OLUŞUM Hedefler Doğal Yaklaşım "temel düzeyde öğrenenler içindir ve onları orta düzeye getirmek için düzenlenmiştir". Bu yaklaşımın beklentisine göre öğrenciler hedef durumda yeterince işlev yapabilecektir. Hedef dili konuşan kişiyi (belki de biraz açıklama isteyerek) anlayabilecek ve (karşısındakini rencide etmeden) taleplerini ve fikirlerini karşıdakine iletebileceklerdir. Anlamsal[17] kavramdaki her bir sözcüğü anlamaları gerekmediği gibi sözdizimi ve sözcük bilgisinin hatasız olması da gereksizdir; önemli olan, öğrencilerin ürettiklerinin anlaşılır olmasıdır. Anlamı açık bir biçimde yansıtmaları gerekir ama dilbilgisinin her bir ayrıntısında doğruluk gerekmez. (Krashen ve Terrell 1983: 71) Ancak, Doğal Yaklaşım, İletişimsel Dil Öğretimi'nde olduğu gibi, çeşitli durumlara uygulanabilir bir genel prensipler seti önerdiğini için, özel hedeflerin öğrencilerin gereksinimlerine, beceriye (okuma, yazma, dinleme ya da konuşma) ve öğretilmekte olan düzeye dayanmaktadır. Krashen ve Terrell'e göre, öğrencilere bir kurstan beklediklerinin yanısıra beklemediklerini de vermek önem taşımaktadır. Temel düzeyde, Doğal yaklaşım kullanılan bir İspanyolca sınıfı için olası hedef ve hedef olmayan durumları örnek olarak sunmaktadırlar. Doğal Yönteme göre 100-150 saatlik İspanyolca dersi sonunda şunları yapabileceksiniz:, İspanyolca'yla "başa çıkabilmek" mümkün olacak; sadece İspanyolca bilen bir İspanyol ile zorluk çekmeden iletişimde bulunabileceksiniz; bir parça sözlük kullanarak pek çok alelade İspanyolca metni okuyabileceksiniz; kendi başınıza dilinizi ilerletmenize yetecek kadar İspanyolca bileceksiniz. Doğal Yönteme göre 100-150 saatlik İspanyolca dersi sonunda şunları yapamayacaksınız: İspanyolca'yı anadiliniz gibi konuşamayacaksınız, İspanyolca'yı İngilizce'yi anladığınız kadar kolay anlayamayacaksınız, İspanyolca'yı anadil olarak kullananların birbirleri ile konuşmasını dinlediğinizde anlayamayacaksınız (kulak misafiri olmanız muhtemelen mümkün olmayacak); İspanyolca'yı telefonda büyük bir rahatlıkla kullanamayacaksınız, bilmediğiniz konular üzerinde birden fazla İspanyol'un bulunduğu durumlarda rahatça konuşmaya katılamayacaksınız. (Krashen ve Terrell 1983: 74). Program Krashen ve Terrell kurs düzenlenmesine iki görüş açısıyla yaklaşımda bulunurlar. Birincisi, dil kursları için bazı tipik hedefler sıralarlar ve bu hedeflerden hangilerinin Doğal Yaklaşımın hedefledikleri olduğunu belirtirler. Bu hedefler dört temel başlık altında sıralanmaktadır: 1. Temel kişisel iletişim becerileri: sözlü (örneğin, halka açık yerlerdeki duyuruları dinlemek) 2. Temel kişisel iletişimsel becerileri: yazılı (örneğin, kişisel mektupların okunması ve yazılması) 3. Akademik öğrenme becerileri: sözlü (örneğin, bir konferansın dinlenmesi) 4. Akademik öğrenme becerileri: yazılı (örneğin, sınıfta not tutma) Bunlar arasında, Krashen ve Terrell tarafından belirtildiğine göre, Doğal Yaklaşım temelde "temel iletişim becerilerini (hem sözlü hem de yazılı) geliştirmek için tasarlanmıştır" (1983: 67). Krashen ve Terrell ayrıca, iletişimsel hedefler "durumlar, işlevler ve konular şeklinde ifade edilebilir" demekte ve "temel düzeydeki öğrencilere çok yararlı olması muhtemel" (1983: 67) dört sayfalık konu ve durumu sıralarlar. İşlevlerin bu konu ve durumlardan