DİLBİLGİSİ TERCÜME YÖNTEMİ Dil öğretiminin kısa bir tarihçesi Dil öğretim yöntemlerinin tarihini kısaca inceleyen bu bölüm çağdaş yöntemlerin tartışılması için bir zemin hazırlamakta ve bu yöntemleri analiz ederken temel alacağımız konuları ele almaktadır. Bu tarihsel boyuttan bakıldığında, modern yöntem niteliklerinin doğuşuna neden olan endişelerin, yabancı dillerin nasıl öğretilmesi gerektiğine ilişkin tartışmaların merkezinde yer alan endişelere benzediği görülebilmekte. Tarih boyunca dil öğretim yöntemlerinde görülen değişiklikler öğrencilerin  gereksinim duydukları yeterlik derecesindeki değişiklikleri de yansıtmaktadır; örneğin, dil öğreniminin amacı olarak okuma-anlama becerisinden sözel yeterliğe doğru bir kayış görülmektedir. Yöntemlerdeki değişiklikler aynı zamanda dilin doğası ve dil öğrenimine ilişkin kuramlerdeki değişiklikleri de yansıtmaktadır. Bugünün dünya nüfusunun yaklaşık yüzde altmışının çokdilli olduğu tahmin edilmektedir. Çağdaş ve tarihsel açılardan bakıldığında, ikidillilik ile çokdilliliğin bir istisna olmaktan çok bir norm oldukları görülür. Şu halde, tarih boyunca yabancı dil öğreniminin her zaman önemli bir rol oynadığını söylemek yanlış olmaz. Nasıl ki bugün İngilizce dünyada en yaygın kullanılan yabancı dilse, beşyüz yıl önce bu dil Batı dünyasında eğitim, ticaret, din ve yönetim alanlarında baskın olan Latince'ydi. Ancak, onaltıncı yüzyılda Avrupa'daki politik değişikliklerin sonucu olarak Fransızca, İtalyanca ve İngilizce önem kazandı ve Latince sözlü ve yazılı iletişim aracı olma niteliğini yavaş yavaş yitirdi. Latince'nin yaşayan bir dil olma konumundan okul programlarında "istisnai" bir ders olma konumuna geçmesiyle, Latince öğrenimi farklı bir işlev üstlendi. Virgil, Ovid ve Cicero'nun eserlerinin yazıldığı klasik Latince'nin öğrenilmesi ve dilbilgisi ile söz sanatının analiz edilmesi onyedinci yüzyıldan ondokuzuncu yüzyıla kadar yabancı dil öğrenimini için bir model halini aldı. Onaltıncı, onyedinci ve onsekizinci yüzyıllarda "dilbilgisi okulu"na giren öğrencilere ilk olarak Latinceye giriş dersi  verilmekteydi ve bu da dilbilgisinin ezberlenmesi, ad çekimi ve yüklem çekimlerinin incelenmesi, çeviri ve bazan paralel ikidilli metin ve diyaloglar kullanılması yoluyla örnek tümcelerin yazılması uygulamalarıyla gerçekleştirilmekteydi (Kelly, 1969; Howatt, 1983). Temel yeterlik edinildikten sonra öğrencilere dilbilgisi ve söz sanatı konusunda ileri düzeu çalışmalar sunulmaktaydı. Okulda öğrenim öğrenciler için işkence benzeri bir uygulama olsa gerek, zira bilgide hatalar olması çoğu kez  şiddetli cezalandırmayla karşılanmaktaydı. Eğitime alternatif yaklaşımlar getirme çabaları da arasıra görülmekteydi; örneğin, onaltıncı yüzyılda Roger Ascham ve Montaigne ile onyedinci yüzyılda Comenius ve John Locke program reformuna ve Latince'nin öğretilme tarzına yönelik belirgin önerilerde bulunmuşlardı (Kelly, 1969; Howatt, 1984), fakat Latince (ve bir ölçüde Yunanca) o kadar uzun süredir klasik ve bunun sonucu olarak da en ideal dil formu olarak kabul edilegelmişti ki okul programında dil öğreniminin rolüne ilişkin fikirlerin Latince'nin yerleşik konumuna yönelik olması şaşırtıcı değildi. Latince'nin gerilemesi beraberinde Latince'nin öğretilmesi için yeni bir neden getirdi. Latince'nin zihinsel yetenekleri geliştirdiği söylendi ve Latince dilbilgisinnin incelenmesi kendi başına bir amaç halini aldı. Latin dili normal bir iletişim aracı olma niteliğini kaybedince ve onun yerini yerel diller