6.3  К Закону Бэра–Пуанкаре

Нужна естественнонаучная теория, способная восстановить (представить со всей очевидностью) целостную и согласованную с известными фактами картину там, где сегодняшний наблюдатель, вооружённый неправильно подобранными теоретическими ключами, неуклюже барахтается во множестве разрозненных фрагментов. Специфика ситуации заключается в том, что столь необходимая теория давно уже существует и терпеливо ждёт своего часа. Это сравнительная этология поведения животных и человека. Но присущий нам инстинкт богоизбранности мешает взглянуть на собственное поведение глазами естествоиспытателя-этолога и смиренно сделаться предметом изучения средствами этой науки.

Есть люди, которые уже в самом этом вопросе усматривают оскорбление рода людского. Человеку слишком хочется видеть себя центром мироздания; чем-то таким, что по самой своей сути не принадлежит остальной природе, а противостоит ей как нечто иное и высшее. Упорствовать в этом заблуждении – для многих людей потребность. Они остаются глухи к мудрейшему из наказов, какие когда-либо давал им мудрец, – к призыву «познай себя»; это слова Хилона, хотя обычно их приписывают Сократу. Что же мешает людям прислушаться к ним? [23,гл.12,с.218]

Конрад Лоренц выделяет этот вопрос в отдельную главу – 12. «Проповедь смирения» в своей популярной книге об агрессии, то есть об инстинкте борьбы, направленном против собратьев по виду, у животных и у человека. Обратим внимание на то, как он это делает:

Всё, что содержится в предыдущих одиннадцати главах, – это научное естествознание. Приведённые факты достаточно проверены, насколько это вообще можно утверждать в отношении результатов такой молодой науки, как сравнительная этология.

Однако теперь мы оставим изложение того, что выявилось в наблюдениях и экспериментах с агрессивным поведением животных, и обратимся к вопросу: можно ли из всего этого извлечь что-нибудь применимое к человеку… [23,гл.12,c.218]

Для большей наглядности единый авторский абзац здесь разбит на два, имеющих различные тональности. Во втором фрагменте Лоренц будто бы позволяет нам усомниться в принадлежности заключительных трёх глав книги к научному естествознанию, поскольку ни он сам, ни его коллеги не ставили экспериментов над людьми, которые, быть может, с помощью вербальных форм саморефлексии или каким-либо другим чудесным образом сумели вырваться из плена могучих инстинктов. У любого, прочитавшего эти главы, не останется и тени сомнений в позиции Лоренца, который нисколько не сомневается в иллюзорности такой возможности. В этих главах он убедительно развенчивает эти надежды, анализируя различные составляющие возникновения подобного заблуждения, вскрывая естественнонаучные причины потребности людей в самообмане относительно своей исключительности и богоизбранности.

Нелепо даже пытаться провозгласить характерным (отличительным, определяющим) признаком «научности» наличие реально проводимого подтверждающего эксперимента. Даже физика, при строгом следовании этому критерию научности свелась бы, в лучшем случае, к набору «теорий» бильярда строго указанных фирм-изготовителей, предоставивших физикам свои изделия для научного изучения. К счастью для всех нас, такой крайней точки зрения в науке никто не придерживается, во всяком случае – реально работающие учёные-исследователи.

Возьмите всем хорошо известный Закон Всемирного Тяготения. И представьте себя на месте Ньютона, ещё только оправившегося от падения яблока на его голову и свалившегося следом озарения. Хватило бы у вас мужества и дерзости даже помыслить о заявке на открытие, имея на руках несколько листков бумаги с некими закорючками, не считая очевидных для всех следов столкновения с яблоком? Сомнительно, если вы уже проработали солидные труды по научной методологии. И уже совсем определённо – «никогда», если всерьёз поверили всем этим «теоретикам», поучающим от имени науки «научному методу».