doğal olarak türedikleri düşünüldüğü için bu işlevler belirtilmemektedir. Program oluşturmaya yönelik bu yaklaşımın bir ölçüde basamak düzey niteliklerinden türediği söylenebilir. İkinci görüşe göre "bir dil kursunun amacı öğrencilerin gereksinimlerine ve onların ilgilerine göre değişkenlik gösterecektir" (Krashen ve Terrell 1983: 65). Bir Doğal Yaklaşım sınıfının hedefleri öğrencilerin gereksinimlerinin değerlendirilmesine dayanır. Öğrencilerin hedef dili kullanacakları durumları ve iletişimde bulunacakları konu türlerini saptarız. İletişim hedeflerini belirlerken, bir kursun sonunda öğrencilerin belirli bir yapı ya da form grubunu edinmiş olmaları beklemeyiz. Bunun yerine, öğrencilerin belirli bir durumda belirli bir konu setiyle başa çıkabilmelerini bekleriz. Sınıf aktivitelerini dilbilgisel bir programa göre düzenlemeyiz. (Krashen ve Terrell 1983: 71) Bu bakış açısından, tüm öğrencilerin gereksinimlerine uyan iletişimsel hedefleri belirlemek güç olmaktadır. Böylece, her türden konu ya da durum listesinin saptamalar değil de program önerileri olarak anlaşılması gerekir. Öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine uymasının yanısıra, içerik seçiminin ilginç olmak yoluyla alçak bir etkili filtre yaratmayı amaçlaması, dostça ve rahat bir atmosfer yaratarak da temel kişisel iletişim için yararlı olabilecek geniş bir sözcük dağarcığı sağlaması, dilbilgisel yapılara odaklanmaya da karşı çıkması hedeflenmektedir; zira, eğer girdi "bir yandan iletişimsel hedefler izlenirken bir taraftan da geniş bir çeşitliliğe sahip konularla sağlanırsa, gerekli dilbilgisel yapılar girdi içinde otomatik olarak sağlanacaktır" (Krashen ve Terrell 1983: 71) Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri Doğal Yaklaşıma göre, dersin en başından itibaren, hedef dilde kavranabilir girdi sunmaya önem verilmektedir. Öğretmenin konuşması, Doğrudan Yöntemde olduğu gibi, sınıftaki nesneler ve resimlerin içerikleri üzerinde yoğunlaşır. Gerilimi azaltmak için, öğrencilerden kendilerini hazır hissedene kadar hiçbir şey söylemeleri beklenmez, ancak, öğretmenin yönelttiği sorulara ve komutlara diğer yollardan tepkide bulunmaları beklenir. Öğretmen yavaş ve anlaşılır şekilde konuşarak sorular sorar ve tek sözcüklük yanıtlar alır. Evet/Hayır sorularından başlanarak ya/ya da sorularına, oradan da öğrencilerin öğretmeni kullanırken duydukları sözcükleri kullanarak yanıtlayabilecekleri sorulara doğru bir gelişme vardır. Öğrencilerden, bir sözcüğü defalarca duymadan etken olarak kullanmaları istenmez. Tablolar, resimler, ilanlar ve diğer gerçek malzeme soru odağına temel oluştururlar ve öğrencilerin edinçi izin verdiğinde konuşma sınıf üyelerine geçer. Dilin formundan ziyade anlamlı iletişim üzerinde duran "edinme aktiviteleri" vurgulanır. İkili ya da grup aktiviteleri olabilir ve bunları da öğretmenin yönlendirip tüm sınıfın katıldığı aktiviteler izleyebilir. Krashen ve Terrell tarafından önerilen teknikler diğer yöntemlerden alınmış ve Doğal Yaklaşım kuramının gereksinimlerini karşılayacak biçimde uyarlanmıştır. Bunlar arasında Toplu Fiziksel Tepki yönteminin komuta dayalı aktiviteleri, soru ve yanıtların alınması için mim, hareket ve bağlamın kullanıldığı Doğrudan Yöntem aktiviteleri, ve hatta yapıların ve kalıpların duruma dayalı alıştırması