MATEMATİK  ÖĞRETMENLERİNİN ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME PRATİKLERİ  VE  ÖĞRENCİNİN  ÖĞRENMESİNİ  GELİŞTİREN DEĞERLENDİRMELERİ: TÜRKİYE VE  İNGLİTERE’DEKİ  11-14 YAŞ  GRUBU  ÖĞRETMENLERİ  İLE  ÇALIŞMA

Elif Beymen Türnüklü

 University of Leicester

Değerlendirme, kabaca, “öğrenci hakkında bilginin toplanması, kayıt edilmesi, yorumlanması ve kullanılması süreci” (Harlen ve arkadaşları, 1991) olarak tanımlanabilir. Öğrencilerin öğretmenler tarafından değerlendirilmesi bir çok amaç için kullanılabilir. Bunların arasında en önemli ve temel amaç ‘öğrencinin öğrenmesine katkısı’ olarak verilir. Bu temel amacı yerine getirebilmek için, ‘şekil verici değerlendirme’ (formative assessment) kullanılması öngörülmektedir (Gipps, 1994; Torrance ve Pryor, 1998; Black, 1998). Bu değerlendirme şekli şöyle tanımlanabilir:

Şekil veren, geliştirici değerlendirme (formative assessment): Öğretmeninin öğrenciyi değerlendirme sürecini, öğrencinin bilgi ve becerisini geliştirecek, öğrenmesine katkıda bulunacak şekilde kullanılmasıdır (Sadler, 1989).

Yukarıda sözü edilen bu tip ölçme ve değerlendirme yönteminin temel aldığı iki çeşit teori mevcuttur. Bunlar ‘davranışçı’ ve ‘yapısalcı’ yaklaşımlar olarak bilinir. Yapılan çalışmalar göstermiştir ki, yapısalcı yaklaşımı temel alarak kullanılan değerlendirmelerin öğrencinin öğrenmesine olumlu yönde etkisi görülmektedir (Torrance & Pryor, 1996; 1998). Bu tip değerlendirmede öğretmenin öğrenciye geribildirimi önemli bir yer tutmaktadır.

Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme pratikleri üzerine Avrupa’daki çeşitli ülkelerde ve Amerika’da yapılan çalışma sonuçları göstermiştir ki, öğretmenler genelde öğrencilerini değerlendirirken kendi gözlemlerine, öğrencilerin yapmış olduğu çalışmalara, sınıfta sordukları sorulara ve kendilerinin oluşturdukları testleri dikkate almışlardır. (Salmon-Cox, 1981; Stiggins ve Bridgeford, 1985; Harlen ve arkadaşları, 1995; Mavrommatis, 1996; Gipps ve arkadaşları; 1996). Ancak bu kullanılan yöntemler, öğrencilerin yaş gruplarına ve verilen derse göre farklılıklar göstermektedir.

Gerek bu çalışmalarda, gerekse diğer ölçme ve değerlendirmeler üzerinde yapılan araştırmalarda vurgulanan ana konu, uygun ölçme ve değerlendirme araçların kullanılması ile öğrencinin başarısı hakkında geçerli, güvenilir, ayrıntılı ve zengin bilgilerin elde edilmesi şeklinde belirlenmiştir. Eğer ölçme ve değerlendirmenin yukarıda belirtilen temel amacı, yani öğrencinin öğrenmesini geliştirme amacı dikkate alınacak olursa, geliştirici, şekil verici değerlendirme, öğretmenin ölçme ve değerlendirmesinde önemli bir yer tutmaktadır. Bu da ancak yapısalcı yaklaşım altında şekillenen, öğrenci öğretmen arasındaki iletişimi arttırarak, öğretmenin bireysel ihtiyaçlara göre öğretim vermesi ile mümkün görülmektedir. Bunun gerçekleşmesi için, öğrencileri seviyelerine göre gruplandırıp, bu grupların ihtiyaçlarına göre eğitim ve öğretim verilmesi öngörülmektedir.

Her eğitim kademesinde, öğretmenin ölçme ve değerlendirmesi, öğrenme ve öğretme sürecinde önemli bir yer tutar. Dolayısıyla, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme pratiklerini ve öğrenciyi geliştirici değerlendirmelerini nasıl ve ne ölçüde yaptıklarını tanımlamak ve ortaya çıkarmak, eğitimi geliştirme açısından önemli bir yer tutmaktadır.

