İLKÖĞRETİMDE  TARİH:  ANLAYIŞLAR  VE  PEDAGOJİ

Dursun Dilek

The University of Warwick

Bu çalışma, sınıf öğretmenlerinin ve dördüncü ve beşinci sınıf ilkokul öğrencilerinin tarih konularının işlenişindeki rollerini sosyal bilgiler müfredat programıyla bağlantı kurarak inceleme yoluna giden üç yıllık bir doktora araştırmasının genel bir özeti niteliğindedir.[i] Bu amaçla İstanbul’da ve Samsun’da 300 ankent formu dağıtıldı. Bu anketlerin 219 tanesi öğretmenler tarafından tamamlandı. Araştırmanın görüşme ve gözlem çalışmaları Samsun ilinde uygulandı. Bu amaca yönelik, aralarından biri ilköğretim okulu olmak üzere üç ayrı okul seçildi. Yedi öğretmen, bir müdür ve iki müdür yardımcısı ile görüşmeler gerçekleştirildi. Gözlem çalışmaları, üçü dördüncü ve üçü de beşinci sınıf olmak üzere bu okulların altı sınıfında gerçekleştirildi. Araştırmanın sınıflarda gözlem çalışmaları üç hafta sürdü. Sistematik gözlem için hazırlanan öğrenci ve öğretmen çizelgeleri PRINDEP (Primary Needs Independent Evaluation Project)[ii] projesinden uyarlandı. Türk okullarındaki sosyal bilgiler derslerinde görülen aktivitelerin ışığında değişiklikler yapıldı. Örneğin, öğrencinin dersi anlatması, harita kullanımı, ders kitabını kullanımı, öğretmen takriri gibi kategoriler eklendi. Sistematik gözlem yapılan bütün dersler videoya kaydedildi.

Araştırmanın bulguları ve önerileri ana hatları ile şöyledir:

1.      İlköğretim programını oluşturan teorik esaslar ile öğretmenlerin sınıf içi çalışmaları arasında derin farklılıklar vardı. Öğretmenler derslerde takrir ve soru sorma yöntemlerini sıklıkla tercih ettiler. Programda öğretmenlere önerilen ‘keşfetme’, eğitimsel oyunlar’, ‘tematik öğretim’, problem çözme’, ‘tartışma’ ve benzeri gibi yöntemler programın çok yüklü olduğu gibi sebebler öne sürülerek neredeyse hiç kullanılmadı. Öğretmenler programın bilgiye dayalı olduğundan hareketle, kullandıkları yöntemlerin bu nedenle sınırlı kaldığını iddia ettiler.

2.      Gerek öğretmenlerin anlayışlarında, gerekse programda ‘tarih eğitimi’ bir amaç olarak değil, ‘yurtaşlık bilgisi’ dahilinde bir araç olarak görülmüştür. Tarih konularının eğitimi ise, ulusal tarihimizin siyasal olaylarına dayandırılmıştır. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, öğrencilerin siyasal tarihi anlamada güçlüklerle karşı karşıya kaldıklarını, bununla birlikte öğrencilerinin sosyo-kültürel ve yerel tarihi daha iyi anladıklarını düşünmüşler ve yakın geçmişi daha iyi kavradıklarını belirtmişlerdir. Sınıflarda yapılan gözlemlerin değerlendirilmesi sonucunda da, öğrencilerin siyasal konularda olayları, kişileri ve tarihleri hatırlamada zorlandıkları ve bunlar arasında mantıklı ilişkiler kuramadıkları tespit edilmiştir. Dersin öğretiminde ders kitapları belirleyici faktör olmuş, derslerde öğrencilerin anlatma aktivitesi bilgilerin ezberlenmesi ile sınırlı kalmıştır. Tarih öğretiminin amaçlarının öğretmenler açısından yeterince anlaşılamadığı, bu problemin de programdan kaynaklandığı sonucuna varılmıştır. Tarih öğretiminde iki temel yaklaşım vardır. Bunlar tarih öğretiminin disiplin içi amaçları (intrinsic purposes) ve sosyal amaçları (extrinsic purposes) olarak ikiye ayrılmaktadır. Şu an elimizde bulunan program, tarih öğretiminin sosyal amaçlarına yöneliktir ve disiplin içeren kaygılardan uzak, pratik amaçlar için hazırlanmıştır. Tarih konularının programda yer aldığı şekliyle, coğrafya ve yurtaşlık bilgisi konularıyla entegre bir şekilde tanımının yapılması, pedagojik gerekliliklerden kaynaklandığı gibi algılansa da yukarıda belirtilen sosyal amaçlara uygunluk çerçevesinde ele alınmış fakat uygulamada bu entegrasyon sağlanamamıştır. Zaten derslerin disiplinel kaygılardan uzak, birleştirilmiş olarak tanımlarının yapılması-sunulması, 1950 ve 1960’ların pedagojik söylemlerinin programdaki yansımalarından başka birşey değildir. Bu noktada Bruner’in da dediği gibi her konunun her yaştaki çocuğa uygun bir şekilde öğretilebileceği gerçeği[iii] de programda pek hesaba katılmamıştır.