sayılabilir. Bir görevi tamamlamak için bilgiyi paylaşmanın gerektiği grup çalışmaları çoğu kez İletişimsel Dil Öğretiminde kullanılanlara benzemektedir. Doğal Yaklaşımda kullanılmak üzere geliştirilmiş işlemlerin ve tekniklerin yeni hiçbir yönü yoktur. Sıradan bir gözlemci gözlemlediği sınıf tekniklerinin altında yatan felsefeden haberdar olmayabilir. Doğal Yaklaşıma özgü olan nokta, bildik tekniklerin, girdinin kavranmasını sağlayacak bir sınıf ortamını ve kavranabilir girdiyi vurgulayan, öğrencinin hissedebileceği baskıyı en aza indiren ve öğrencinin özgüvenini en üst noktaya çıkaran bir yöntem çerçevesinde kullanılmasıdır. Öğrenenin Rolü Doğal Yaklaşım'ın temel varsayımına göre, öğrencilerin bir dili alışılmış biçimde öğrenmeye çalışmaları gerekmez. Anlamlı iletişimi içeren aktivitelere ne ölçüde katılabilirlerse, o ölçüde de dil edinimi ve sonuçta sergileyecekleri dilde akıcılık da o kadar fazla olacaktır. Dil edinmekte olan kişi kavranabilir girdiyi işleyen kişi olarak görülür. O anki edinç düzeyinin bir parça ötesindeki girdiye maruz kalır ve bağlamı ve dil-dışı bilgiyi kullanarak bu girdiye bir anlam kazandırabilir. Öğrenenin rolünün dilsel gelişme düzeyine göre değiştiği düşünülür. Bu değişen rollerin merkezinde, ne zaman konuşacağına, ne hakkında konuşacağına ve konuşurken hangi dilsel ifadeleri kullanacağına dil öğrenen kişinin kendisinin karar vermesi yatmaktadır. Üretim-öncesi[18] aşamada öğrenciler "hedef dilde bir yanıtta bulunmaları gerekmeden dil aktivitesine katkıda bulunurlar" (Krashen ve Terrell 1983: 76). Örneğin, öğrenciler fiziksel komutları yerine getirebilir, öğretmenin tarifine göre sınıf arkadaşlarını tanımlayabilir, resimleri gösterebilirler. Erken-üretim[19] aşamasında, öğrenciler evet-hayır sorularına yanıt verirler, tek tek sözcükler ve kısa tümcecikler kullanırlar, tabloları doldururlar ve önceden belirlenmiş konuşma kalıplarını (örneğin, Nasılsın?, Adın ne?) kullanırlar. Konuşmanın doğuşu[20] aşamasında, öğrenciler rol üstlenme ve oyunlara katılır, kişisel bilgi ve fikirleri ile katkıda bulunur ve grup içinde sorun çözme çalışmasında bulunurlar. Öğrencilerin Doğal Yaklaşım sınıfında dört tür sorumluluğu bulunmaktadır: 1. Edinim aktivitelerinin gereksinimlerine en uygun konular ve durumlara odaklanabilmesi için bilgi sağlamak. 2. Kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için aktif bir rol üstlenmek. Girdiyi ayarlamak için, konuşmayı yönlendirme becerilerini öğrenip kullanmaları gerekmektedir. 3. Ne zaman konuşmaya başlanacağına ve bunun ne zaman yenileneceğine karar vermek. 4. Dilbilgisi çalışması gibi öğrenme aktivitelerinin programın bir parçası olması gerektiğinde, bu aktivitelere ne kadar süre ayrılacağına öğretmenle birlikte karar vermek ve gerektiğinde bunları tamamlayıp düzeltmek. Öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte iletişim aktivitelerine katılmaları beklenmektedir. Her ne kadar iletişim aktivitelerinin doğala yakın alıştırma sağlayarak ve bir tür dostça ortam hissi yaratarak etkili filtreyi azalttığı kabul edilirse de, bu aktiviteler öğrencilere I+1 düzeyinde iyi şekillendirilmiş ve kavranabilir girdi sağlamayı başaramayabilirler. Krashen ve Terrell bu tür sorunlara karşı uyarıda bulunurlarsa da bu sorunların çözülme yolları önermezler. Öğretmenin