alınca, o zaman büyük bir hızla bir "zihin cimnastiği", üstün bir "ölü" dil, her türden yüksek öğrenim şeklinin temelini oluşturacak yeri doldurulamaz disiplinli ve sistematik bir inceleme kaynağı haline geldi. (Titone, 1968: 26 içinde V. Mallison) Onsekizinci yüzyılda "modern" diller Avrupa okullarının programlarına girmeye başladıkça, bu diller Latince öğretiminde kullanılan temel işlemlere göre öğretildiler. Ders kitapları soyut dilbilgisi kurallarının anlatımından, sözcük listelerinden ve çeviri için tümcelerden oluşmaktaydı. Dili konuşmak hedef değildi ve sözel alıştırma öğrencilerin çevirisini yaptıkları tümceleri yüksek sesle okumalarından ibaretti. Tümceler dilin dilbilgisel sistemini yansıtacak biçimde oluşturuldukları için gerçek iletişim dili ile hiçbir ilişkileri yoktu. Öğrenciler aşağıdakine benzer türden tümceleri çevirmeye çabalarlardı:           Felsefeci tavuğun alt çenesini çekti.           Oğullarım Dük'ün aynalarını satın aldılar.           Teyzemin kedisi amcamın köpeğinden daha sadık değil.                                                                 (Titone, 1968: 28) Ondokuzuncu yüzyıla gelindiğinde Latince'nin incelenmesine dayalı bu yaklaşım okullarda yabancı dilin incelenmesinde standart yol haline gelmişti. Bu nedenle ondokuzuncu yüzyılda tipik bir ders kitabı dilbilgisi konuları çevresinde düzenlenmiş bölüm ya da derslerden oluşmaktaydı. Her bir dilbilgisi konusu listelenmekte, kullanımına ilişkin kurallar açıklanmakta ve örnek tümcelerle desteklenmekteydi. Ondokuzuncu yüzyılın ders kitabı yazarları yabancı dili, önce açıklanacak ardından da ezberlenecek dondurulmuş biçimbirim ve syntax kuralları şeklinde kodlamaya kararlıydılar. Sözel çalışma hemen hemen sıfıra indirilmişken rastgele hazırlanmış bir avuç yazılı alıştırma bir tür kuralların eki halinde kullanılmaktaydı. Bu dönemde yayınlanan pek çok kitap içinde Seidenstücker ve Plötz tarafından yazılanlar belki de en tipik olanlardı ... [Seidenstücker] belirli kuralları örneklemek için malzemesini bağlantısız tümcelere indirgemişti. Kitabı dikkatle ikiye bölmekte, birinci kısım kuralları ve gerekli paradigmayı vermekte, ikinci kısım da Almanca'ya çeviri için Fransızca tümceler ve Fransızca'ya çeviri için de Almanca tümceler vermekteydi. İlk amaç öğrencilerin verilen kuralları uygun alıştırmalar yolu ile uygulamalarıydı. ... [Plötz] tarafından yazılan ve yukarıda açıklandığı biçimde ikiye bölünen ders kitaplarında tek öğretim şekli mekanik çeviriydi. Tipik tümceler: 'Senin bir kitabın var. Ev güzeldir. Sakin bir köpeği var. Bizim bir ekmeğimiz var [...]. Kapı siyahtır. Onun bir kitabı ve bir köpeği var. Babanın atı çok sakindi.' (Titone, 1968: 27)   Dil öğretimine bu yaklaşım Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi olarak bilinir hale geldi. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi Bu yöntemin öncü destekçilerinin isimlerinin de göstereceği gibi (Johann Seidenstücker, Karl Plötz, H. S. Ollendorf, ve Johann Meidinger), Dilbilgisi-Çeviri Alman öğretiminin bir ürünüydü ve daha az tanınmış bir eleştirmenin belirttiği gibi, amacı "bir şeyin kendisini bilmektense o şey ile ilgili herşeyi bilmek" (W. H. D. Rouse, Kelly 1969: 53 içinde) idi. Dilbilgisi-Çeviri aslında Amerika Birleşik Devletleri'nde ilk başlarda Prusya Yöntemi olarak tanındı. (Amerikalı bir klasik diller öğretmeni olan B. Sears tarafından yazılmış ve 1845'te basılmış bir kitap The Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language [Kelly 1969] [Latin Dilinin Unsurlarının Öğretilmesinde Çiçero ya da Prusya Yöntemi] başlığını taşımaktaydı). Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi'nin temel özellikleri şunlardı:           1. Yabancı dil çalışmasının hedefi bir dili o dilin edebiyatını okumak için öğrenmek ya da yabancı dil çalışmasından kaynaklanan zihinsel disiplinden ve entelektüel  gelişmeden yararlanmaktır. Dilbilgisi-Çeviri bir dili araştırmanın bir yoludur ve işe önce dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi ile başlar; sonra bu bilgiyi metinleri kaynak  dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çeviri yapma göreviyle uygulamaya  koyma gelir. Dil öğrenimini, yabancı dilin biçimini ve sözdizimini anlayıp yönlendirmek için kuralların ve gerçeklerin ezberlenmesi olarak görür. "Anadil, ikinci dilin ediniminde bir değinme sistemi olarak korunur" (Stern, 1983: 455).           2. Okuma ve yazma temel noktalardır; konuşma ya da dinlemeye verilen sistematik önem çok az ya da hemen hiçtir.           3. Sözcük seçimi sadece kullanılmakta olan okuma metinlerine dayanır ve sözcükler iki dilde sözcük listeleri, sözlük çalışması, ve ezber yolu ile öğretilir. Tipik bir  Dilbilgisi-Çeviri metninde, sözcükleri ve karşı dildeki anlamlarını içeren bir liste verilir  ve çeviri alıştırmaları yer alır.           4. Tümce temel öğretim ve dil alıştırması ünitesidir. Dersin çoğu tümcelerin hedef dilden kaynak dile, kaynak dilden de hedef dile çevirisi ile geçer ve yöntemin belirgin özelliği tümcenin odak teşkil etmesidir. Dil öğretim çalışmasına daha önceki yaklaşımlar dilbilgisini yabancı bir dildeki metinlerin incelenmesinde bir yardımcı olarak kullandılar. Ancak bunun orta okullardaki öğrenciler için çok zor olduğu düşünüldü ve tümce üzerindeki ilgi dil öğrenimini kolaylaştırmak için bir çabaydı (ayrıntı için Howatt 1984: 131).           5. Doğruluk ve kesinlik vurgulanır. Öğrencilerden çeviride üst düzeylere gelmeleri  istenir, bunun nedeni "içten gelen bir ahlak değerinin yanısıra, yüzyılda ortaya çıkan ve sayıları hızla artan yazılı sınavları geçmek için bir koşul olan doğruluk ve kesinliğin şaşmaz standartlarına verilen büyük öncelik" (Howatt 1984: 132)'dir.           6. Dilbilgisi tümdengelime göre öğretilir - yani, önce dilbilgisi kuralları sunulup incelenir,  sonra çeviri yolu ile alıştırması yapılır. Çoğu Dilbilgisi-Çeviri kitabında, kitap boyunca dilbilgisi konularının sıralamasına dayanan bir program izlenmekteydi ve dilbilgisini organize ve sistematik bir yoldan öğretme çabası vardı.           7. Öğrencilerin ana dili dersin dilidir. Yeni maddelerin açıklanmasında ve yabancı dil ile öğrencilerin ana dili arasında yapılması gereken kıyaslamaların gerçekleşmesinde kullanılır. Dilbilgisi-Çeviri 1840'lardan 1940'lara kadar Avrupa'ya ve yabancı dil öğretimine hakim oldu ve uyarlanmış formda bugün de dünyanın bazı yörelerinde kullanılmaya devam etmektedir. En iyi hali ile, Howatt'ın (1984) belirttiği gibi, hiç de eleştirmenlerin söylediği türden bir korku unsuru değildi.Bu yöntemin en kötü örnekleri Fransızca ve Almanca çalışmanın klasik dilleri çalışmaktan hiç de daha az zor olmadığını sergilemek isteyenler tarafından dil öğretim dünyasına sunuldu. Bunun sonucunda da binlerce okul öğrencisi tarafından nefretle hatırlanan tür Dilbilgisi-Çeviri oluştu zira bu öğrenciler için dil öğrenmek hiç kullanılamayacak dilbilgisi kuralları ve sözcüklere ait sonsuz sayıdaki listenin ezberlenme tecrübesi, resmi ya da edebi düzyazının