Türkiye’de öğrencilerin değerlendirilmeleri, öğretimin her kademesinde tamamen öğretmenlere dayalı olarak yapılmaktadır. Ölçme ve değerlendirmenin eğitimde ne kadar önemli olduğu yukarıda vurgulanmıştır. Bu bilgilerin ışığı altında, Türk Eğitim Sistemi’nin geliştirilmesi ve sınıflardaki öğretim kalitesinin arttırılması için, öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme pratikleri ve öğrenciyi geliştirici değerlendirmelerinin nasıl yapıldığının ortaya çıkarılacağı, bu çalışmada ortaya konulmuştur. Bu çalışmanın hedefleri aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:

1.      Matematik öğretmenlerinin öğrencileri değerlendirirken hangi yöntemleri ve nasıl kullandıkları,

2.      Öğretmenlerin öğrenciler hakkında hangi bilgiyi kayıt ettikleri,

3.      Öğretmenlerin, toplamış olduğu öğrenciler hakkındaki bu bilgiyi ne ölçüde aldıkları ve nasıl kullandıkları,

4.      Sınıf içinde öğrenci-öğretmen iletişiminin/etkileşiminin öğrenci hakkında bilgi toplamadaki rolünü araştırma,

5.      Tüm bu bulguların, Türkiye ve İngiltere karşılaştırmasının yapılması ve,

6.      Matematik öğretmenlerinin öğrenciyi nasıl değerlendirdiklerine ilişkin bir model oluşturma.

Bu çalışmada, belirlenen bu hedefler ve niteliksel araştırma yaklaşımı, öğretmenler ile yarı yapılandırılmış görüşme ve doğal gözlem veri toplama araçları olarak seçilmiştir.

Görüşme soruları üç ana gruptan oluşmaktadır. Görüşmenin birinci kısmında öğretmenlerin doğrudan ölçme yöntemleri ile ilgili hangi yöntemleri ve bunları nasıl kullandıklarına ilişkin sorular yer almaktadır. İkinci kısımda, öğretmenlerin öğrenciler hakkında hangi bilgileri toplayıp, kayıt ettiklerine ilişkin sorular bulunmaktadır. Son kısımdaki sorular ise, öğretmenlerin öğrenciler hakkında edindikleri bu bilgileri nasıl kullandıklarına ilişkin bilgileri toplamak için oluşturulmuştur. Bu kısım, kendi içinde üç alt başlık içinde düzenlenmiştir. Bu alt başlıklar ‘öğrenciye, öğretmene ve veliye geri-bildirim’ şeklinde belirlenmiştir. Görüşmedeki bu sorular sorulmadan önce öğretmene kişisel ve sınıf ile ilgili bilgiler de sorulmuştur.

Gözlem, sınıflarda öğretmenin öğrenci ile arasındaki konuşmaların kaydı şeklinde gerçekleştirilmiştir. Bu gözlemlerde öğretmen ile öğrenci arasındaki konuşmanın yanı sıra, sözlü olmayan iletişim, ders konusu ve aktivitesi de kayıt edilmiştir. Bazı gözlemlerde öğretmenin konuşmaları teyp aracı ile kayıt edilmiştir. Bu kayıtlar sırasında, araştırmacı, öğretmenin hareketlerini, aktivitelerini, sözlü olmayan iletişimlerini not etmiştir.

Geliştirilen bu bilgi toplama araçlarının geçerlilik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Bu çalışma toplam altı tane Türkiye'den, altı tane İngiltere’den seçilen matematik öğretmeni ile yapılmıştır. Seçilen öğretmenlerin hepsi ile görüşme yapılmış ve sınıflarda gözlenmiştir. Bu öğretmenlerin yarısı iki ders saati, diğer yarısı 5-6 ders saati boyunca gözlemlenmiştir.

Toplanan veriler ‘veri indirgeme ve kodlama’ yöntemleri ile düzenlendikten sonra, ‘Grounded’ teori altında ‘sabit karşılaştırma’ (constant-comparison) yöntemi ile analiz edilmiştir (Glase ve Strauss, 1967). Bulunan önemli sonuçlar aşağıda özetlenmiştir.

Türk matematik öğretmenleri, öğrencilerini, kendilerinin hazırlamış oldukları yazılılar, sınıf içi durumlarını değerlendirerek vermiş oldukları sözlüler ve dönem ödevi ile değerlendirmektedirler. İngiliz öğretmenleri ise, her konu sonunda yapmış oldukları testler sözlü testler, araştırma problemleri ve ödevleri yolu ile öğrencilerini değerlendirmektedirler. Türk öğretmelerin öğrencileri nasıl değerlendirecekleri bakanlık tarafından belirlenirken, İngiliz öğretmenleri bu konuda kendi seçimlerini kendileri yapabilme haklarına sahiptirler.

Türk öğretmenlerin kullanmış oldukları dönem ödevi ve vermiş oldukları sözlü sınavlarda bazı problemlere rastlanmıştır. Örneğin, dönem ödevlerinin, öğrencinin kendisi tarafından yapılmadığı ve bu çalışma öğrencinin gerçek bilgisini yansıtmadığı, öğretmenlerin hemen hemen hepsi tarafından vurgulanmıştır. Öğretmenler bu yüzden dönem ödevlerini bir külfet olarak görüp, sadece uygulanması zorunlu bir görev olarak görmektedir. Ancak bu sorunun verilen dönem ödevinin niteliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Buna karşılık İngiliz öğretmenleri ödevleri etkili bir şekilde kullanabilmektedirler. Dönem ödevi ve araştırma çalışması matematik sınıflarında öğretmen gözetimi ve yardımı altında yapılmaktadır. Ancak, öğretilmesi gereken konuların çok olması yüzünden, öğretmenler bu tip çalışmalara fazla zaman ayıramadıklarını ifade etmişlerdir.