Rolü Doğal Yaklaşım öğretmeninin üç temel rolü vardır. Birincisi, öğretmen hedef dilde kavranabilir girdi sağlayan temel kaynaktır. "Ders süresi öncelikle edinme için girdi sağlamaya ayrılır" ve öğretmen bu girdiyi yaratan temel kaynaktır. Bu rolde öğretmenin bir yandan sürekli bir dil girdisi akışı sağlarken bir yandan da öğrencilerin bu girdiyi yorumlamaları için dilsel olmayan ipuçları sağlaması gerekir. Doğal Yaklaşım'da öğretmene, diğer pek çok çağdaş iletişimsel yöntemde olduğundan çok daha merkezi bir rol düşmektedir. İkincisi, Doğal Yaklaşım öğretmeni ilginç, sıcak ve öğrenme için etkili filtrenin az olduğu bir sınıf ortamı sağlar. Bu, kısmen, Doğal Yöntem'in öğrencilerden kendilerini hazır hissetmedikçe konuşmalarını istemeyen teknikleri, öğrencilerin hatalarının düzeltilmemesi ve öğrencilerin ilgisini çekecek konular açılması ile başarılır. Son olarak, öğretmen çeşitli grup boyutları, içerikleri ve bağlamlarını da içeren çok zengin bir sınıf içi aktivite dağarcığından gerekenleri seçip yönlendirmelidir. Öğretmen malzeme seçiminden ve bunların kullanımını saptamaktan sorumludur. Krashen ve Terrell'a göre bu malzemeler sadece öğretmenin sezilerine değil, aynı zamanda öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine dayanmaktadır. Geleneksellikten uzak diğer öğretim sistemlerinde de olduğu gibi, Doğal Yaklaşım öğretmeni öğrencilere yöntemin varsayımlarını, düzenlenmesini ve beklentilerini net bir biçimde açıklama sorumluluğunu taşır, zira, bu varsayımlar ve beklentiler çoğu kez öğrencilerin dil öğrenimi ve öğretiminin nasıl olması gerektiği hakkındaki görüşleri ile çelişmektedir. Ders Malzemesinin Rolü Doğal Yaklaşım'da malzemenin temel hedefi, "dil edinen kişinin anlaması ve böylece edinmesine yardımcı olacak dil-dışı bağlam" (Krashen ve Terrell 1983: 55) sağlayarak, ders aktivitelerini gerçek dünya ile bağdaştırarak ve öğrenciler arasında gerçek iletişim yaratarak ders aktivitelerini olabildiğince anlamlı hale getirmektir. Malzemeler ders kitaplarından ziyade gerçek dünyadan alınmadır. Malzemelerin temel amacı kavrama ve iletişimi mümkün kılmaktır. İletişim için içerik oluşturan resimler ve diğer görsel yardımcılar kullanılır. Bunlar sınıfta geniş bir sözcük dağarcığının edinilmesini sağlarlar. Diğer önerilen malzemeler arasında tarifeler, broşürler, ilanlar, haritalar ve (eğer kurs içinde okuma da mevcutsa) öğrencilerin düzeyine uygun kitaplar bulunmaktadır. Oyunlar, genelde, yararlı ders malzemeleri olarak görülürler zira "doğaları gereği oyunlar öğrencilerin dikkatini yapmakta oldukları şey üzerinde yoğunlaştırırlar ve dilin kendisinin bir hedef olmasındansa dili hedefe ulaşmak için bir araç olarak kullanırlar" (Terrell 1982: 121). Malzemelerin seçimi, üretimi ve malzemelerin bütünü Doğal Yaklaşım öğretmenine ayrı bir yük getirmektedir. Krashen ve Terrell konu ve durumlardan oluşan bir müfredat önerdikleri için, Doğal Yaklaşım tarafından önerilen konu ve durum "programı" çevresinde gelişen malzemelerin öğretmenlere önerilerle birlikte basılmasının mümkün olduğu düşünülebilir. İşlem Doğal Yaklaşım'ın çeşitli yöntem kaynaklarından gelen teknik ve aktiviteleri serbestçe uyarladığını ve yalnızca bunlar için yapılan öneriler ve bunların yolları açısından yenilikçi sayılabileceğini gördük. Krashen ve Terrell (1983) Durumsal Dil Öğretimi, İletişimsel Dil Öğretimi ve diğer yöntemlere ait bildik aktivitelerin kullanımına yönelik öneriler getirmektedirler. Doğal Yöntem'in işlemsel yönlerini göstermek için, bu tür aktivitelerin Doğal Yaklaşım dersliğinde, herhangi bir üretim yanıtı beklenmeksizin ya da hedef dilde çok ufak yanıtlar bekleyerek nasıl kullanıldığı aşağıdaki örnekte verilmektedir. 