MATEMATİK  ÖĞRETMENLERİNİN  OKUL - İÇİ DEĞERLENDİRMEYE  YÖNELİK  TUTUMLARI

Emin Aydın

University of Leeds

Çalışmanın ana amaçları

 Bu tez çalışması esas olarak üç ana konu üzerinde odaklanmaktadır:

1.    Öğretime etki eden etkenler: Merkezi sınav baskısı

2.    SA'nın etkisi:

·      a. öğretmen tutum ve davranışlarına

     · b. bölümün değerlendirmeye yönelik yaklaşımına

3.    Öğretmenlerin tutum ve davranışları arasındaki ilişkiler 

Sunuş 

Britanya üniversite öncesi eğitim sisteminde özellikle son 10 yıl içinde olan değişikler aslında ABD, kıta Avrupası, ve bir kısım İngiliz Uluslar Topluluğu ülkelerinde olan yeni müfredat yapılanmasına paralel olan bir gelişmedir. Bu tür gelişmelerin yaşandığı hemen her ülkede olduğu gibi ilk hareket işverenden geliyor. Eğitimde standartların düşmesi başlıca şikayet kaynağıdır. Bunu dikkate alan zamanın hükümeti yeni bir yapılanmaya gidiyor ve sonuç olarak 1988 yılında Milli Müfredat² kabul ediliyor. Yeni yapılanmanın göze çarpan ilk özelliği artan devlet kontrolü oluyor. İkinci olarak da matematik öğretiminin (dolayısıyla değerlendirilmesinin) gerçek hayatla olan ilgisinin artırılması yönünde atılan adımlar geliyor. Bu da sınav sistemine eklenilen yeni bir boyutla özdeşleşiyor: Ders-içi-araştırma (SA)³ her bir ‘key stage’ '⁴ sonunda yapılmakta olan merkezi sınava bir de o öğrencinin kendi öğretmeni tarafından değerlendirilecek olan bir bölümün eklenmiş oluşudur. SA'nin başlıca özelliği donem içinde devamlı olarak yapılıyor oluşu ve araştırmaya dayanmasıdır. Bu da değerlendirmenin standart olmayan testlerle daha iyi yapılabileceğine olan inanışın müfredat geliştirilmesine yansımış hali olarak düşünülebilir.

Performansa dayalı (alternatif) değerlendirme

Uzun süreler eğitim pratiğine etki eden davranışçı (gelenekselci) tutuma bir reaksiyon olarak oluşan yeni öğrenme/değerlendirme paradigmasına verilen isimdir. Ortaya çıkışının temel sebepleri üç ana başlık altında incelenebilir:

1.      Daha geniş çaplı yeteneklerin ölçülmesini sağlayabilmek,

2.      Yüksek bilişsel süreçlerin⁵ ölçülebilmesi,

3.      Sürecin ölçülebilmesinin, sonucun ölçülmesinden daha önemli oluşunun düşünülmesi

¹ İngilizce karşılığı `assessment'

²İngilizce karşılığı `National Curriculum' '

³İngilizce karşılığı `coursework'

⁴İngiltere ve Galler'de üniversite öncesi eğitim adına `key stage' denilen dört ayrı bölümden oluşmaktadır

⁵ İngilizce karşılığı `higher order thinking'

SA ölçme ve değerlendirmedeki teoriler bağlamında bir alternatif değerlendirme yöntemi

olarak tanımlanıyor ve yukarıda açıklanan üç hedefi yerine getirmeye aday olduğu belirtiliyor.

Yapılan çalışmanın diğer bölümü de, SA'nın öğretmenlerin teori ve pratiklerinde kayda değer (ya da hedeflenen doğrultulda) bir değişikliğe yol açıp açmadığı sorusunu incelemeye

ayrılmıştır.