Bunların dışında, gerek İngiliz gerekse Türk öğretmenler, gözlemlerini, sorulan sorulara verilen cevapları ve öğrencilerin sınıf içi faaliyetlerini dikkate alarak, değerlendirme yapmaktadırlar. Bunların kullanımına ilişkin Türk ve İngiliz öğretmenlerde farklılıklara rastlanmıştır.

Öğretmenlerin bu yöntemleri kullanarak toplamış oldukları öğrencinin başarısına ilişkin bilgileri nasıl kullandıkları da ayrıca belirlenmiştir. Öğretmenlerin birçoğu, gerek İngiliz, gerek Türk öğretmenler, öğrencilerindeki başarısızlık sebeplerini, öğrencinin kendisinde görmektedirler. Öğretmenlerin bir kısımı, bunun sebebinin kendi kullanmış olduğu öğretim yönteminden kaynaklanabileceğini belirtmiştir.

Öğretmenler, öğrenciler ile onların çalışmaları hakkında konuşurken, olumlu, motive edici geribildirim vermeye gayret ettiklerini ifade etmişlerdir. Gözlem ile toplanan verilerde de bu sonuçlara rastlanmıştır.

Gerek İngiltere’deki matematik sınıflarında, gerekse Türkiye'deki sınıflarda yapılan gözlemler göstermiştir ki, sınıf içi öğretmen-öğrenci iletişimi, ölçme ve değerlendirmede önemli bir rol oynamaktadır.Öğretmenin bu sayede, öğrenci hakkında daha ayrıntılı bilgiler edinerek, öğrencinin öğrenmesine olumlu katkılarda bulunduğu gözlenmiştir. Ancak Türk matematik öğretmenlerinin öğrenci ile sınıf içi iletişimlerinin zayıf olduğu gözlemlenmiştir. Bu durum yüzünden öğretmen sınıf içi faaliyetlerde öğrenci hakkında gerekli bilgiyi edinememektedir. Bu da öğrencinin öğrenmesini geliştirme yolundaki değerlendirmenin eksikliğini yaratmaktadır.

Tüm bu bulgular ışığı altında şu sonuçlara varılabilir:

1.      Öğretmen öğrenci iletişimi ve sınıf içi faaliyetler öğrencinin değerlendirilmesinde önemli rol oynamaktadır. Bu yüzden, öğrenci öğretmen iletişimini arttıran sınıf içi faaliyetlerin düzenlenmesi ve bu iletişime, öğretmen tarafından nasıl yön verilmesi gerektiğini ortaya koyan araştırmaların yapılması,

2.      Öğretmenlerin, gözlem, soru sorma, öğrencilerin çalışmalarını analiz etme, sınav soruları oluşturma gibi sıklıkla kullandıkları ölçme ve değerlendirme tekniklerini etkili bir şekilde kullanmasını içeren müfredatın öğretmen yetiştiren kurumlara konulması,

3.      Özellikle, Türk öğretmenlerin problem olarak ortaya koydukları ‘dönem ödevi’ değerlendirme tekniğinin nasıl daha etkili kullanılabileceği ve bu konudaki problemin daha ayrıntılı bir şekilde nasıl ortaya çıkarılabileceği ile ilgili, gerek öğretmenler, gerekse öğrencilerle birlikte bir araştırmanın yapılması gerektiği öngörülmektedir.

Kaynakça

Black, P. (1998). Testing: friends or foe? Theory and practice of assessment and testing. London: Falmer Press.

Gipps, C. V. (1994). Beyond testing. London: The Farmer Press.

Gipps, C., McCallum, B. &. Brown, M. (1996). Models of teacher assessment among primary school teachers in England. The Curriculum Journal. 7 (2), 167-183.

Glaser, B.G., Strauss, A.L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New York:  Aldine de Gruyter Inc.

Harlen W., Malcolm, H. C. & Byrne, M. (1995). Teachers’ assessment and national testing in primary schools in Scotland: roles and relationships. Assessment in Education, 2 (2), 129 144.

Harlen, W. & et al (1991). Assessment and the improvement of education. The Curriculum Journal, 3(3), 215-230.

Mavrommatis, Y. (1996). Classroom assessment in Greek primary schools. The Curriculum Journal. 7 (2), 259-269.-

Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18, 119-144.

Salmon-Cox, L. (1981). Teachers and standardised achievement tests; what is really happening? Phi Delta Kappan, 62, 631-634.

Stiggins, R., Bridgeford, N. J. (1985). The ecology of classroom assessment. Journal of Educational Measurement, 22, 271-286.

Torrance, H. & Pryor, J. (1995). Investigating teacher assessment at key stage 1: methodological problems and emerging issues. Assessment in Education, 2 (3), 305-320.

Torrance, H. & Pryor, J. (1998). Investigating formative assessment: teaching learning and assessment in the classroom. Buckingham: Open University Press.

Designed and Revised by    iktisada web masters group

Bu web sitesi en iyi IE 3 veya uzeri ile izlenebilir. Browser`inizin JAVA destekli veya enabled olmasi gereklidir.