Пусть даже вам удалось под благовидным предлогом провести экспериментальные исследования полёта камня и пушечных ядер над земной поверхностью при различных начальных условиях. Это уже несомненный признак вашей учёности, знания тонкостей научного метода. Вы предварительно потрудились сочинить для научного совета убедительную по форме и исполнению план-заявку с непременным описанием научной целесообразности своей работы, обнаружив в научных трудах своего «мэтра» упоминание о камне и пушечных ядрах. Вы умело представили дело так, будто бы взяли на себя труд осветить некоторые второстепенные моменты, оставшиеся в стороне фундаментального труда вашего, высокопочитаемого всеми, «мэтра». Вы благоразумно, не только коллегам, но и самому себе не смеете признаться в дерзких помыслах о Всемирном Законе, поскольку хорошо знаете о недоступности для эксперимента небесных светил, без чего нет и не может быть истинной науки. К тому же, вдруг обнаруживается, что вы родились под счастливой звездой. Ваши предварительные академические эксперименты с пушечными ядрами оказали неоценимую услугу военному ведомству и Отечеству в целом. Вас осыпают наградами и вы совсем забываете о своих еретических замыслах молодости. И вы говорите себе: – пусть неучи болтают о Всемирных Законах, настоящие же учёные должны неукоснительно заботиться о чистоте научного метода и строго придерживаться его в своём великом служении Истине.

Но как удалось Ньютону избежать возмездия всесильной «научной инквизиции»? Исключительно в силу изобретения им нового, никому неведомого до тех пор языка – дифференциального и интегрального исчислений. Прибавьте к этому другое его гениальное изобретение – Гипотез не измышляю. Тем самым он поставил себя в недосягаемость для всяческих ревнителей «научного метода».

Если бы учёные-творцы, открывающие эти самые научные законы, набивая себе шишки (или другим, но всегда нестандартным способом), следовали «истинно-научному методу», придуманному другими учёными, узурпировавшими право учить других ремеслу, недоступному им самим, мы до сих пор коротали бы вечерние часы при свете коптящей лампы за переписыванием трудов древних авторов, а в дозволенные на то часы набивали бы друг другу синяки в научных спорах о подлинности того или другого источника мудрости…

Конрад Лоренц, глубоко изучивший эволюционные механизмы закрепления инстинктов, закономерности доминирования инстинктивных составляющих в реализации любой поведенческой реакции животного (и человека), уговаривает нас обуздать свои агрессивные инстинкты. И делает это, находясь во власти выверенных годами работы норм научной строгости и точности формулировок, вынужденно лишая тем самым себя и позитивные результаты своей науки должной степени воздействия на позицию и рабочий инструментарий представителей смежных наук и читателей во плоти, лишая своё перо столь необходимой для пользы дела агрессивности. Ему ли не знать, что всякие призывы к живому человеку – обуздать, умерить свои агрессивные инстинкты – заведомо Сизифов труд. Инстинкты уже сформировавшегося человека можно только перенаправить (перенацелить), если взяться за это со знанием предмета, то есть – с достаточным зарядом агрессивности (воодушевления). Нет и не может быть вины за человеком, остающимся глухим к уговорам моралиста и с великой охотой следующим за демагогом.

Конечно же, – всё это Конраду Лоренцу было хорошо известно. Было им многократно испытано на обширном фактическом материале, прочувствовано на множестве закономерных и неизбежных «столкновений» с позициями коллег и представителей других дисциплин и культуры вообще. Было им проанализировано и рассмотрено с различных точек зрения, пропущено через различного рода и назначения научные фильтры и отстойники и, несомненно, – доведено (возведено) до инстинкта своего познающего «Я». Нет никакой необходимости всё это доказывать человеку, взявшему на себя труд ознакомиться с достижениями этологии, с научными работами и публицистикой Лоренца или прочитавшему даже небольшую часть из написанного им для широкой публики, но заинтересованно пропустившему эти целебные дары через свои желудок, глаза, … , познающий разум своего «Я». Позволю себе воспользоваться для иллюстрации (или по дидактическим соображениям) небольшой подборкой имеющихся в моём распоряжении фрагментов из опубликованного Лоренцем для самой широкой аудитории:

Если наше мужественное выступление за то, что нам кажется высочайшей ценностью, протекает по тем же нервным путям, что и социальные защитные реакции наших антропоидных предков, – я воспринимаю это не как отрезвляющее напоминание, а как чрезвычайно серьёзный призыв к самопознанию. Человек, у которого такой реакции нет, – это калека в смысле инстинктов, и я не хотел бы иметь его своим другом; но тот, кого увлекает слепая рефлекторность этой реакции, представляет собой угрозу для человечества: он лёгкая добыча тех демагогов, которые умеют провоцировать раздражающие ситуации, вызывающие человеческую агрессивность, так же хорошо, как мы – разбираться в физиологии наших подопытных животных. [23,гл.13.с.255-256]

Всякое «начинание», в самом изначальном и широком смысле слова; самоуважение, без которого, пожалуй, исчезло бы всё, что человек делает с утра до вечера, начиная с ежедневного бритья и кончая наивысшими достижениями в культуре и науке; всё, что как-то связано с честолюбием, со стремлением к положению, и многое, многое другое, столь же необходимое, – всё это было бы, вероятно, потеряно с исчезновением агрессивных побуждений из жизни людей. [23,гл.14,с.259]

Я уже говорил, насколько высоко оцениваю практические знания демагогов в отношении инстинктивного поведения людей. И не могу предложить ничего лучшего, как перенять испытанные методы и использовать их для достижения наших целей. [23,гл.14,с.262]

Третья мера, за которую можно и должно браться сразу же, чтобы предотвратить пагубные проявления одного из благороднейших человеческих инстинктов, – это разумное и критическое овладение реакцией воодушевления, о которой мы говорили в предыдущей главе. И здесь тоже нам незачем стесняться использовать опыт традиционной демагогии… [23,гл.14,с.262]

Но поскольку для учёного наивысшую ценность представляет познание, он видит наихудшее из всех зол во всём, что препятствует расширению познания. Поэтому мне лично злой шёпот агрессивного инстинкта рекомендовал бы видеть воплощение враждебного начала в пренебрежении к естественнонаучному исследованию, особенно у противников эволюционной теории. И если бы я ничего не знал о физиологии воодушевления – не знал бы, что оно «требует своего» как рефлекс, я мог бы начать религиозную войну со своими оппонентами… [23,гл.14,с.264]

Всякая наука, каждый её закон – агрессивны и по форме, и по самой своей природе, по характеру своей экспансии. И в этом – их сила! И происходит это оттого, что они – и род, и продукт одного из видов (агрессивной) деятельности (живых) людей, но никак не неких познающих логических устройств или мифических субъектов познания.

Уже минуло столетие с начала кавалерийской атаки психоанализа (фрейдизма) на суверенные территории гуманитарных наук и массовой культуры. Зародившаяся несколько в стороне этих процессов этология постепенно уточняла и расширяла теоретическую и экспериментальную базу, разрабатывала эффективный нструментарий, отличающийся большей степенью обоснованности и убедительности. Перехватив инициативу у фрейдизма, этология всей своей мощью обрушилась на уцелевшие бастионы позитивизма в наших просвещённых душах.

Сегодня неприкрытый позитивизм в психологии принято считать преодолённым. Однако, – корни позитивизма в теории познания и методологии науки уцелели. Игнорируя многочисленные голоса протеста, продолжают множиться академические «достижения» позитивизма, отделавшегося косметическим ремонтом фасада и украшающих его рекламных щитов. Всё ещё необходимо убеждать, что всякая наука в своём развитии имеет много общих черт с эволюцией биологического вида, имеет свой, хорошо очерченный «филогенез», выстраивающийся из исторически сменяющихся наборов «онтогенеза» конкретных своих носителей-людей, практикующих научную деятельность. Всё ещё необходимо доказывать, что естественнонаучная теория человеческого познания – один из разделов эволюционной теории жизни на Земле. Во всяком случае, – это парадигма тех, кто не на словах, а на деле придерживается естественнонаучной картины мира и действительно озабочен её совершенствованием.

