrões (científicos ou culturais) socialmente aceitáveis e desejáveis, portanto, ‘consagrados universalmente’” (ROMÃO, 1998, p. 63).

 Mas é bom que professores, alunos, pais e escolas se convençam de que “a avaliação é sempre muito mais do que uma medida. É uma representação […] do valor escolar ou intelectual de outro indivíduo” (PERRENOUD, 1999, p. 57).

 A concepção existente de avaliação diz respeito a uma ação reflexiva diária que pode acontecer desde a observação informal de um aluno, levando em consideração seus atos, sua fala, o conhecimento de sua vida extra-escolar, até uma observação intencional, a qual possibilita ao professor classificar/medir o nível de avanço do conhecimento de seu aluno. Para Belloni et. al. “avaliar é uma ação corriqueira e espontânea realizada por qualquer indivíduo acerca de qualquer atividade humana; é, assim, um instrumento fundamental para conhecer, compreender, aperfeiçoar e orientar as ações de indivíduos ou grupos“ (BELLONI  et. al., 2001, p. 14).

 A avaliação educacional tem se desenvolvido ampla e sistematicamente, o que traz grande colaboração para a evolução do processo ensino-aprendizagem, bem como contribui para a organização da escola nos meios formais e não formais de ensino (BELLONI, 2001).

 Hoffmann vê a avaliação como

[…] uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as (HOFFMANN, apud BELLONI, 2001, p. 19).

 Pelo ponto de vista de Hoffmann a avaliação é intermediária entre o saber adquirido e o saber a adquirir, organizando os conhecimentos e dando um retorno a quem avalia e a quem é avaliado.

 Enriquecendo a fala de Hoffmann,  acrescento Paro, cuja teoria é de que “[…] a avaliação se faz continuamente, alimentando permanentemente as decisões e ações orientadas para a correção dos rumos e superação dos problemas detectados” (PARO, 2003, p. 35). Nessa perspectiva, acredito que a avaliação, se realizada coerentemente, ou seja, dentro das necessidades para que se faz, só pode vir a acrescentar no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, sempre dependerá do idealizador da ação: o professor.

  Do conceito de avaliação escolar podem surgir muitas ramificações e uma delas é usar a avaliação para se ter o domínio da situação em sala de aula. Por essa perspectiva, o sentido de avaliar prevalece a serviço do conservadorismo social, que visa tão somente conservar e reproduzir uma sociedade já alavancada com seus princípios. Talvez a escola, com sua didática, seja um dos responsáveis pelo entendimento, adquirido através da história, que a  sociedade tem do ato de avaliar, o que explica a forma como muitos docentes utilizam a avaliação. É importante lembrar que

[…] a assunção do educando como sujeito deve conduzir às considerações de que os métodos avaliativos não podem violar essa condição sob pena de tomar o aluno apenas como objeto, o que compromete irremediavelmente a realização do produto pretendido. Esta simples constatação deveria desencorajar métodos avaliativos com ameaças, punições e castigos […] comprometem a constituição do sujeito que é precisamente o objetivo que a avaliação deveria cuidar de favorecer (PARO, 2003, p. 37).

 O professor jamais pode se esquecer de que o aluno não é um objeto ou um produto e sim um ser em formação, que traz em sua história algum conhecimento na bagagem e está na escola para aprimorar e dividir o que trouxe, bem como acrescentar e somar novidades que virão, fazendo acontecer a reciprocidade esperada pelo docente.

 Ao assumir e esperar do aluno uma troca, o professor foge de ser rotulado como autoritário, mas repito, é necessário que se faça uma avaliação coerente às necessidades de ambas as partes, como afirmam Silva et. al. “[…] deve haver uma coerência entre ensinar, aprender, avaliar […]” (SILVA et. al., 2004, p. 96).

 Digo isto porque, de acordo com Luckesi, “[…] os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia dos alunos, protestando ser um  elemento motivador da aprendizagem” (LUCKESI, 1998, p. 18). Portanto, a prova pode tornar-se uma arma disciplinar nas mãos de alguns professores, pois, a fim de manter a disciplina em sala de aula, eles, às vezes, fazem questão de lembrar à turma que uma prova virá e assim tentam manter os alunos sob controle.

 A atitude descrita por Luckesi desvia o real sentido da avaliação e coloca sob suspeita a competência dos docentes que precisam usar desse subterfúgio para ter o domínio de uma classe e preservar a postura autoritária que pode fazer bem para o seu ego. Mas a verdade é que para um processo justo de avaliação o autoritarismo traz muitas perdas, já que pode influenciar na tomada de decisão do docente diante do juízo de valor, ou seja, do conceito qualitativo sobre o sujeito ou objeto avaliado. Eis aí um ponto forte e favorável ao autoritarismo docente: a tomada de decisão. Esse direito, se posso assim dizer, delega ao professor o poder de fazer ou desfazer, de dar ou retirar valores atribuídos, sejam eles qualitativos ou quantitativos. Daí, oportuniza-se ao professor uma avaliação classificatória e não diagnóstica.