3.      Öğretmenler çoğu zaman soru sorma tekniğini öğrencilerin tarihsel anlayışlarını sınamak yerine, onların tarih bilgilerini ölçmek amacıyla kullanmışlardır. Dolayısıyla kapalı ve hatırlama tipinde sorular çok yaygın bir şekilde kullanılmış, düşünce ve yoruma dayalı sorulara pek yer verilmemiştir. Bununla birlikte, özellikle soru sorma metodunu kullanan öğretmenler, araştırmanın etkili öğretim için savunduğu öneriler kısmına önemli ipuçları sağlamıştır. Şöyle ki; bu metodun kullanıldığı zamanlarda ‘tartışma’ ve ‘problem çözme’ becerilerinin grup çalışmaları ile birlikte uygulanabileceği şeklinde güçlü bir kanıya sahip olundu. Aynı zamanda, öğrencilerin tarihsel yaratıcı düşüncelerinin de bu metodun öğretmenler tarafından planlı bir şekilde kullanılması ile geliştirilebileceği anlaşıldı.

İlgili literatür, öğretmenler ile yapılan mülakatlar ve ankent sorularının değerlendirilmesi ışığında, Türk sınıf öğretmenleri iki grupta; Ulusal Ütopyacılar (National Utopians) ve Faydacılar (Utilitarian/Instrumentalists) olarak sınıflandırılabilir. Bu sınıflandırma öğretmenlerin ilköğretimde kendi rollerini belirlemedeki kriterlere göre yapılmıştır. Öğretmenlerin kendi rolleri ile ilgili anlayışları kendilerinin sınıftaki aktivitelerini de buna bağlı olarak etkilemiştir. Mesela, ilk gruptaki öğretmenler kendilerini okul topluluğunun sosyal mühendisleri olarak görmüşler; tarih konularının ders verici olması gerekliliğinden yola çıkarak, derslerini didaktik bir anlayışla ve çoklukla takrir yöntemine baş vurarak işlemişlerdir. İkinci gruptaki öğretmenler ise, amaçlarının öğrencilerin Türkçe ve matematik ile ilgili temel becerilerini geliştirmek olduğuna inanarak, derslerinde çoğunlukla soru sorma ve öğrenciye ders anlattırma yöntemlerini benimsemişlerdir. Araştırmanın video kayıtlarının ve öğretmen gözlem çizelgelerinin analizi sonucunda da öğretmenlerin en çok başvurdukları tekniklerden yola çıkılarak, öğretmenler takrirciler (lecturers), sorucular (questioners) ve dinleyiciler (vekaleten öğretimin kontrolcuları) (listeners/controllers of proxy teaching) olarak gruplandırılmışlardır. Ulusal ütopyacıların sıklıkla takrir yöntemine başvurdukları ve tarih konularını sertifikalı gerçeklermiş gibi sundukları tespit edilmiştir. Araştırmanın sorucularıyla  ORACLE (Observational Research and Classroom Learning Evaluation) projesinde tesbit edilen class enquirers arasındaki dersin işlenişine dair benzer özellikler göz önüne alındığında Galton ve diğerlerinin dediği gibi, bu gruba dahil olan öğretmenlerin sınıflarında bilişşel etkileşimin derecesi, bilginin aktarılması şeklinde görülse de, çok sayıda kapalı ve açık uçlu sorular sormakta oldukları bu araştırmada da kaydedilmiştir[iv]. Aynı zamanda, ORACLE Projesi’nde yer alan individual monitor lar ve PRINDEP Projesi’nin bulgularında olduğu gibi araştırmanın dinleyiciler (vekaleten öğretimin kontrolcuları) grubuna dahil olan öğretmenler de sıklıkla kapalı ve hatırlamaya dayalı sorular sormuşlardır[v].

4.      Bu araştırma ‘sınıf öğretmeni’ sisteminin yeniden gözden geçirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Araştırmadaki bütün öğretmenler, Türkçe ve Matematik derslerinde uzmanlaştıklarını, diğer derslerde aynı düzeyde verimin kendilerinden beklenilmemesi gerektiği düşüncesine sahiptiler. Bunun en çarpıcı yansıması, öğretmenlerin de öğrenciler gibi sosyal bilgiler derslerinde ders kitaplarına bağımlı olduklarının; harita, film gibi ders araçları ve ilk elden kaynak ve kanıtları çok az kullandıkları veya hiç kullanmadıklarının gözlem çalışmaları sonucunda ortaya çıkmasıdır. Dolayısıyla, sınıf öğretmeni sistemi soylal bilgiler dersinin işlenişinde ihtiyaca cevap vermekten uzaktır. Kalitenin arttırılması, uzmanlaşmaya bağlıdır. Bu aşamada araştırma halihazırdaki potansiyelin değerlendirilmesi gerektiğini düşünmekte, en az iki veya üç öğretmenin bulunduğu okullarda bile öğretmenlerin ilgi alanlarına göre branşlaşmasının faydalı olacağı önerisinde bulunmaktadır. İleri bir yapılanmada ise, özellikle ilköğretimin ikinci devresinde yer alan dördüncü ve beşinci sınıflarda okutulan derslerle, üçüncü devrede aynı adı taşıyan derslerin bir çatı altında toplanması ve dolayısıyla özellikle ilkokul kısmında görülen zümre öğretmenliği anlayışının yerini branşlaşmaya bırakarak, üçüncü devrede kurulacak bölümlere bağlanması gerekliliği düşünülmelidir.