Çalışmanın denenceleri

D.1. Öğretmenlerin tutumlarıyla sınıf içi davranışları arasında ilgi vardır

D.1.1. İnformal değerlendirme biçimleri

·      Son (tek) ve okul dışı değerlendirmeden yana olanlardan daha sık olarak devamlı ve okul içi değerlendirmeden yana olanlarca kullanılır.

·      Sezgisel değerlendirmeden yana olanlardan daha sık olarak kanıta dayalı değerlendirmeden yana olanlarca kullanılır.

·      Sınıf/müfredat ve ayrıştırmadan yana olanlardan daha sık olarak bireysel değerlendirme ve teşhisten yana olanlarca kullanılır.

·      Not vermeden daha çok izleme amaçlı kullanılır.

·      Milli müfredata önem verenlerce daha çok kullanılır.

D.1.2. Keşif çalışmaları⁶

·      Formal, notlandırmaya dayalı ve okul dışı değerlendirmeden yana olanlardan daha sık olarak informal, izlemeye dayalı ve okul içi değerlendirmeden yana olanlarca kullanılır.

·      Sezgisel değerlendirmeden yana olanlardan daha sık olarak kanıta dayalı değerlendirmeden yana olanlarca kullanılır.

·      Sınıf/mufredat ve ayrıştırmadan yana olanlardan daha sık olarak bireysel değerlendirme ve teşhisten yana olanlarca kullanılır.

·      Milli müfredata önem verenlerce daha çok kullanılır.

6 İngilizce karşılığı `investigations'

D.1.3. Zaman sınırlı testler

 ·      Devamlı ve okul içi değerlendirmeden yana olanlardan daha sık olarak son ve okul dışı değerlendirmeden yana olanlarca kullanılır.

·      Sezgisel değerlendirmeden yana olanlardan daha sık olarak kanıta dayalı değerlendirmeden yana olanlarca kullanılır.

·      Bireysel değerlendirme ve teşhisten yana olanlardan daha sık olarak sınıf/müfredat ve ayrıştırmadan yana olanlarca kullanılır.

 ·      Milli müfredata önem verenlerce daha çok kullanılır.

D.1.4. Öğrenci düzeyleri hakkındaki değerlendirmeler

·      İlk verdikleri notlara ve belleklerine göre yapan öğretmenler, kanıt toplamaya, sezgilerine göre hareket etmeye kıyasla daha yatkındırlar.

·      Öğrencilerin örnek çalışmalarına ve derslerde tuttukları notlara göre yapan öğretmenler sezgilerine göre hareket etmeye kanıt toplamaya kıyasla daha yatkındırlar.

·      Mülâkatlara ve sınıf içi araştırmaya göre yapanlar.

·      İnformal, izlemeye dayalı ve sınıf içi değerlendirmeye yatkındır.

 ·      Bireye ve teşhise yatkındır.

 D.1.5. Değerlendirmeden elde edilen bilgiyi ders planlamada kullanan öğretmenler

 ·      İzlemeye dayalı ve formal yaklaşıma daha çok yatkındırlar.

 ·      Sınıf/müfredat ve ayrıştırmaya daha çok yatkındırlar.

D.2. Sınıf içi araştırmalarını öğrencilerin son değerlendirmelerinde kullanan okullar,

kullanmayanlara göre yaklaşım açısından daha radikal bir tutum sahibidirler

D.2.1. İnformal, izlemeye dayalı ve sınıf içi değerlendirmeye diğer gruptan daha yatkındır.

D.2.2. Bireye ve teşhise diğer gruptan daha yatkındır.

D.2.3. İnformal yöntemleri (izlemeye dayalı olarak) diğer gruptan daha çok kullanır.

D.2.4. Öz-değerlendirme⁷  ve keşif çalışmalarını diğer gruptan daha çok kullanır.

⁷İngilizce karşılığı `self assessment'

D.2.5. Öğrenci düzeyleri hakkındaki karar vermelerinde,

·      sınıf içi araştırmaları ve mülakatı diğer gruba göre daha çok kullanırlar.

