İLKÖĞRETİM  ÖĞRETMEN  ADAYLARININ  İLKOKUL MÜZİK EĞİTİMİNE  KARŞI  OLAN  TUTUMLARININ  VE  MÜZİK ÖĞRETİMİNDE  KENDİLERİNE  OLAN  GÜVENLERİNİN GELİŞMESİNDE  OKUL  UYGULAMALARININ  ÖNEMİ

Nurtuğ Barışeri

University of Durham

Eğitim ve sanat üzerine yapılmış araştırmalar, ilkokullarda müzik eğitiminin diğer derslere oranla daha zayıf ve yetersiz işlendiğini ve fazla önemsenmediğini ortaya koymuştur. Müziğin insanlar üzerindeki önemli ve etkili fonksiyonlarını düşündüğümüz zaman, müzik eğitiminde gözlemlenen bu sorun ve yaklaşım oldukça dikkat çekicidir.

Uçan (1993) Türkiye'deki müzik eğitiminde yaşanan problemlerin, açık bir şekilde, okulöncesi eğitim kurumlarında başladığını vurgulamış ve bu kurumların uygulamada istenilen etkinlik ve verimlilikte görev yapmadığını belirtmiştir. Uçan’ın ilkokullardaki müzik eğitimi üzerine olan görüşleri ise şöyledir:

".... ilkokullardaki müzik öğretim uygulamalarını gerçekte son derece yetersiz, yanlış ve hatta belli yönleriyle yok denebilecek bir sınırlılıkta olması nedeniyle daha da büyümekte ve adeta katlanarak üç yıllık ikinci kademeyi oluşturan ortaokula aktarılmaktadır” Uçan (1993, p.129).

Yalnız Türkiye'de değil, diğer ülkelerde de ilkokul müzik eğitiminde yaşanan bu sorunların sebeplerini birkaç örnek altında toplayabiliriz: Müfredat programların eksikliği ve uygulanmasında yaşanan zorluklar, sınıf öğretmeni yetiştiren kurumların yetersizliği, okul uygulamalarında müzik öğretimine gerekli önemin verilmemesi ve ilkokullardaki müzik eğitimi için gerekli fiziksel şartların eksikliği. Bu çalışmada, müzik eğitiminde yaşanan problemlerin incelemesi sınıf öğretmeni yetiştiren kurumlar düzeyinde ve ilkokul öğretmen adayları üzerinde yapılmıştır.

Türkiye'de müzik öğretmeni ortaokul ve liseler için yetiştirilmektedir ve ilkokullardaki müzik eğitimi için yetiştirilecek öğretmenler genelde ihmal edilmiştir. Durum, diğer ülkelerde de bundan pek farklı değildir. İlkokullarda müzik dersini genellikle sınıf öğretmeni dışında özel müzik öğretmenleri vermektedir. Özel müzik öğretmenleri yüksek müzik bilgisine sahip, alanında uzmanlaşmış kişilerdir ve genelde amaçlar nota öğretmek ve enstrüman çaldırmaktır Mills (1989). Her ne kadar bu öğretmenler yeterli müzik bilgisine sahip olsalar da, sadece çalgı çalıp, şarkı söyleyerek, müzik dersinin ve müfredat programının amaçlarını tam olarak yerine getiriyor sayılmazlar OFSTED (1993/1994). Bunun yanı sıra, haftada iki saatlik müzik dersine giren özel müzik öğretmeni, öğrencileri tam olarak tanıyamadığı gibi, onların müziksel gelişmelerini de izleyemez ve ihtiyaçlarını yerine getiremez.

Diğer bir tartışma da, özel müzik öğretmeninin çocuğun müzik hakkında farklı bir tutum kazanmasına sebep olmasıdır. Şöyle ki; ilkokulda bütün derslerin öğretiminden sınıf öğretmeni sorumludur. Bu durumda çocuk sadece müzik veya bazen resim derslerinde özel öğretmenlerle karşılaşmaktadır. Sınıf öğretmeni, müzik öğretmediği için çocukta otomatik olarak gelişen düşünce ‘müzik dersini herkes yapamaz, müzik dersi sadece yetenekliler içindir’ olacaktır. Eğer bir de özel müzik öğretmeni bir koro kurmak için yetenekli ve sesi güzel olan öğrencileri seçiyorsa, büyük bir ihtimalle diğer öğrencilerin müzik yapmaya ve müzikten hoşlanmaya hiç fırsatları kalmayacaktır.