В качестве примера, иллюстрирующего плодотворность такого подхода, обратимся к прецеденту в трудах Анри Пуанкаре:

Зоологи утверждают, что эмбриональное развитие животного резюмирует вкратце историю его предков в разные геологические периоды. Воспитатель должен заставить ребёнка пройти через те ступени, которые были пройдены его предками, пройти быстрее, но без пропуска промежуточных этапов. В этом смысле история науки должна быть нашим первым руководителем. [21,c.359]

Конрад Лоренц ведёт нас ещё дальше по пути восхождения к тому закону, которым фактически воспользовался Пуанкаре для выработки оптимальной стратегии наследования научной традиции, то есть – эффективных методов обучения, передачи знаний и навыков научной деятельности:

Закон Бэра–Пуанкаре

Как многие телесные признаки или инстинктивные действия, так и ритуализированные церемонии [,формы следования культурной, научной и пр. традиции, укореняющиеся (приобретающие фундамент) в подсознании (бессознательном),] в процессе индивидуального развития животных [или, соответственно, человека], в онтогенезе, проходят, в общих чертах, тот же путь, какой они прошли в ходе эволюционного становления. Строго говоря, в онтогенезе проявляется не весь ряд древних форм, а только ряд данного онтогенеза – как справедливо отметил уже Карл-Эрнст фон Байер, – но для наших целей достаточно и более упрощённое представление. [23,гл.11,с.175]

Теперь предлагается расширить сферу действия (ареал) закона, представленного цитатой из Лоренца, включив в него уже заготовленные нами «вставки» в двух квадратных скобках, и назвать его законом Бэра–Пуанкаре. Основная заслуга по захвату чужой территории, отстаиванию своих прав на неё, привлечению соратников и вербовке наёмников, решительному и победоносному её расширению, превращению в множество процветающих и плодоносящих самостоятельных территорий принадлежит Зигмунду Фрейду. Придёт время, и потомки заявят: – Фрейд Пришёл, Увидел, Победил! И насколько по-другому ЭТО виделось и переживалось современниками! В чём только его не обвиняли, какие только ярлыки на него не цепляли. Упрекали и до сих пор упрекают в том, что он вынес, выплеснул обсуждение проблемы на Площадь, что повлекло её вульгаризацию и догматизацию. Ещё предстоит построить подлинно научную Теорию Человеческого Познания, которая со всей очевидностью покажет всякому зрячему, насколько такой ход событий изначально был детерминирован и характером той Задачи, которую взвалил на себя Фрейд, и состоянием институтов науки и культуры того времени.

Конечно же, Зигмунд Фрейд, будучи человеком, двигаясь в гениально выбранных (схваченных) направлениях и средствах продвижения, делал закономерные ошибки и в деталях, и по крупному, возвращался к пройденному, вносил коррективы и двигался дальше под руководством своего Гения. Многое подправили и в основаниях, и в деталях его ближайшие сотрудники, стоявшие вместе с ним у истоков психоанализа, – Карл Юнг и Альфред Адлер, выросшие на благодатной почве в звёзды первой величины и основавшие собственные Школы.

Ахиллесовой пятой теоретического психоанализа была изначально и остаётся по сей день проблема поиска и испытаний надёжных (убедительных) средств ранжирования множества действующих инстинктов по их относительному весу и силе голоса в Великом Парламенте Инстинктов. Она закономерно следует (проистекает) из специфики используемых средств – протоколов наблюдения вербально оформленных следов (проекций) отображения изучаемых глубинных структур и механизмов в специально приготавливаемых клинических состояниях или документах (свидетельствах) прошлого.

Заслуги Лоренца и этологии, которую он представляет, в деле разъяснения и пропаганды необходимости, научной обоснованности второй «вставки» значительны и открыто никем всерьёз не оспариваются. Сложнее проследить структуру обоснованных притязаний (экспансии) этологии в деле научного подтверждения законности первой «вставки». Не подлежит сомнению, что большинство этологов, фактически, её уже для себя сделало и включило в свой концептуальный багаж, в свою парадигму. Вместе с тем, этология жёстко идентифицирует себя с естественнонаучной методологией, опирающейся на примат экспериментальных методов обоснования своих результатов. Этолог, посягнувший на работу по экспериментальному обоснованию законности первой «вставки», перестаёт быть этологом и превращается (если ему это позволят!) в специалиста одного (или сразу нескольких) из разделов таких дисциплин, как: педагогика, психология, социология, психоанализ, … , гносеология, философия…