·      öğrencilerle bireysel olarak diğer gruba göre daha çok ilgilenirler.

Yöntem

Örneklem

Kendisine anket gönderilenlerden toplam olarak 143 kişi cevap vermiştir. Bunların 46'sı öğretmenliğin yanı sıra bölüm başkanlığı görevini de üstlenmektedir. Veri toplamada iki paradigmadan yararlanılmıştır: Niceliksel ve niteliksel. Niceliksel veriler, anket ile niteliksel olanlar ise, görüşmeler yardımıyla toplanmıştır. Bunun dışında, elde edilen belgeler yine niteliksel olarak incelenecektir.

Anket

Anketin birinci bölümünde yer alan 37 kapalı uçlu soruya verilen cevaplar dört seçenekli Likert ölçeği yardımıyla ölçülmektedir. Bu sorular araştırmacı tarafından hazırlanan ve aşağıda sunulan dokuz ana faktörden oluşmaktadır.

1. Sezgi ya da kanıt

2. Birey ya da sınıf/müfredat

3. Devamlı ya da son değerlendirme

4. Formal ya da informal değerlendirme

5. Yardımlaşma ya da rekabete dayalı değerlendirme

6. Okul içi ya da okul dışı değerlendirme

7. Norma ya da kritere göre değerlendirme

8. Değerlendirmede durum değişkenleri (duyuşsal değişkenler)

Görüşmeler

Toplam olarak iki grup görüşme yapılmıştır. Birinci grup görüşme üç okulda dokuz matematik öğretmeniyle olmuştur (her bir okuldan üçer kişi). İkinci tur görüşme ise biri SA uygulayan, biri uygulamayan iki okuldan iki matematik bölüm başkanı ile olmuştur. Konuşmalar ses olarak kaydedilmiş ve transkripsiyonları tamamlanmıştır.

Belgeye dayalı veriler

Bu bölümde iki tür kaynak kullanılmaktadır. Birincisi, okulların tercih ettikleri değerlendirme bürolarının kitapçıklarıdır. Bu kitapçıkların içinde, önerilen değerlendirme yöntemleri bütün yönleriyle açıklanmaktadır. İkinci tur kaynak ise, bölümlerin kullandıkları değerlendirme yöntemleriyle ilgili her türlü belgelerdir. Bu gruptaki belgeler yardımıyla, elde edilmesi hedeflenen şey, bölümün değerlendirmeye yönelik felsefesini açığa çıkarmaktır. Bu durumda en önemli belge (varsa), bölümün yazılı bir politikası olmaktadır.⁸

İstatistiksel teknikler

Veri analizinde SPSS programı kullanılmıştır. Tanımlayıcı⁹ istatistikler yardımıyla frekanslar hesaplanmıştır. Ayrıca, dağılım normal olmadığı için parametrik olmayan yöntemlerin kullanımı tercih edilmiştir. İki grubu karşılaştırmak için ki­kare testi kullanılmıştır. Ayrıca, korelasyon katsayıları ve regresyon analizleri de yapılmaktadır.