Uçan’ın (1993) belirttiği gibi, ilkokullardaki müzik eğitimi ve öğretiminin bu iş için yetiştirilmiş yeterli öğretmenlerle gerçekleştirilmesi gerekir. Buradaki `yeterli' kelimesi müzik bilgisinden çok, müzik öğretme bilgisi olarak algılanmıştır. Bu durumda sınıf öğretmenlerinin müzik öğretiminde en büyük rolü taşıyan kişilerden biri olduğu düşünülmektedir. Sınıf öğretmeninin amacı, çocuğa nota okutmak, enstrüman çaldırmaktan çok, ki bunlar öğretmen merkezcil aktivitelerdir. Dplayısiyle, çocuğun kendi yaratıcılığını ortaya çıkartacak besteleme çalışmaları yaptırmak, çocuğa müzik dinleme alışkanlığını kazandırmak, olmalıdır. İlkokullardaki besteleme çalışması çocuğa verilen küçük ve basit bir uyarıcı fikirle çocuğun basit aletlerle yapmış olduğu çalışmalardır Dawson (1996). Müzik eğitiminde sınıf öğretmenlerinin diğer bir avantajı ise, müzik dersini günlük bir aktivite ve diğer dersler için de bir malzeme olarak kullanabilmesidir.

"Sınıf öğretmenleri, bir müzik uzmanı kadar bilgili olmayabilir, ancak konuları birbirleri ile ilişkili kılmak için gereken bilgi ve esnekliğe sahiptirler" (Dawson ve Açay, 1997, s. 9.1).

Sınıf öğretmeninin müzik öğretmesindeki asıl avantaj, çocuklara müziği yabancı ve farklı bir ders olarak değil de, müziğin okul programının bir parçası olarak algılamasına yardımcı olması ve sınıfta daha fazla müziğin yer almasına sebep olamasıdır.

Sınıf öğretmenleri müzik öğreniminde bu kadar çok pozitif yönler olduğu halde, müzik öğretmekten kaçınmaktadırlar. Bu konuda Avustralya, İngiltere, Kanada ve ABD’de yapılan araştırmalar, sınıf öğretmenlerinin müzik öğretiminde kendilerinde olan güvenlerinin az olduğunu ortaya çıkartmıştır. (Bresler, 1993; Gifford, 1991; Mills, 1989). Diğer bir sebep ise, sınıf öğretmenlerinin müzik eğitimine karşı olan tutumlarının düşük olmasından ve müzik dersinin insan hayatındaki önemli fonksiyonlarını tam olarak kavrayamadıklarından, müzik öğretiminde başarılı olamadıkları sonucuyla bağlantılıdır. Birçok müzik eğitimcisi, sınıf öğretmeni müzik öğretmese bile, pozitif bir tutuma sahip olması sayesinde, mutlaka öğrencilerine müziğe karşı pozitif bir tutum kazandıracağını vurgulamıştır.

Bu araştırmaların sonucunda ortaya çıkan tablo, sınıf öğretmeni adaylarımızın müzik öğretiminde kendilerine olan güvenlerini arttırmanın ve tutumlarını pozitif yönde geliştirmenin, ilkokullardaki müzik eğitiminin gelişmesinde yardımcı olacağını gösterir.

Öğretmen adaylarının müzik öğretiminde kendilerine olan güvenlerinin ve müziğe karşı olan tutumlarının geliştirilmesinde, okul uygulamalarının büyük bir önem taşıdığı düşünülmektedir. Gibson'un (1976) yaptığı araştırmaya göre, okul uygulamaları aday öğretmenin gelişmesinde büyük bir rol oynadığını belirtmiştir.