Мало найдётся желающих сделать столь роковой шаг! Современный Институт Науки надёжнее святой инквизиции гасит подобные флуктуации в самом зародыше. Для этого нет нужды в неких изысканных варварских, негуманных средствах. Достаточно поместить еретика в «абсолютный вакуум» лишением финансовой поддержки, отсутствием места для публикации и т. д. Просто, – «научный пирог» давно уже поделен, и на многие годы вперёд, что бы ни говорили с высокой трибуны его менеджеры, расписывая налогоплательщику и надзирающим правительственным комитетам впечатляющие Проекты организации междисциплинарных Программ с невиданной эффективностью и отдачей.

История Науки многократно демонстрировала непреложный закон – всякую новую дисциплину, лежащую на стыке нескольких законно-практикующих, может заложить только удачливый еретик-одиночка своим личным подвигом. Но «удачливым» его сочтут – и это тоже закон – только спустя многие годы, проведя его предварительно через очищающие круги «научного» ада во искупление «благодарным» человечеством собственных грехов неприятия предлагаемых ему даров.

Сравните с наблюдением Томаззо Кампанеллы: – Современность всегда распинает своих благодетелей, но они потом воскресают на третий день или на третье столетие. У Фрейда, словно бросившего взгляд из вечности на результаты своих титанических усилий, находим такие слова: – …голос разума не громкий, но он не умолкает до тех пор, пока его не услышат. В конце концов после бесчисленных и повторных протестов он добивается своего. Вот один из немногих фактов, позволяющих оптимистически смотреть на будущее человечества.

Труды Анри Пуанкаре и в этой области познания не канули бесследно в лету, но были продолжены и приумножены. Использованный им общий закон жизни, – закон Бэра–Пуанкаре, был подхвачен Рудольфом Штейнером в Германии и обрёл «плоть и кровь» в вальдорфской педагогике. (Работавший в России Baer K. E. von был известен там как Карл Максимович Бэр.) Начало было положено открытием маленькой школы для детей рабочих фабрики «Вальдорф Астория» в послевоенном 1919 году в Штутгарте. Сегодня это уже обширная сеть плодоносящих оазисов, распространившихся по всему миру.

Примечательно, что Рудольф Штейнер, – автор «Философии свободы» и создатель нового человекопознания, – был глубоко заинтересованным исследователем творчества Вольфганга Гёте. И Конрад Лоренц не устаёт подчёркивать свои восхищение и преклонение, обращённые к великому исследователю Человека, использует выдержки из Гёте в качестве эпиграфов к своим работам. И это не просто случайное или внешнее совпадение, но лишнее свидетельство родства их душ, конституции их познающего «Я», мудрости направляющего их Гения и степени развитости «музыкального» слуха их Разума, чутко внемлющего своему Гению-поводырю.

Основным стержнем вальдорфской педагогики является стремление в течение всего многолетнего процесса воспитания и обучения учащихся неукоснительно соблюдать закон Бэра–Пуанкаре, пропущенный через творчество Штейнера. Это стремление к соблюдению естественной гармонии между филогенетически заданными этапами смены доминирующих и сопутствующих возрастных процессов и механизмов, управляющих рядом данного онтогенеза учащегося, и контролируемыми Учителем внешними социально-культурными и педагогическими предложениями и воздействиями, поэтапно перестраиваемыми (эволюционирующими следом) в течении всего времени воспитания и обучения.

Воистину: – Всё гениальное – просто! С одной стороны, – всё это впоследствии было обосновано многими и многими результатами исследований по детской и возрастной психологии, этнографии и т. д. С другой, – хорошие педагоги всегда чувствовали наличие или отсутствие той самой гармонии по степени присутствия, отклика, резонанса душ учеников на предлагаемые извне время, форму и содержание используемого обучающего воздействия. Стоит ли удивляться, что ни Пуанкаре, ни Штейнеру не было нужды дожидаться результатов многочисленных и дорогостоящих исследований, когда истина лежала перед их взором в готовом виде на лицах учеников, в запасниках своей собственной памяти о потерях и приобретениях в процессе собственного онтогенеза и многочисленных исторических свидетельствах, терпеливо ждавших своего часа, чтобы открыться всякому зрячему…