5.      Bu araştırmanın en önemli bulgularından biri de, sosyal bilgiler ders kitaplarının öğrencilerin okuma ve anlama yeteneklerine uygun olmadığı sonucunun elde edilmesidir. Anket ve görüşmelerin değerlendirilmesi bu doğrultuda sonuç verdiği gibi, araştırmanın sınıf gözlemi de averajın altındaki öğrencilerin ders kitaplarını diğer yetenek gruplarına dahil olan öğrencilerden çok daha az kullandıklarını ortaya çıkarmıştır. Genelde ders kitaplarının diğer öğretim materyalleri kadar çalışma davranışı sağlamadığı da kaydedilmiştir. Ders materyallerinin geliştirilmesi ve özellikle ders kitaplarının yazılmasında kaliteyi arttırmak gözlemsel ve deneysel araştırmalara bağlıdır. Fakat, bu kalite artışının sağlanmasında ilkokul sosyal bilgiler eğitiminin amaçları ve öğretim teknikleri yeniden gözden geçirilmeli ve rasyonel bir temele dayandırıldıktan sonra bu iki sahadaki çalışmalar paralel bir şekilde devam ettirilmelidir. Unutulmamalıdır ki, sosyal bilgiler programın amaçları ve içeriği ders materyallerinin hazırlanışında doğrudan bir etkiye sahiptir.

Metod

Bu çalışmada triangular teknik kullanıldı. Yani, araştırmada kullanılan her metod bir diğeri ile karşılaştırılarak elde edilen sonuçlarda maksimum uygunluk arandı. Bunun yanında, her method araştırmanın bir veya bir kaç olgusunu adreslediği için de bir diğerini tamamlayıcı bir özelliğe sahiptir. Sistematik sınıf gözlemi Türkiye’de çok sık başvurulan bir yöntem olmamasına rağmen, bilim dünyasında sıklıkla kullanılan ve geçerlilik derecesi oldukça yüksek bir araştırma yöntemidir. Araştırmanın problemini doğal ortamında tespit etmek ve çözüm aramak gibi temel fakat çok geçerli bir iddiası vardır[vi]. Öğretim stillerini ve öğrenci tiplerini belirlemede nicelik, hesaplamalara imkan verir. Video kayıtlarıyla birlikte kullanılması ise hizmet öncesi öğretmen eğitiminde teori ve pratik arasında doğabilecek eksiklikleri gidermede, eğitimciye kendi pratiğini daha rasyonel bir yapıya oturtma olanağı sağlar[vii]. Öğretmen adaylarına ise, kendi öğretim stillerini belirlemede ve ileride yapabilecekleri aksiyon araştırmalarına faydalı bir kaynak olarak hizmet eder.

Sonuç

Sonuç olarak, bu araştırma, ilköğretimde tarih öğretimini tanımlama ve açıklama uğraşı verdi ise de, probleme çok geniş bir bakış açısıyla yaklaşmaya çalışmıştır. Genel olarak araştırma, öğretmenlerimizin programın öğretiminde değişiklikler yaparak, kendi pratiklerine uygun hale getirmeye çalıştıklarını kanıtlamıştır. Bu da, doğal olarak program geliştirme çalışmalarında öğretmenler ile işbirliğine gidilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmıştır.

Tarih konularına spesifik olarak da araştırma, programda rasyonel ve aynı zamanda radikal değişiklikler yapılmasını önermiş ve tarih öğretiminin kuru bilgilerin ezberlenmesinden uzak, aksine ‘zihin açan’ (mind-opening)[viii] ve ‘fiziksel olarak aktif’ (physically active)[ix] bir program alanı olması gerektiğini savunmuştur. Bu da tarih öğretimini bir araç olarak değil, tamamıyla disiplinin mantığına uygun bir amaç olarak kullanmakla mümkün olmaktadır. Ancak bu şekilde eleştirel düşünebilen ve tarihin geçmişin tarihçiler tarafından yorumlanmasında doğruları arama çabasının yattığı bir bilim dalı olduğunu kavrayabilen öğrenciler yetiştirebiliriz. Dolayısıyla, tarih eğitiminin bize demokratik bir toplumun gelişmesinde dersler vermeyi garanti etmesi gereken tahminci bir alan olarak değil, fakat bireylerin bilişsel gelişimine katkıda bulunan[x] ve onların güncel dünyayı anlamada farklı bakış açılarına sahip olmasına yarayan bir öğretim alanı olarak okul programında yer alması gerekmektedir.

Kaynakça

Designed and Revised by    iktisada web masters group

Bu web sitesi en iyi IE 3 veya uzeri ile izlenebilir. Browser`inizin JAVA destekli veya enabled olmasi gereklidir.