Bu bağlamda, bu çalışmanın amacı, okul uygulamalarının, ilkokul aday öğretmenlerinde müziğe karşı olan tutum ve müzik öğretmede kendilerine olan güvenlerini geliştirmede ne kadar etkisi olduğunu bulmaya çalışmaktır.

Araştırma soruları

1. Okul uygulamaları sonucunda BEd ve PGCE öğrencilerinin müzik öğretimine karşı tutum ve davranışlarında varsa, ne kadar değişiklik vardır?

 2. Okul uygulamaları sonucunda BEd ve PGCE öğrencilerinin müzik öğretiminde kendilerine olan güvenlerinde, varsa, ne kadar değişiklik vardır?

 3. Üçüncü ve dördüncü yıl sınıf öğretmenliği bölümü Türk öğrencilerinin müzik öğretiminde kendilerine olan güvenleri ve müziğe karşı olan tutumları ne kadardır?

 4. BEd , PGCE ve Türk öğrencilerin geçmiş müzik eğitimleriyle, müzik öğretimine karşı olan tutumları ve müzik öğretiminde kendilerine olan güvenleri arasında ilişki var mıdır?

Araştırma yöntemi

Bu çalışmada, iki farklı nitel ve nicel bilgi toplama yöntemi kullanılmıştır. Nitel bilgiler `görüşme’ ve `gözlem’ metodlarıyla yapılırken, nicel bilgiler `ilk ve son anket' metoduyla yapılmıştır.

Öğretmen adaylarının tutumları ve kendilerine olan güvenlerini belirlemede, okul uygulamaları araştırmada asıl kriter olduğu için, araştırma şekli okul uygulamalarına göre hazırlanmıştır. Fakat, İngiltere'deki sistem Türkiye'deki sistemden farklı olduğu için Türkiye'de araştırma şekli Türk sistemine göre değiştirilmiştir.

Buna göre, İngiliz öğretmen adaylarına ilk anket, okul uygulamalarına gitmeden önce verilmiştir. Bu anketten sonra öğretmen adayları okullarda birinci uygulamalara çıkmışlardır. 12 hafta uygulamadan sonra adaylar tekrar eğitim fakültelerinde eğitimlerine bir süre daha devam etmişlerdir ve bundan sonra ikinci okul uygulamasına başlamışlardır. İkinci okul uygulaması sırasında iki öğretmen adayının dersleri birer hafta arayla iki defa gözlenmiş ve öğretmenin yapmış olduğu davranışlar gözlem fişine beş dakika arayla işlenmiştir. İkinci okul uygulaması sonucunda, adaylara son test verildikten sonra, sekiz öğretmen adayıyla ‘semi-structured’ görüşme yapılmıştır. Her öğretmen adayı ile yapılan görüşme kasete kayıt edilmiştir. Her bir görüşme aşağı yukarı 30 dakika sürmüştür.

Türkiye'deki araştırma imkanlarının kısıtlılığından (zaman) dolayı, okul uygulamaları kriter olarak alınmamıştır. Fakat bunun yerine, 3. ve 4. sınıf öğretmen adayları ile araştırma yapmaya karar verilmiştir. Üçüncü sınıf öğrencileri okul uygulamasına çıkarılmamış grup, 4. sınıf öğrencileri ise okul uygulamasını yapmış grup olarak nitelendirilmiş ve bu iki grup sınıf öğretmeni adaylarına anket verilmiş ve durum değerlendirilmesi yapılmıştır.

Örneklem

Bu araştırmada İngiltere'den iki farklı yapıdaki öğretmen yetiştiren kurumlardaki öğretmen adayları kullanılmıştır. Birincisi Leicester Üniversitesi (PGCE¹) öğrencileridir. Bu öğrencilerin özelliği üç yıllık normal üniversite eğitimlerinden sonra sınıf öğretmeni olmaya karar vermiş ve bir yıllık sınıf öğretmenliği programlarına katılmış kişilerdir. Bu öğrencilerin toplam müzik eğitimleri 12 saattir. 1997 yılında bu programa katılan öğrenci sayısı 148 olup,

¹PGCE (Postgraduate Certificate in Education)
anket için araştırmada kullanılan öğrenci sayısı 148’dir.