Прочтите и заинтересованно пропустите через лабиринты своего «Я» хотя бы следующие выдержки из лекции Георга Кюлевинда, прочитанной для студентов вальдорфского учительского семинара, проходившего в Москве в октябре 1990 года, и опубликованной в журнале «Знание – сила», 5/91:

И вот ребёнок так же подражает в течение приблизительно семи лет и ещё немного позже. Хорошая педагогика для такого возраста состоит в том, что при ребёнке присутствует хороший человек. И это переносится на ребёнка. С годами многое изменяется, ребёнка надо научить писать, считать. Маленькие дети очень одарены. Каждый здоровый маленький ребёнок необычайно одарён. Это можно видеть на примере того, как любой нормальный ребёнок научается родному языку. Всем известно, как трудно изучать иностранный язык взрослому. Но здесь хотя бы уже есть родной язык и умение мыслить, думать. А представьте, что перед вами стоит задача выучить иностранный язык, когда у вас нет родного и вы не умеете думать. И ведь каждый ребёнок это может! Вот почему я говорю, что он невероятно одарён.

Вопрос стоит скорее так: каким образом взрослые теряют способности? Куда уходит одарённость маленького ребёнка и почему? Как сделать, чтобы она сохранилась для позднейшей жизни или хотя бы для её части? Это и есть цель вальдорфской педагогики

Обычная педагогика во всём мире совсем другая. Она рассматривает ребёнка как маленького взрослого, который просто глуп и не умеет делать многое из того, что умеет взрослый. Поэтому такая педагогика старается сообщить «маленькому взрослому» как можно больше знаний.

А что, собственно, происходит, когда слишком рано хотят сообщить ребёнку много знаний? Я поверну вопрос немного по-другому: как можно воспрепятствовать развитию способностей? Например, у ребёнка есть математические способности. Как можно воспрепятствовать их раскрытию?

Широко используется вот такой способ. Математика развивалась долгое время. И очень надёжно можно подавить математические способности ребёнка, преподавая ему при изучении математики только последнее слово. То есть не проходить с ним всё то развитие, которое прошла математика.

В антропософии мы говорим о том, что живём в эпоху души сознательной. И особенность души сознательной состоит в способности человека наблюдать процессы, протекающие в его собственном сознании. С маленьким ребёнком невозможно говорить о процессах, происходящих в его сознании, о мышлении, о слове и т. д. У него нет ещё души сознательной. (В настоящее время душа сознательная начинает проявляться довольно рано – в 8 – 10 лет.)

И душа сознательная принесла много плодов. Так, современное естествознание – её плод, хотя и не самый лучший. Чтобы заниматься естествознанием, нужно иметь определённую развитость душевной жизни. Например, нужно достаточно хорошо мыслить. Наука в свою очередь породила технику…

Со временем, я вообще пришёл к идее, что мир создан по принципам вальдорфской педагогики. Просто мы того не замечаем. Я имею в виду теорию познания Штейнера. Я не буду её сейчас объяснять, но на одном примере попытаюсь сделать понятной для вас.

Представьте, у вас есть хорошая, содержательная книга, к примеру, изречения Будды, Библия, может быть, «Философия свободы» Штейнера. Мы читаем её, что-то понимаем и на время откладываем. Через года два начинаем читать снова и восклицаем: «Я никогда не читал эту книгу!» Но мы видим в ней свои пометки… Однако теперь она говорит нам совершенно другое. Не потому, что мы забыли своё прежнее понимание: просто способность понимания повысилась. Снова читаем книгу, откладываем, а через два года берём её опять. Раньше этого предложения не было… И так повторяется десять, двадцать раз.

Что же составляет действительность книги? Каждый раз мы думаем: вот оно! Ведь чёрным по белому написано… Но при новом чтении книга говорит иное. И опять с пеной у рта мы утверждаем: вот содержание! Когда подобное происходит в пятый раз, мы уже не совсем уверены. Мы на опыте убедились, что-то с этой действительностью не так, она меняется. Меняется в зависимости от того, как мы её понимаем. Что-то в нас восполняет её.