kusursuz çevirisinin üretilmeye çalışılması anlamını taşımaktaydı. Her ne kadar Dilbilgisi-Çeviri çoğu kez öğrencilerin bunalmasına neden olmaktaysa da, öğretmenden çok az talepte bulunur. Edebi metinlerin anlaşılmasının yabancı dil çalışmasının temel odağı olduğu durumlarda ve konuşma bilgisini edinmeye çok az gereksinim olduğu durumlarda hala kullanılmaktadır. Günümüzde üniversitelerde yabancı dil öğretimi için kullanılan kitaplar çoğu kez Dilbilgisi-Çeviri'nin prensiplerini yansıtırlar. Bu kitaplar genelde dil öğretimi ya da uygulamalı dilbilim yerine edebiyat eğitimi görmüş kişilerin yazdığı kitaplardır. Sonuç olarak, Dilbilgisi-Çeviri'nin hala yaygın bir biçimde uygulanmasına rağmen hiçbir destekçisi olmadığını söylemek doğru olabilir. Kuramı olmayan bir yüntemdir. Onu haklı çıkarmaya, dilbilim, psikoloji ya da eğitsel kuram ile bağdaştırmaya çabalayan hiçbir çalışma bulunmamaktadır. Ondokuzuncu yüzyılın ortalarında ve sonlarında Dilbilgisi-Çeviri'ye olan tepki birkaç Avrupa ülkesinde gitgide arttı. Yenilikçi Hareket diye anılan bu hareket yeni dil öğretim yollarının temellerini attı ve günümüze kadar süregelen tartışmaları doğurdu. Ondokuzuncu yüzyılda dil öğretim özellikleri Ondokuzuncu yüzyıla doğru Dilbilgisi-Çeviri Yöntem'inin sorgulanmasına ve reddine çeşitli unsurlar katkıda bulundular. Avrupalılar arasında iletişim olanaklarının artması yabancı dillerde sözel yeterliliğe talebi yarattı. Önceleri bu talep özel çalışma için hazırlanmış konuşma kitapları ve rehber konuşma kitapları için bir pazar oluşturdu, fakat dil öğretim uzmanları da dikkatlerini modern dillerin orta okullarda öğretilme yoluna çevirdiler. Eğitim sisteminin sorumluluklarını yerine getiremediği daha sık dile getirilir oldu. Almanya, İngiltere, Fransa ve Avrupa'nın diğer bölümlerinde, dil öğretim uzmanları - fert olarak - her biri modern dillerin öğretiminde reform oluşturacak özel bir yöntem öneren yeni dil öğretim yaklaşımları geliştirdiler. Bu uzmanlardan C. Marcel, T. Prendergast ve F. Gouin gibi bazıları görüşleri tarih içinde önem taşısa da sürekli bir etki sağlayamadılar. Fransız C. Marcel (1793-1896) çocuğun dil öğrenimine dil öğretimi için bir model olarak değindi, öğrenmede anlamın önemini vurguladı, okuma becerisinin diğer becerilerden önce öğretilmesi gerektiğini savundu ve dil öğretimini daha geniş bir eğitsel çevçeveye oturtmaya çalıştı. İngiliz T. Prendergast (1806-1886) çocukların sözleri çözümlemek için bağlamsal ve durumsal ipuçlarını kullandıkları ve konuşurken ezberlenmiş tümcecikler ve "usul"leri kullandıkları gözlemini ilk kaydeden kişiydi. Dil öğrenen kişilere dildeki en temel yapısal kalıpların öğretilmesine dayanan ilk "yapısal program" Prendergast tarafından önerildi. Bu yolla Prendergast 1920 ve 30'lu yıllarda ele alınacak ve Bölüm 3'te işlenen bir konuyu ortaya atmış oluyordu. Fransız F. Gouin (1831-1896) belki de ondokuzuncu yüzyıl reformcuları arasında en tanınanıdır. Gouin, çocuğun dil kullanımına yönelik kendi gözlemlerine dayanan bir yabancı dil öğretim yaklaşımı geliştirdi. Dil öğreniminin, bir seri ilişkili eylemden oluşan olaylarla başa çıkmak için dilin kullanımı yoluyla gerçekleştiğine inanmaktaydı. Yöntemi sözel dili düzenlemek ve sunmak için durumlar ve temalar kullandı; bunlar, odun kesmek ve kapı açmak gibi eylemlerle ilişkili tümce dizilerini içeren ünlü Gouin "seri"leriydi. Gouin yöntemine göre ders vermek için okullar kurdu ve bu sistem bir süre oldukça popülerdi. Bir yabancı dil kursunun ilk dersinde aşağıdaki seri öğrenilirdi:             Kapıya doğru yürüyorum                                Yürüyorum.          