Örneklem için seçilen ikinci öğretmen yetiştiren kurum Cambridge Üniversitesi Homerton Koleji’dir (BEd²). Buradaki öğrenciler 4 yıllık sınıf öğretmenliği eğitimi almaktadırlar, fakat bunun yanı sıra müziği yan alan olarak seçen ve seçilen öğrenciler 4 sene boyunca sıkı bir müzik eğitiminden geçmektedirler. Araştırma, Homerton Kolej'de 1997 ve 1998 yılında 2.,3., ve 4. sınıf, 38 öğretmen adayı ile yapılmıştır.

Türkiye'deki örneklem, Konya Selçuk Üniversitesi 3. ve 4. sınıf, sınıf öğretmenliği bölümü öğretmen adayları olarak belirlenmiştir. Araştırmaya 1997 yılında 3. sınıftan 28, 4. sınıftan 32 kişi olmak üzere, toplam 60 kişi katılmıştır. Araştırmaya katılan hiçbir öğrenci müziği yan alan olarak seçmemiştir.

Verilerin toplanmasında kullanılan enstrümanlar

Daha önce bahsedildiği gibi bu araştırmada iki farklı bilgi toplama yöntemi kullanılmıştır. Nicel ölçme ilk ve son anket yöntemleriyle yapılmıştır. Öğretmen adaylarına verilen anket 21 soru ve yedi başlık altında toplanmıştır. Bu başlıklar şöyledir:

1.    Öğretmen adaylarının müziksel geçmişleri ve eğitimleri,

2.    Öğretmen adaylarının müzik öğretiminin önemi üzerine olan düşünceleri,

3.    Öğretmen adaylarının müzik öğretmede kendilerine olan güvenleri,

4.    Müzik dersinin diğer derslerle kıyaslanması,

5.    Müzik aktiviteleri,

6.    Öğretmen adaylarının ilkokullarda müzik eğitiminin kimin yapması gerektiği üzerine

olan görüşleri,

7.    Öğretmen adaylarının müzik öğretmedeki endişeleri,

8.    İlkokul müzik öğretimine olan sevgileri.

Görüşme metodu, sekiz öğrenciyle uygulanmıştır. Öğrenciler Leicester Üniversitesi PGCE kursundan seçilmiştir. Öğrencileri seçerken, mentor (danışman) öğretmenlerden, öğrencilerin uygulamadaki müzik öğretimindeki potansiyelleri hakkında görüşleri alınmıştır. Mentor ile yapılan müzakereler sonucunda, dört tane müzik öğretmede başarılı gözlemlenen aday ve dört tane de müzik öğretmede fazla başarı gösteremeyen aday seçilmiştir. Görüşme formu 25 sorudan oluşmuştur. Bunları dört grupta toplayabiliriz:

1.    Müzik geçmişleri ve müzik eğitimleri.

2.    Okul uygulaması sırasında özellikle müzik dersindeki deneyimleri.

3.    Müzik öğretirken yaşadıkları duygular.

4.    Üniversitede (Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nde) kendilerine verilen müzik eğitimi hakkındaki düşünceleri

² BEd (Bachelor of Education)

Gözlem metodu iki PGCE öğrencisi ile yapılmıştır. Gözlem metodunun amacı, öğrenciyi daha yakından tanımak, müzik dersinde yapmış olduğu aktiviteleri izlemek ve belli davranışlar karşısında verdikleri tepkileri gözlem formuna beş dakika arayla işlemekti. Gözlem metodu altı kategoriye ayrıldı. Bu kategoriler şöyledir:

1.   Dersin konusu ve yapılan çalışma

2.   Öğretmenin izlediği teknik ve strateji

3.   Seyirciler

4.   Kullanılan enstrümanlar

5.   Sınıf düzeni

6.      Gözlemcinin yorumları

Bazı bulgular

Türk öğrencilerinin kendilerine olan güvenleri

Dörtlü ölçek Uygulanmıştır: 1=Kendime hiç güvenmiyorum 2=Kendime az güveniyorum

3= Kendime Güveniyorum 4=Kendime çok güveniyorum

A. Beş müfredat dersi arasında öğretme

                  Öğrenci         Aritmetik       Standart

                  Sayısı         Ortalama         Sapma

Resim-iş Eğitimi         60                     2.50         .70

Beden Eğitimi         57                     2.94         .78

Müzik Eğitimi         59                     2.35         .82

Matematik Eğitimi         59                     3.01         .75

Fen Bilgisi Eğitimi         59                     2.89         .78

Tablo 1’de görüldüğü gibi, sınıf öğretmeni adaylarının beş ders arasında öğretmede kendilerine en az güvendikleri ders müzik eğitimidir. Yapılan t-testi sonucu 3. ve 4. sınıf öğrencileri arasında bariz bir fark görülmemekle beraber, 3.sınıf öğrencilerinin Resim-iş eğitimi hariç diğer bütün derslerin öğretiminde kendilerine daha fazla güvendikleri ortaya çıkmıştır.

A. İlkokul müzik eğitiminde yapılan aktiviteler

                            Öğrenci     Aritmetik         Standart

                            Sayısı         ortalama         Sapma

Besteleme           55                       1.23     .50

Çalgı çalma ve söyleme          57                       2.07     .84

Dinletme              58                       3.32     .65

Değerlendirme     56                       2.73     .82

Okul müsamerelerine hazırlanmak     59                       2.32     .87

Diğer ülkelerin müziklerini öğretme          57                       1.49     .75

Tablo 2, sınıf öğretmenlerinin ilkokul müzik eğitiminde kullandığı aktiviteler ve aktiviteleri uygularken kendilerine ne kadar güvendiklerini göstermektedir. Bu durumda öğrencilerin kendilerine en güvendikleri alan `dinletme aktivitesi' olup, kendilerini en yetersiz hissettikleri aktivite ve aslında ilkokul müzik eğitiminin temeli sayılan `besteleme aktivitesidir'. Yapılan

t-test sonucu iki grup arasında fark çıkmasında, yine 3. sınıf öğrencilerinin kendine olan güvenleri, 4. sınıf öğrencilerinden daha yüksek çıkmıştır.

Ankette yer alan diğer sorulara Temel Faktör Analizi uygulanmıştır. Oblimin rotasyonu sonucunda dört tane faktör ortaya çıkartılmıştır Toplam varyans %44.7’dir. Bu faktörlere verilen isimler şöyledir:

Faktör 1 (21.6 % varyans): Müzik uzmanlığı, mesela nota bilgisi ve genel müzik bilgisi'.

Faktör 2 (9.3 % varyans): `Öğretmenlerin müziği diğer derslerle birleştirilmesinin ve bu       birleştirmeyi oyunlarla yapmanın önemi üzerine olan düşünceleri’.

Faktör 3 (7 % varyans) :   `Müzik öğretmede kendime güveniyorum ve az endişeliyim’

Faktör 4 (6.8 % varyans) :`Öğretmenlerin basit müzik bilgisi ama müzik öğretmeye karşı olan pozitif düşünceleri ve ilgileri'.

Yapılan korelasyon sonucunda bu dört faktörün 0.01 düzeyinde (2-tailed) anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır.

Sınıf öğretmeni adaylarının müziksel eğitim geçmişleri ve dört faktör arasındaki ilişki, korelasyon analizine göre şöyledir:

En yüksek korelasyon [Pearson correlation 0.54 (p<0.01 )] öğretmen adaylarının geçmiş müzik eğitimleri ile şu andaki nota bilgisi ve genel müzik bilgileri arasındadır. Müziksel eğitim geçmişleri ile en düşük korelasyon ise [P.c. 0.39 (p<0.01)] aday öğretmenlerin genel müzik öğretiminde kendilerine olan güvenleri ve düşük endişeleridir. Sınıf öğretmeni adaylarının müzik eğitimi geçmişleri ve müziğe verdikleri önem ve alaka eşit değerde

[P.c. 0.45 (p<0.01)] korelasyon yapmıştır.