Из чего состоит книга? Для тех, кто не умеет читать, из бумаги и краски, что-то чёрненькое на бумаге. Кто немного научился читать, тот видит буквы. Кто умеет больше – найдёт слова, затем предложения и т. д. Действительное содержание книги зависит от того, насколько мы её можем дополнить. Это суть штейнеровской теории познания. Ничего другого.

Мир восприятий, в котором мы живём, природа – такая же книга. Мы способны прочесть в ней не очень много. Мы можем назвать в ней какие-то «буквы» – дуб, берёза, трава, медведь, волк. Буквы. Больше ничего. Постепенно мы, быть может, научаемся прочитывать больше. Тогда, встретив человека, который видит камень, растение, слона, мы скажем: ты ещё не научился читать то, что существует на самом деле. Здесь нечто другое.

Итак, мы живём в окружающем мире, как в вальдорфской школе. То, что к нам приходит «неготовым», мы должны восполнять. И чтобы лучше понимать, мы должны всё больше восполнять из нас самих. Почему мы не замечаем этого? Мы делаем мало усилий, чтобы стремиться лучше понимать. Если человек остановился на буквах, ему не приходит в голову, что их можно сложить в слова. И мы не осознаем, что мы постоянно восполняем – скажем, понятиями. Вот почему вальдорфская школа – не что-то выдуманное. Это естественное воспитание, потому что так устроен мир.

Если вы это понимаете, вы понимаете, почему уроки в вальдорфских школах проходят именно так. Чтобы вникнуть в их суть, нужно ещё знать, как в ребёнке связаны между собой мышление, чувство и воля. У взрослых познание протекает по большей части в мышлении. У ребёнка не так. И у древних народов тоже. И у тех народов, которые живут сегодня, как древние.

В вальдорфской педагогике по сравнению с другими методами разделение чувства и мышления задерживается… Для ребёнка это означает, что он дольше живёт в чувстве звуков, букв, слов, предложений… Чувство не остаётся без мышления. Остаётся резонанс в чувстве для истины, для первичных интуиций человечества – истины, красоты, добра…

Хорошо просматривается стремление неукоснительно соблюдать закон Бэра–Пуанкаре, пропущенный через творчество Штейнера и его апологетов. Вместе с тем, очевидным образом не хватает чего-то очень жизненно важного, утраченного где-то по дороге. По Штейнеру следовало бы ожидать зримых и впечатляющих вспышек первичных интуиций и прозрений. Практика же упорно свидетельствует о другом, демонстрируя феномен «короткого замыкания» в душах выпускников вальдорфской педагогики после их возвращения в реальную жизнь.

В защиту вальдорфской педагогики можно было бы свидетельствовать, что она изжила из своей практики многие ошибки, допускаемые другими педагогическими практиками, где учеников ежедневно насильно укладывают в прокрустово ложе «оценки» и клеймят нестандартных. После этой процедуры следует новая тренировка на выживание для «правильных» и дальнейшее насильное скармливание им заготовленных впрок плодов познания. «Неправильных» же принято просто игнорировать. Во всяком случае, до тех пор, пока они не очень мешают планомерной работе педагогической машины. Они не получают необходимых знаний и навыков, столь нужных им в будущей взрослой жизни. Это плохо. Ужаснее то, что при этом у детей планомерно отбивают всякое желание (об умении тут уже речи быть не может) там учиться, внушая им ежедневно, что они тупые бездари.