1. Toplu Fiziksel Tepki (TPR) yönteminin komutları ile başla. Başlangıçta komutlar çok basit: "Ayağa kalk. Dön. Sağ elini kaldır". 2. Vücudun kısımlarını öğretmek ve sayıları sunmak için TPR kullan. "Sağ elini başının üstüne koy, her iki elinle omuzlarına dokun, önce burnuna dokun, sonra ayağa kalk ve üç kez sağa dön" gibi. 3. Derste kullanılacak terimleri ve komutları sun. "Bir kalem al ve kitabın altına koy, bir duvara dokun, kapıya git ve üç kez tıklat". Sınıfa getirilen her türden nesne de katılabilir. "Teybi al ve tepsiye yerleştir. Yeşil örtüyü Larry'ye götür. Sabunu al ve yeşil bluzlu kadına götür." 4. Sınıf üyelerini isimle tanıtmak için fiziksel nitelikleri ve giysileri kullan. Öğretmen, anahtar sözcüklerin anlamlarını kesinleştirmek için içerik ve nesneler kullanır: saç, uzun, kısa, vs. Sonra bir öğrenci tarif edilir. "Adın ne?" (bir öğrenci seçer) "Sınıf. Barbara'ya bakın. Uzun kahverengi saçı var. Saçı kısa değil." (Kavramayı kesinleştirmek için mim, işaretler ve bağlam kullanılır). "Uzun kahverengi saçlı kadının adı ne?" (Barbara). "Kısa kumsal saçlı kadının adı ne?" ya da "Kısa kahverengi saçlı ve gözlüklü adamın yanında oturan öğrencini adı ne?" gibi sorular anahtar sözcüklerin, bağlamın ve el işaretlerinin kullanılması sayesinde kolayca anlaşılır. Ayrıca, bu sorular öğrencilerden yalnızca sınıf arkadaşlarının adını hatırlayıp söylemelerini istemektedir. Aynısı giysiler ve renklerle de yapılabilir. "Kim sarı gömlek giyiyor? Kim kahverengi elbise giyiyor?" 5. Yeni sözcük bilgisini sunmak ve yanıt olarak yalnızca öğrenci adlarını gerektiren aktiviteleri sürdürmek için görsel malzeme, örneğin dergi resimleri kullan. Öğretmen resimleri teker teker sınıfa sunarken resimdeki tek bir nesne ya da eylem üzerine dikkatlerini çeker. Resim hakkında konuşurken bir ile beş arasında yeni sözcük sunabilir. Daha sonra resmi öğrencilerden birine verir. Öğrencilerin yapması gereken o resme sahip öğrencinin adını hatırlamaktır. Örneğin, "Tom'da tekne resmi var. John'da televizyon seyreden ailenin resmi var" gibi. Öğretmen "Tekne resmi kimde? Kumsaldaki insanlar resmi Susan'da mı Tom'da mı?" gibi sorular sorar. Yine, öğrencilerin yanıt olarak sadece bir ad söylemeleri yeterlidir. 6. Resimlerin kullanımını TPR ile birleştir. "Jim, köpekli küçük kızın resmini bul ve onu pembe bluzlu kadına ver." 7. Resim gözlemlerini komutlarla ve şart tümceleri ile birleştir. "Eğer resminizde bir kadın varsa ayağa kalkın. Resminizde mavi bir şey varsa sağ omzunuza dokunun." 