Bu araştırma, daha önce vurguladığımız gibi aday ilkokul öğretmenlerimizin müzik öğretimine karşı olan tutumlarını ve duygularını açığa çıkartmaktadır. Sonuçlardan anlaşıldığı gibi 3. ve 4. sınıf öğrencileri arasında anlamlı bir fark bulunmasa da 3. sınıf öğrencilerinin hem müzik dersinde, hem de aktivitelerinde kendilerine daha fazla güvendikleri ortaya çıkmıştır. Bunun sebebi, okul uygulamalarına çıkan 4. sınıf öğrencileri, üniversite sıralarındaki teorik bilgilerden gerçek hayata yani ilkokul sınıflarına geçince gerçek bir şok yaşamaları olabilir. Fakat henüz okul uygulamasına çıkmayan 3. sınıf öğrencileri, ilkokul sınıflarında müzik öğretiminde karşılaşılacak problemlerden henüz haberdar olmayıp, müzik öğretmede kendilerine daha fazla güvenmektedirler. Bu da gösteriyor ki, eğitim fakültelerinde teorik bilgilere, pratik bilgilere nazara daha fazla önem verilmektedir ve maalesef aday öğretmenin geleceğe tam olarak hazırlanamadığı görülmüştür. Diğer bir sebep ise, 3. ve 4. sınıf öğrencilerine verilen üniversitelerdeki müzik eğitimi olabilir. Fakat bu konuda detaylı bir araştırma olmadığı için, kesin bir cevap veremeyiz. Özellikle, İngiltere'de yapılan görüşmelerden çıkan sonuçlarda, üniversite öğretim görevlisinin önemi vurgulanmış ve öğretim görevlisinin, müzik eğitiminde gerekli olan teknik ve stratejileri gösterme açısından iyi bir model olarak görüldüğü ortaya çıkmıştır.

Araştırma sorularımızdan biri, aday öğrencilerin müzik geçmişleri, müzik öğretmeye karşı olan tutumları ve kendilerine olan güvenleri arasındaki ilişkiydi. Yapılan korelasyon sonuçlarına göre bu faktörler arasında p<0.01 anlamlılık değeriyle korelasyon görülmüştür. Bu sonuç müzik eğitimindeki kısır döngüyü göstermektedir. İlkokul öğrencilerine ne kadar iyi müzik eğitimi verirsek, öğrenci ortaokul döneminde bunu ikiye üçe veya dörde katlayarak üniversite sıralarına oturacaktır ve buradan mezun olduğunda da müzik öğretiminde kendine güvenen, müzik öğretmenin önemini ve yararını bilen pozitif düşünceli bir öğretmen olacaktır.

Kaynakça

Bresler, L. (1993) Music in a Double-Bind: Instruction by Non-specialists in Elementary Schools. Bulletin of the Council for Research in Music Education,115, 1-13

Dawson, D. (1996) Unite C: Beste Yapma (C22), Müzik Öğretimi YÖK/Dünya Bankası Ankara: (Deneme Yayını) Milli Egitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi

Dawson, D. & Açay, S. (1997) Ünite 9 Müziğin Diğer Derslerle İlişkisi (9.1) Müzik Öğretimi. YÖK/Dünya Bankası Ankara: Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi.

Gibson, R. (1976) The Effect of School Practice: The Development of Student Perspectives. British Journal of Teacher Education, 2 (3), pp. 241-250

Gifford, E. (1993). The Musical Training of Primary Teachers: Old Problems, New insights and possible solutions. British Journal of Music Education, 10 (1), 33-46

Mills, J. (1989) The Generalist Primary Teacher of Music: a Problem of Confıdence. British Journal of Music Education 6 (2), pp. 125-138

OFSTED (1995) Music: A review of inspection findings 1993-94. London:HMSO.

Uçan, A. (1993) Ülkemizde Müzik Öğretimine Genel Bir Bakış. In Say A.(ed.) Müzik Eğitimi. Ankara : Müzik Ansiklopedisi Yayınaları

Designed and Revised by    iktisada web masters group

Bu web sitesi en iyi IE 3 veya uzeri ile izlenebilir. Browser`inizin JAVA destekli veya enabled olmasi gereklidir.