Sonuçlar¹⁰

Bu bölümde yüzde ve frekans analizleri üzerinde durulmuştur. Tutumlar göz önüne alındığında, öğretmenlerin yüzde 71'inin merkezi sınav yaklaştığında, o sınavın gerektirdiği yetenekleri öğretme yoluna gittiği tespit edilmiştir. İlginç olanı, aynı kişilere öğretiminiz genelde sınava yönelik midir diye sorulduğunda 'evet' diyenlerin yüzdesinin bu defa düşük çıkmış olmasıdır (%51). Bu da durumun bir mecburiyet sebebiyle oluştuğunun ve tamamıyla sınavın doğasından kaynaklandığının göstergesi sayılabilir. Bu durum görüşmelerde de öğretmenler tarafından itiraf edilmiş ve bunun bir ihtiyaç sebebiyle oluştuğu söylenmiştir. Tutum ölçeğindeki her bir soru için ayrı ayrı işaretleme sıklıkları ve yüzdeleri hesaplanmıştır. Sonuçlar göstermiştir ki, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu (ortalama %65) değerlendirmenin planlı yapılması gerektiği konusunda birleşmişlerdir. Değerlendirme yaparken sezgilerine mi ellerindeki kanıta göre mi hareket ettikleri sorusuna verilen cevaplarda çelişki tespit edilmiştir. Öğretmenler test yapmadan ne karar vereceklerini bilemediklerini söylerken (%66), diğer yandan sezgilerinin kendilerini hiç yanıltmadığını ifade etmişlerdir (%85). Bu durum, onların bazı konularda kavramsal sorunları olduğunun göstergesi sayılmıştır. Buna benzer uyumsuzluklardan biri de, birey bazında öğrenciyi takip edip yanlış anlaşılmaların düzeltilmesini gerekliliği konusunda vardır. Yukarıdaki yargıya katılımcıların çoğu (%77) olumlu yaklaşmıştır. Fakat yine büyük bir oranda (%91), bunun sınıf şartlarında çok zor olduğu söylenmiştir. Bu uyumsuzluğun sebebi, görüşmelerde de birden fazla öğretmen tarafından zaman darlığına ve yapılacak işlerin çokluğuna bağlanarak açıklanmıştır. Analizlerin sonuçlarına göre öğretmenlerin formal/informal dikotomisindeki yerleri tam belirlenememiştir. Bunun sebebi, yine cevaplardaki belirgin tutarsızlıklardır. Öğretmenlerin çoğunluğu (%90) değerlendirmenin devamlılığı konusunda birleşmişlerdir.

 ⁸Çok az bölüm bu tür bir yazılı politikaya sahiptir

⁹Descriptive

¹⁰Denencelerin bir kısmının istatistiksel analizleri halen devam etmektedir

Çalışmanın önemi

Eğitim bilimlerindeki teorik ilerlemelerin pratiğe yansıması aynı hızda olmamaktadır. Alışkanlıkların değiştirilmesindeki zorluk bunun başlıca sebeplerindendir. Sınıf içinde ve dışında kullanılan değerlendirme yöntemlerine bakıldığında, durumun daha da iç karartıcı olduğu görülebilir. Niss'in (1993) belirttiği gibi, bugün hala bir asırdan fazladır kullanılmakta olan değerlendirme teknikleri revaçtadır. Bu statükoyu değiştirmeyi amaçlayan girişimlerden biri (belki de en özgünü), İngiltere ve Galler'de yapılan müfredat reformu olmaktadır. Bu reformun sonuçları, Little'ın da (1993) ifade ettiği gibi son teorik gelişmelerin test edildiği yaşayan bir laboratuvar olarak algılanabilir. Bu çalışmanın önemi için, dolayısıyla, (mataforik olarak ifade edilecek olursa) bu laboratuvarın bir bölümünde yapılan bir deney olmasından kaynaklandığı söylenebilir. Daha açık bir deyişle, çalışma reformları, öğretmenlerde belirli alanlarda davranış ve tutum değişikliklerine yol açıp açmadıkları sorusuna cevap araması bakımından kayda değer olabilirler.

 Kaynakça                                                                       

Little, C. (1993). The School Mathematics Project: Some secondary school assessment initiatives in England,  In Investigations into Assessment in Mathematics Education, Niss, M. (Ed), Kluwer Academic Publishers.

 Niss, M. (1993) Assessment in mathematics education and its effects: An introduction. In Investigations into Assessment in Mathematics Education: An ICMI Study, Niss, M. (Ed), Kluwer Academic Publishers.

Designed and Revised by    iktisada web masters group

Bu web sitesi en iyi IE 3 veya uzeri ile izlenebilir. Browser`inizin JAVA destekli veya enabled olmasi gereklidir.