 Enquanto classificatória a avaliação corre o risco de frear o crescimento do sujeito avaliado, pois com essa função o processo avaliativo é limitado pelo quantitativo. Mas será interessante se pararmos para analisar o que se ouve com o que se vê na prática. Teoricamente prega-se que o conhecimento não tem medidas, que é um processo contínuo, no entanto, quando o professor tem que avaliar seu aluno por classificação ou por quaisquer outros meios que lhe atribuam valores quantitativos, meios determinados pelo Sistema, inclusive, esse aluno está tendo seu conhecimento “medido”. Nessa perspectiva, o ato de avaliar foge do propósito de pensar a prática da aprendizagem e passa a julgá-la, tornando-a imutável e colocando um ponto final em um objeto dinâmico e mutável, que, em nosso caso é a aprendizagem.

 Em contrapartida, a avaliação diagnóstica permite a dialética do processo de aprendizagem e o avanço para a conquista da autonomia. Trata-se de uma avaliação cujo sentido é contrário à limitação e à medida de conhecimento. Pela avaliação diagnóstica o discente tem a possibilidade de viver e perceber as transformações do estágio em que está para o objetivado pelo docente, e este acompanha o desenvolvimento daquele, avaliando e, quiçá, registrando esse crescimento. Com a adequada aplicação de sua função, a avaliação diagnóstica pode abrandar  o autoritarismo docente, uma vez que se trata de um processo de observação e de descoberta do saber.

 Já que menciono a avaliação diagnóstica e a classificatória, ou somativa, não vejo porque deixar de falar da avaliação formativa, que também faz parte do cotidiano educacional.

 Para Bloom et. al. (apud SANT’ANNA et. Al. 1998) 

A avaliação formativa busca basicamente identificar insuficiências  principais em aprendizagens iniciais, necessárias à realização de outras aprendizagens. […] É formativa no sentido de que indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos desejados (BLOOM et. al., apud SANT’ANNA, 1998, p. 183-184).

A avaliação formativa tem por função controlar, assegurando que a maioria dos alunos alcance, com sucesso, as finalidades propostas pelo professor. Mas é relevante para a instituição que o professor selecione seus conteúdos e formule seus objetivos dentro de uma estratégia voltada para a realidade de seus alunos. Entretanto, é preciso usar da criatividade, lançando mãos de recursos diferentes e inovadores na aplicação dos conteúdos, a fim de que haja o maior aproveitamento possível por parte dos discentes. Paralelamente aos conteúdos aplicados, é interessante que o professor articule métodos de correção do ensino-aprendizagem, métodos esses que devem ser colaboradores no processo de avaliação formativa.

 Soma-se aos conceitos até aqui apresentados a avaliação normativa, que traça uma linha de equidade à avaliação formativa. De acordo com Perrenoud, o ato de  “submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribuição dos desempenhos, portanto, de bons e maus desempenhos […]” (PERRENOUD, 1999, p. 66), é aplicar, às vezes, uma avaliação normativa “[…] no sentindo de criar uma distribuição normal” (PERRENOUD, 1999, p. 66). Perrenoud (1999) também a chama de comparativa, uma vez que “os desempenhos de alguns se definem em relação aos desempenhos dos outros mais do que a domínios almejados ou a objetivos” (PERRENOUD, 1999, p. 66). Entretanto, tais aspectos denotam um tipo avaliativo pouco individualizado, já que é feito no coletivo, o mesmo processo para todos, porém é possível acompanhar o desempenho das competências pessoais  separadamente.

 Acredito que levar um aluno a querer aprender é um dos maiores desafios na prática diária de um professor. É uma tarefa que requer empenho e dedicação de ambas as partes, de quem quer ou precisa ensinar e de quem quer e precisa aprender. Para Paro

 […] não é de menor importância a convicção de que levar o aluno a querer aprender é o desafio maior da Didática  e sua mais importante razão de ser, e de que o gosto pelo saber e o empenho em aprender são, respectivamente, um valor e uma conduta, que não se adquirem naturalmente, porque são construções históricas das quais só é possível apropriar-se pela educação (PARO, 2003, p. 163).

Seria muito bom, creio eu, que todos, sociedade, escola, Estado, entendessem as necessidades inerentes à  educação, e, usando de uma visão micro, que o professor buscasse entender e conhecer a realidade do aluno antes de avaliá-lo segundo seus princípios,  princípios que atrevo-me a chamar, em alguns casos,  de pré-conceitos, partindo do pressuposto de que o aluno vai à escola não com o objetivo de ser aprovado ou reprovado, mas sim, na pretensão de aprender, ou pelo menos é o que deveria acontecer.

 Enfim, diante das buscas que fiz, entendo que avaliar não é, de forma alguma, julgar um aluno por seu comportamento ou por uma prova na qual ele não foi bem sucedido, mas identificar nele os pontos de vulnerabilidade na aprendizagem, prejudicando sua assimilação.

Cada um de nós educadores, profissionais ou não, é responsável pelo processo de aprendizagem dos nossos alunos, da mesma forma como fazemos parte do seu sucesso, uma vez que o sucesso dele é o nosso sucesso, e o seu fracasso pode ter nossa parte de culpa, ou de responsabilidade.

 REFERÊNCIAS

 1-         ANTUNES, Celso. Avaliação da aprendizagem escolar. 2. ed. Petrópolis: Vozes,  2002, F. 11

2-         BELLONI, Isaura et. Al. Metodologia de avaliação em políticas públicas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

3-         LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem escolar. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

4-         PARO, Vitor Henrique. Reprovação escolar. 2. ed. São Paulo: Xamã, 2003.

5-         ______. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.

6-         PERRENOUD, Philippe. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Tradução de Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

7-         ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez, 1998.

8-         SANT’ANNA, Flávia Maria. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.