Случается (но очень редко!), что и из этих тупых бездарей получается в итоге что-то путное. Ведь не сломали же маленького Альберта необратимым образом. Вопреки налаженной работе педагогической и научной машин того времени, служащий патентного бюро, по какому-то непростительному недосмотру, умудрился опубликовать в 1905 году свои статьи в «Annalen der Physik». Не думайте, что этот горький урок остался без последствий. Меры были приняты. Современная академическая наука, проглотив горькую пилюлю, выработала в ответ работоспособный иммунитет против нового нашествия подобных дилетантов. Спросите редактора престижного физического журнала, как бы он поступил сегодня в аналогичной ситуации. Его ответ может быть примерно таким: – Уважаемый господин Альберт Эйнштейн! Присланная вами работа не соответствует тематике нашего журнала. С уважением – Ответственный Коллектив Редакции. Чётко и лаконично, а главное – политкорректно! Действительно, почему бы вышеозначенному господину не обратиться в свой журнал патентных наук. Какие, позвольте, могут быть претензии, если человек не понимает разницы между физикой и патентоведением. Обратите внимание на продуманную форму подписи: – Ответственный Коллектив Редакции. Сейчас речь не об ответственности. Нет имени! Кому же захочется засветиться так, как это сделал всем известный редактор итальянского журнала, отклонивший работу будущего лауреата Нобелевской премии, как не представляющую научного интереса. Люди учатся! И каждый учится так, как умеет, – как его научили!

И в который раз, практика внедрения в педагогический процесс нужного вектора коррекции продемонстрировала пренебрежение заповедью: – Исправляя, не навреди! Так происходило во многих известных нам из истории случаях осуществления реформ общественных институтов. История терпеливо демонстрирует нам гротесковые картины действия этого закона всегда, когда эти реформы проводятся воодушевлённой толпой учеников-апологетов нового Учителя, указавшего этот самый вектор коррекции. Схема действия этого закона может быть представлена в форме притчи, коль скоро представители вальдорфской педагогики настаивают на необходимости расширения доли восточной традиции в педагогическом процессе западного толка.

Притча об учителе-реформаторе, учениках и делах их.

Учитель говорит: – Нужно двигаться несколько восточнее. – Никакой реакции. Тогда учитель начинает разъяснять, что на восточном направлении можно найти желанные блага, тогда как на западном скрываются неприятности. Тут берут слово возмущённые ученики былых учителей и очень аргументировано возражают, ссылаясь на авторитет своего учителя, который утверждал в своё время прямо противоположное. Услышав все эти возражения, учитель-реформатор возбуждается и начинает живописать райские картины на восточном направлении и кромешный ад – на западном. При этом учитель невольно забывает о своих учениках, всё более и более наращивает мощь своих аргументов и других подручных средств для защиты своей позиции и разрушения идолов, воздвигнутых в память о былых учителях. В какой-то момент разыгравшейся стихии, когда все вовлечённые в неё стороны давно уже забыли о сути исходной задачи и предлагавшемся разумном и очень взвешенном её решении, рушатся заградительные плотины консерваторов и мощный поток устремляется прямо на восток. После нескольких неудачных попыток справиться со стихийным бедствием, учитель с ужасом осознаёт всю меру содеянного им. Если ему было суждено уцелеть, не оказаться быть растоптанным воодушевлённой толпой собственных учеников, его неотвратимо потянет куда-нибудь на запад в поисках тихого и спокойного местечка. Будет ли он посыпать в исступлении свою голову пеплом или тихо любоваться девственным западным ландшафтом, зависит исключительно от его темперамента и той доли мудрости, которую ему было суждено благополучно вынести и сохранить.

Разбирая сходную ситуацию, Лоренц пишет:

Но если осознать это, невозможно уйти от вопроса: как же получается, что предположительно разумные существа могут вести себя столь неразумно? Совершенно очевидно, что здесь должны действовать какие-то подавляющие сильные факторы, способные полностью вырывать управление у человеческого разума и, кроме того, совершенно не способные учиться на опыте. Как сказал Гегель, уроки истории учат нас, что народы и правительства ничему не учатся у истории и не извлекают из неё никаких уроков.

Все эти поразительные противоречия находят естественное объяснение и полностью поддаются классификации, если заставить себя осознать, что социальное поведение людей диктуется отнюдь не только разумом и культурной традицией, но по-прежнему подчиняется ещё и тем закономерностям, которые присущи любому филогенетически возникшему поведению; а эти закономерности мы достаточно хорошо узнали, изучая поведение животных. [23,гл.13,с.234]

Основная страница – http://www.ltn.lv/~elefzaze/ html/php вёрстка: Александр А. Зазерский ©1998–2005  Александр С. Зазерский