Kapının yakınına gidiyorum                             Yakınına gidiyorum.          Kapının daha yakınına gidiyorum.                    Daha yakınına gidiyorum.          Kapıya gidiyorum.                                           Gidiyorum.          Kapıda duruyorum.                                          Duruyorum.          Kolumu uzatıyorum.                                         Uzatıyorum.          Kapı kolunu tutuyorum.                                    Tutuyorum.          Kolu çeviriyorum.                                             Çeviriyorum.          Kapıyı açıyorum.                                               Açıyorum.          Kapıyı çekiyorum.                                             Çekiyorum.          Kapı hareket ediyor.                                           hareket ediyor.          Kapı menteşelerinde dönüyor.                            dönüyor          Kapı dönüyor, dönüyor.                                     dönüyor          Kapıyı tamamen açıyorum.                                Açıyorum.          Kapı kolunu bırakıyorum.                                  bırakıyorum.                                                                 (Titone, 1968: 35)   Gouin'in, yeni ders malzemelerinin anlamlarını netleştiren bir bağlamda sunma gereksinimini ve sözlerin anlamlarını yansıtmak için beden hareketlerinin ve alıştırmaları kullanımını vurgulaması, sonraları Durumsal Dil Öğretimi ... ve Toplu Fiziksel Tepki ... gibi yaklaşım ve yöntemlerin bir bölümü haline gelecek olan uygulamalardır. Bu gibi dil uzmanlarının ferdi çalışmaları, yaşadıkları dönemlerin değişen koşullarını yansıtmaktadır. Eğitimciler, yabancı dil programlarının hedefi olarak okuma-anlama, dilbilgisi ya da edebiyatın takdir edilmesi yerine konuşma yetkinliğine olan gereksinimi kabul ettiler; çocukların dili nasıl öğrendiklerine ilgi duyulmaya başlandı ve bu ilgi de çocuğun dil öğrenimine ilişkin gözlemler (ya da, daha genel olarak, görüşler) yolu ile öğretme prensipleri geliştirilmesini başlattı. Fakat Marcel, Prendergast, Gouin ve diğer uzmanların fikir ve yöntemleri yerleşik eğitim çevreleri dışında geliştirilmişti ve bu nedenle de daha geniş yaygınlaşma, kabul ve uygulama yolundan yoksundu. Bu kişiler dil öğretim mesleğinde yeni fikirlerin eğitsel bir hareket haline gelmelerini sağlayacak yeterli düzenli yapılaşmanın (örneğin, profesyonel dernekler, yayınlar ve konferanslar şeklinde) bulunmadığı bir zamanda yazmaktaydılar. Ancak bu durum ondokuzuncu yüzyılın sonuna doğru, reforma yatkın öğretmen ve dilbilimcilerin ilgilerinin kesiştiği daha bütünsel bir çaba ortaya çıktığında, değişmeye başladı. Öğretmenler ve dilbilimciler dil öğretimine yeni yaklaşımlarda bulunmanın gerekliliği hakkında yazmaya başladılar ve bu kişilerin yazıları, kitapları konuşmaları ve makaleleri yolu ile daha yaygın pedagojik reformların temelleri atıldı. Bu çaba da dil öğretiminde Reform Hareketi adını aldı. Kaynakça   Howatt, A. P. R. 1984. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Kelly, L. G. 1969. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass: Newbury House. Stern, H. H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. Titone, R. 1968. Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington, D.C.: Georgetown University Press. Bu metni çeviren kaynak bilinmiyor. Öğrendiğimiz an kaynağı belirteceğiz.