8. Çeşitli resimler kullanarak, öğrencilere tarif edilmekte olan nesneyi göstermelerini söyleyin. (Krashen ve Terrell 1983: 75-7)Bu aktivitelerin tümünde, öğretmen kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için anahtar sözcükler, uygun işaretler, bağlam, tekrar ve tanımlama kullanarak sürekli bir "kavranabilir girdi" akışı sağlar. Sonuç Doğal Yaklaşım, formel olmayan ortamlarda dil öğrenmekte olan kişilerin birinci dili ve ikinci dili nasıl edindiklerine yönelik gözlem ve yorumlara dayanan bir dil öğretme yöntemi geleneğine aittir. Bu tür yöntemler dil öğretimi için dilin formel (dilbilgisel) düzenlemesinin gerekli olduğu görüşünü reddederler. Newmark ve Reibel'ın "yetişkin bir kişiye dilbilgisel olarak sıraya konulmamış malzemeler yolu ile dil öğretilebilir" şeklinde ifade ettikleri görüşe ve bu tür bir yaklaşım "anadil konuşan kişinin düzeyine en yakın düzeyde, dilde ustalık kazandıracak bildiğimiz tek yaklaşımdır" (1968: 153) şeklindeki görüşüne uymaktadır. Doğal Yaklaşım'da kavrama ve anlamlı iletişimin yanısıra doğru türden kavranabilir girdinin sağlanmasına önem verilmesi sınıfta ikinci ve yabancı dilin başarılı bir şekilde edinimi için gerekli ve yeterli bir ortam oluşturur. Bu da mevcut çeşitli kaynaklardan alınan tekniklerin bağdaştırılması ve uyarlanmasında yeni bir tanımlamaya yol açmıştır. İletişimsel Dil Öğretimi gibi, Doğal Yöntem de işlemlerinde devrimsel olmaktan ziyade evrimseldir. Orijinal olma konusundaki en büyük iddiası uyguladığı tekniklerde değil, dilbilgisel açıdan kusursuz sözcelerin ve tümcelerin üretiminden çok kavranabilir ve anlamlı alıştırma aktivitelerini vurgulayan bir yöntem içinde bu tekniklerin kullanımındadır. Kaynakça Cole, R. 1931. Modern Foreign Languages and Their Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts. Gregg, K. 1984. Krashen's monitor and Occam's razor. Applied Linguistics 5(2): 79-100. Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon. Krashen, S. 1982. Principles and Practices in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon. Krashen, S. D. ve T. D. Terrell. 1983. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon. McLaughlin, B. 1978. The Monitor Model: some methodological considerations. Language Learning 28(2): 309-32. Newmark, L. ve Reibel, D. A. 1968. Necessity and sufficiency in language learning. International Review of Applied Linguistics 6(2): 145-64. Rivers, W. 1981. Teaching Foreign-language Skills. 2. basım. Chicago: University of Chicago Press. Stevick, E. W. 1976. Memory, Meaning and Method: Some Psychological Perspectives on Language Learning. Rowley, Mass.: Newbury House. Terrell, T. D. 1977. A natural approach to second language acquisition and learning. Modern Language Journal 61: 325-36. Terrell, T. D. 1981. The natural approach in bilingual education. Ms. California Office of Bilingual Education. Terrell, T. D. 1982. The natural approach to language teaching: an update. Modern Language Journal: 121-32. (Gür, H. 1995. "Dil öğretim yöntemleri (5): Doğal Yaklaşım." Dil Dergisi. Sayı 38. Sayfa 24-35) Approaches and Methods in Language Teaching kitabından çeviri. NOTLAR 1 Modern Dil Derneği 2 12'ler Komitesi 2 input 4 comprehensible input. Krashen tarafından etkili dil edinimi için gerekli koşullardan birisidir. 5 Bu kapsama Toplu Fiziksel Tepki dil öğretim yöntemi girmektedir. 6 redundancy 7 Bu formüldeki I harfi input (=girdi) sözcüğünün yerine kullanılmaktadır. 8 design 9 procedure 10 natural order 11 competence 12 extralinguistic 13 caretaker speech 14 foreigner speech 15 affective filter 16 motivation 17 semantic 18 pre-production 19 early-production 20 speech-emergent Kaynak bilinmiyor